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UCLA PLANTEL ZITÁCUARO
UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA DE LAS
AMÉRICAS
MAESTRÌA EN PSICOPEDAGOGÌA Y DOCENCIA EN
EDUCACION MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
TEMA:
EDUCACIÓN PRIMARIA
ASESOR:
DR. MARCO ANTONIO ALANÍS MARTÍNEZ
INTEGRANTES DEL EQUIPO:
REBOLLAR ACEVEDO YELENNY
ÁLVAREZ MILLÁN KARLA
REYES MONDRAGON TERESA
“PAZ, RAZÓN, CULTURA Y
VERDAD”
DICIEMBRE 2018.

II
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
LA EDUCACIÓN PRIMARIA......................................................................................5
Antecedentes históricos..............................................................................................7
Propósitos de la educación primaria..........................................................................14
Reformas educativas a la educación primaria............................................................15
La política de modernización educativa 1989-2000...............................................15
Las políticas educativas del sexenio 2001-2006 y el programa sectorial de
educación para el sexenio......................................................................................20
Las novedades del Programa 2001-2006 ...............................................................21
Reforma de 2017 ..................................................................................................30
Modalidades de la educación primaria......................................................................31
Escuela Primaria General......................................................................................31
Escuela Primaria de Tiempo Completo .................................................................31
Internado y Escuela de Participación Social ..........................................................31
Programa SEAP 9-14............................................................................................32
Características de los programas de estudio ..............................................................32
Propuesta curricular..................................................................................................35
Campos de Formación Académica ........................................................................35
Áreas de Desarrollo Personal y Social...................................................................35
Ámbitos de la Autonomía Curricular.....................................................................36
Perfil del egresado de educación primaria.................................................................37
Rol del docente.........................................................................................................40
Proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula ............................................................42
La evaluación en la educación primaria ....................................................................43
Acuerdo 12/05/18 .................................................................................................45
FUENTES DE INFORMACIÓN

III
INTRODUCCIÓN
La educación en México ha tenido diferentes cambios, puesto que ha evolucionado para
cubrir las necesidades de los ciudadanos. A lo largo del tiempo el gobierno se ha
preocupado y ocupado por ofrecer a la población educación que permita a las personas
desarrollar habilidades y adquirir diferentes conocimientos para con ello favorecer el
desarrollo económico del país.
La educación primaria pertenece a la educación básica y sin lugar a duda ha sido muy
demandada por los ciudadanos e incluso ha sido objeto de estudio por mucho tiempo y en
la actualidad, antes era el nivel máximo de estudios, puesto que era el nivel en donde los
individuos desarrollaban al máximo las habilidades matemáticas y de español, básicas
para ser productivos en la sociedad o contexto en donde se desenvuelven las diferentes
reformas educativas, además existen diferentes modalidades para atender a la cobertura.
Las reformas educativas que han surgido favorecieron a la educación primaria como la
política de la modernización y hasta la actual reforma 2017, mediante la nueva propuesta
curricular se pretende que los niños, niñas y adolescentes logren los aprendizajes clave, es
por ello que ahora el rol del docente no sólo es transmitir información, sino diseñara
estrategias de enseñanza y aprendizaje que brinden a los educandos aprender en ambientes
favorables, de respeto y de confianza.
La evaluación también ha tenido diferentes enfoques, puesto que más allá de medir los
conocimientos de los estudiantes, es fundamental valorar sus logros y avances de manera
cuali-cuantitativa, con la finalidad de analizar los resultados y tomar decisiones acertadas
que contribuyan a abatir el rezago educativo y la deserción escolar. Los propósitos y perfil
de egreso de la educación primaria han cambiado con el paso del tiempo, lo cual exige al
docente actualizarse e innovar constantemente.

IV
OBJETIVOS
a) Relatar un panorama general de la educación primaria, para poder comprender los
cambios que se han presentado en la actualidad.
b) Esclarecer los propósitos de la educación primaria, así como las características
que un egresado de este nivel educativo debe tener.
c) Dar a conocer las características de la propuesta curricular para tener una visión
de la dinámica que se debe llevar día a día en el aula de clases.
d) Mencionar aspectos de la evaluación, concebida como una actividad permanente
que participa en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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LA EDUCACIÓN PRIMARIA
La educación primaria es obligatoria y se imparte a niños de entre 6 y hasta 14 años de
edad; la duración de los estudios es de seis años- dividida en seis grados. La primaria se
ofrece en tres servicios: general, indígena y cursos comunitarios. En cualquiera de sus
modalidades, la educación primaria es previa e indispensable para cursar la educación
secundaria.
De acuerdo con las atribuciones que le confiere la Ley General de Educación, la SEP
establece los planes y programas de estudio para la educación primaria; su observancia es
de carácter nacional y general para todos los establecimientos escolares, públicos y
privados.
Las asignaturas que se imparten en la primaria tienen como propósito organizar la
enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para que los niños:
Desarrollen las habilidades intelectuales y los hábitos que les permitan aprender
permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las
cuestiones prácticas de la vida cotidiana, tales como la lectura y la escritura, la expresión
oral, la búsqueda y selección de información, y la aplicación de las matemáticas a la
realidad. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos
naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la
protección del ambiente y con el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos
que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México. Se formen
éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, y la práctica de valores
en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad
nacional. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del
ejercicio físico y deportivo.
Los contenidos básicos son un medio fundamental para que los alumnos logren los
objetivos de la formación integral. El término básico no significa la reunión de
conocimientos mínimos o fragmentados, sino un conjunto de conocimientos y habilidades
que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad
crecientes.

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La escuela primaria debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura,
la formación matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de la información.
En la medida en que se cumplan con eficacia estas tareas, será posible atender otras
funciones.
El plan de estudios de la educación primaria prevé un calendario anual de 200 días
laborales, con una jornada de cuatro horas de clases al día. Las asignaturas que se imparten
en primero y segundo grados son: Español, Matemáticas, Conocimiento del Medio
(trabajo integrado de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica),
Educación Artística y Educación Física. De tercer a sexto grado se imparten: Español,
Matemáticas, Ciencias Naturales, Historia, Geografía, Educación Cívica, Educación
Artística y Educación Física.
Para garantizar que todos los estudiantes de educación primaria en México tengan acceso
a los contenidos educativos establecidos por la autoridad competente, existen libros de
texto gratuitos para las diversas materias de todos los grados. Los criterios de promoción
son: La escala oficial de calificaciones es numérica del 5 al 10, siendo 6.0 la calificación
mínima aprobatoria.
Los documentos oficiales que se utilizan para dar validez al proceso de certificación son
los siguientes:
1. Certificado de Terminación de Estudios.
2. Resolución de Revalidación de Estudios (únicamente para sexto grado).
3. Certificado de Estudios.
4. Boleta de Evaluación de sexto grado.
5. Relación de Folios de Certificados de Terminación de Estudios.
Para los casos de estudiantes en situación de migración será necesario tramitar el
Documento de Transferencia del Estudiante Migrante Binacional México- EUA de sexto
grado.
Los establecimientos educativos, públicos y particulares, informan mensualmente al
educando y a los padres de familia o tutores de las calificaciones parciales y observaciones
sobre el desempeño académico del alumno. La aprobación del grado escolar, la

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acreditación de los estudios y la regularización de los alumnos se lleva a cabo conforme a
las disposiciones de la Secretaría de Educación Pública.
Antecedentes históricos
El siglo XX mexicano inicia con una escuela primaria donde domina el trabajo, el silencio
y el orden, donde se pretende desarrollar una educación integral y en la que se ha
distinguido claramente la diferencia entre educar e instruir, asumiendo la escuela pública
como tarea central la de educar.
No obstante esa herencia del siglo XIX, el desarrollo y evolución de la educación primaria
en el siglo XX, sus vicisitudes, su cobertura y apoyos; sus contenidos y planes de estudio,
sus formas de trabajo y enfoques, están ligados a la Revolución mexicana, a su aliento e
impulso. El mismo decreto que ordena la creación de las escuelas rudimentarias (1911),
es el preámbulo de este cambio, pues reconoce, tardíamente, lo imposible de construir la
nacionalidad mexicana si los indígenas, las dos terceras partes de la población, carecen de
la comunidad de lenguaje.
El porfiriato había desarrollado la escuela primaria, pero la educación era básicamente
urbana, para la clase media y alta, la atención a la población rural y a la clase obrera era
mínima. A pesar de tener un enorme número de analfabetas y una población
mayoritariamente rural, los distintos gobiernos del siglo XIX no se propusieron como
política, llevar la educación a los sectores más desprotegidos. Será hasta después de la
Revolución mexicana cuando se impulse una vigorosa política de Estado en materia
educativa, y la SEP será el pivote de la escuela rural mexicana con sus distintos énfasis y
etapas, y de la educación laica, pública, gratuita y popular de nuestro país.
Así nos encontramos que los investigadores del sistema educativo mexicano han dividido
el desarrollo de la educación del siglo XX en diferentes etapas. Por ejemplo, Latapí nos
habla de cinco proyectos sobrepuestos:
a) El original de Vasconcelos (1921), adicionado por las experiencias de la educación
rural de los años que siguieron a la Revolución.
b) El socialista (1934-1946).

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c) El tecnológico, orientado a la industrialización, puesto en marcha desde Calles y
Cárdenas por influencia de Moisés Sáenz (1928).
d) El de “la escuela de unidad nacional” (1943-1958).
e) El modernizador, hoy dominante, cuyo despegue puede situarse a principios de los
setenta”.
Los historiadores han hecho otra subdivisión. Por ejemplo, la clasificación que Meneses
hace de un primer periodo, 1911-1934, que a su vez subdivide en varias etapas:
a) Preparación de la escuela popular (1911-1914) con los ensayos titubeantes de
Madero, Huerta y los primeros años de Carranza.
b) Creación de la escuela popular (1915), con la ley del gobernador de Veracruz
Cándido Aguilar.
c) Grave crisis producida por la municipalización (1917-1920) que afecta a la recién
fundada escuela popular.
d) Edad de oro, con la creación de la SEP (1921-1925).
El impulso a la escuela rural
La educación primaria es en gran medida, y sobre todo hasta 1940, la de la educación
rural, sin que ello signifique que no hay una educación urbana, después de esa fecha la
historia está más referida a la escuela primaria en general, tanto rural como urbana, aunque
la política educativa puso especial énfasis en esta última.
En las postrimerías del porfiriato se creó, en 1905, la Secretaría de Instrucción Pública y
Bellas Artes, antecedente inmediato de la actual Secretaría de Educación, quedando bajo
la dirección de Justo Sierra Méndez, quien convocó en marzo de 1910 a la realización del
Tercer Congreso de Educación Primaria, continuación de los dos anteriores realizados
entre 1889-1891, convocados por el entonces secretario de Justicia e Instrucción Pública
Joaquín Baranda. La Comisión organizadora del Tercer Congreso estuvo formada por
Gregorio Torres Quintero Jefe de la Sección de Educación Primaria y por Daniel
Delgadillo, Secretario de la Dirección de Educación Primaria. Los temas que se iban a
tratar eran los siguientes: la uniformidad de la educación, la atención a la educación

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indígena, la revisión del cumplimiento de los acuerdos de los dos congresos anteriores y
el papel de la escuela en la campaña antialcohólica. El Congreso se realizó del 13 al 24 de
septiembre, y el día 22 se inauguraba la Universidad Nacional de México, (UNM) ambos
acontecimientos en el marco de la celebración del centenario de la Independencia. El
Congreso desaprovechó una excelente oportunidad, pues los temas a tratar eran
importantes y por demás urgentes, sin embargo, el resultado fue una serie de informes
sobre la educación primaria.
Poco antes de la caída de Porfirio Díaz, Jorge Vera Estañol propuso una Ley de Instrucción
Rudimentaria, -basada en un proyecto de Torres Quintero- la cual es puesta en marcha por
el gobierno interino de Francisco León de la Barra, el 7 de junio de 1911 y cuyo objetivo
era proporcionar educación al pueblo, principalmente a los indígenas. La escuela
rudimentaria, como su nombre lo indica, se propuso enseñar a los indígenas a hablar, leer
y escribir en español y a manejar las operaciones elementales de cálculo, durarían dos
cursos anuales y no sería obligatoria. Las escuelas se establecerían en las regiones de
mayor número de analfabetas.
Meses después Alberto J. Pani, subsecretario de Instrucción Pública y Bellas Artes,
publicó un estudio sobre dicha Ley y señaló entre las principales dificultades para su
aplicación: la población tan grande a la que había que alfabetizar (más de 10 millones en
su mayoría indígenas y con una pluralidad lingüística y de dialectos difícil de unificar en
una política común); lo insuficiente del presupuesto, ya que se requerían más de 40
millones de pesos anuales y se proporcionaron 300 mil al principio y luego 160 mil; y,
finalmente, la premura con la que se elaboró la ley y su deficiencia en considerar una
educación integral .
Las escuelas rudimentarias fueron tema importante a discutir en el Segundo Congreso
Nacional de Educación Primaria (1912) ya que constituían el primer paso para satisfacer
una necesidad imperiosa olvidada por muchos años: atender a la mayoría de la población,
educándola para integrarlos al desarrollo del país. Como ciudadanos responsables. Para
1912, a menos de un año de su creación, Torres Quintero informó que había 88 escuelas

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en plena actividad, en octubre se crearían 118 más, cada escuela tenía aproximadamente
50 alumnos.
Aunque el presidente Madero (1911-1913) había prometido ampliar la educación, lo
limitado del presupuesto no le permitió hacerlo, por lo que se concentró en el apoyo a la
educación rudimentaria. Su creación y ampliación se comprende como parte del proceso
de federalización de la educación que se había establecido a raíz de la creación de la
Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes.
Durante el gobierno de Victoriano Huerta (1913-1914) es nombrado Secretario de
Instrucción Vera Estañol, quien impulsó decididamente las escuelas rudimentarias; se
propuso construir 5 mil y para ello logró un presupuesto de 4.5 millones de pesos. Al
renunciar, pocos meses después, la escuela rudimentaria fue suspendida.
Con Venustiano Carranza como Primer jefe del Ejército Constitucionalista, (1913-1917)
la educación pública da un giro de 180 grados: la Secretaría, aún sin cumplir 10 años de
creada empieza a ser desmantelada, aduciendo que se había convertido en un nido de
corrupción y favoritismos. En realidad Félix A Palavicini, encargado de la Secretaría, al
igual que Carranza, eran unos liberales clásicos, convencidos de que el Estado debía
participar poco en las tareas públicas; por lo tanto la educación debía ser responsabilidad
de los estados y municipios. A fines de 1915, Carranza había declarado a la prensa
extranjera, “México tendrá dentro de poco tantas escuelas como les sea posible edificar a
las autoridades municipales y del estado”.
México, decía Palavicini, debía imitar los sistemas federales de Norteamérica y Suiza. Fue
así como las escuelas rudimentarias, todas ellas federales, pasaron también a control de
los municipios y los estados. Promulgada la nueva Constitución, el 5 de febrero de 1917,
la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes desapareció oficialmente, quedando la
educación bajo control de los estados y municipios, tal como lo estipulaba el Art. 3°
Constitucional, recién aprobado.Como resultado de esta nueva organización, las escuelas
de la capital pasaron a depender del Ayuntamiento. Dos años después, y ante la
incapacidad del municipio capitalino para atender debidamente a las escuelas, el gobierno

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federal asumió de nueva cuenta su control pasando a depender del Departamento de
Educación Pública.
Adolfo de la Huerta, presidente interino de México, (mayo-noviembre de 1920) se
encontró con una situación caótica en el terreno educativo producto de la desaparición de
la Secretaría de Instrucción, ejemplificado claramente en el hecho de que: “Entre 1917 y
1918, para el conjunto de las escuelas primarias, la asistencia descendió 25%. En 1920 en
Durango, de las 277 escuelas solamente operaban 97,” por lo que pensó en la posibilidad
de federalizar la enseñanza. Nombró a José Vasconcelos como rector de la Universidad
Nacional de México (UNM) y jefe del Departamento de Bellas Artes y a Moisés Sáenz
director general de Educación Pública del Distrito Federal.
Álvaro Obregón, (1920-1924) encargó a José Vasconcelos rescatar de las ruinas el sistema
educativo mexicano. Vasconcelos -un convencido de la federalización entendiéndola
como el compromiso del gobierno federal de formar a los niños y jóvenes mexicanos- será
el principal promotor de la creación de la Secretaria de Educación Pública (SEP). . A
partir de ella y una vez nombrado secretario en octubre de 1921 pondrá en marcha su
objetivo: crear un ministerio con jurisdicción federal para establecer un sistema educativo
nacional.
Con Vasconcelos da comienzo lo que para muchos será la época de mayor esplendor de
la SEP. El secretario inició una verdadera cruzada nacional en contra de la ignorancia y la
pobreza para llevar la educación al rincón más apartado del país mediante el impulso de
la educación pública, que tendría que ser necesariamente popular. Se propuso además,
recuperar la nacionalidad mexicana, entendiéndola como mestiza.
La propuesta de Vanconcelos fue integral y partió de tres elementos básicos: el maestro,
el artista y el libro, por lo que la SEP se estructuró en tres departamentos: Escolar,
Bibliotecas y Bellas Artes. Se fijó dos objetivos centrales: lograr la identidad y unidad
nacional y acabar con el analfabetismo. Con anterioridad, siendo rector de la Universidad
inició esta política y la prosiguió con todo vigor como secretario de educación.

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Con la creación de la SEP se estableció una nueva relación entre el gobierno central y los
estados, por lo cual la Secretaría celebró acuerdos y convenios con los gobiernos estatales.
La relación con cada entidad fue diferente dependiendo de sus condiciones económicas y
de sus circunstancias, los resultados, como es obvio, fueron también diferentes.
Vasconcelos consideraba que la escuela debía compensar las deficiencias físicas y sociales
que afectan a los educandos. Tenía de la escuela un alto concepto y desde luego de su
personaje central: el maestro. Tendría que pensarse en un nuevo proyecto para este México
pues las escuelas rudimentarias habían fracasado en su propósito. Para ello era necesario
despertar el entusiasmo de las comunidades rurales y la conciencia de sus necesidades.
Dos instituciones se encargaron de la educación en el medio rural:
a) Las escuelas rurales que llevarían las primeras letras y operaciones fundamentales
de la matemática (suma, resta, multiplicación y división) a los niños de las
comunidades campesinas.
b) Las misiones culturales cuya función sería el mejoramiento profesional del
maestro rural y la promoción “de progreso material de la comunidad”.
Las misiones culturales cuyo principal creador y promotor fue Rafael Ramírez
enfrentaron muchos problemas, entre ellos: “la pobreza de las comunidades y sus
habitantes, la oposición de los caciques e incluso, de algunas autoridades locales y las
condiciones económicas de las regiones...”. En algunos lugares, en cuanto los misioneros
abandonaban la comunidad las cosas “volvían a la normalidad”, es decir a cómo eran
antes, “a sus antiguas prácticas higiénicas, de agricultura, de ganadería y de religión”. A
ello debe sumarse los errores que podemos ubicar en el terreno administrativo, “las
autoridades educativas no las dotaban de materiales adecuados para el objetivo de otorgar
al campesino de los conocimientos suficientes para mejorar sus condiciones de vida”
Ejemplo de ello fueron las películas que se enviaban a los lugares y que, o no tenían nada
que ver con la comunidad y con los fines propuestos o estaban en inglés.

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Con la educación socialista el papel que el maestro rural había venido desempeñando se
precisa. El maestro debía ser un:
a) Educador, lo cual incluían la capacitación agrícola y la labor social.
b) Agente rural, modificador de hábitos y costumbres tradicionales.
c) Gestor político y social. La escuela a su vez, se transformaría en agencia de la vida
económica, en promotora del mejoramiento de las técnicas agrícolas, la eficiencia
en el trabajo y la organización de sistemas productivos colectivos.
La creación del CAPFCE respondía a la nueva política educativa: “La educación moderna
requería escuelas bien construidas y equipadas”, lo que existía en muy pocas comunidades
rurales. Por ello se construyen en esta época los “centros escolares” que reúnen esos
requisitos. La mayoría de ellos aparecieron en las zonas urbanas o en poblaciones grandes,
concentrando a la población y desapareciendo, a cambio, muchas escuelas rurales. Incluso
en esas zonas, los pocos centros escolares que se crearon mostraban una contradicción,
escuelas cerradas en pleno ambiente rural.
Un tercer programa fue la Campaña Nacional contra el Analfabetismo la cual sirvió no
solo para alfabetizar sino también para unificar al país y, decían algunos, “restañar
heridas”. La campaña nacional contra el analfabetismo dio comienzo cuando cerca de la
mitad de la población era analfabeta, y como el problema siguió siendo grave se creó en
1948 la Dirección General de Alfabetización. No obstante, el propio Torres Bodet
reconocería años después que la campaña, desde 1946, “...había ido declinando y perdido
mucho de su vigor”
Sin lugar a dudas el logro más importante de este sexenio y el mérito le correspondió a
Torres Bodet, fue lograr el cambio del Art. 3° Constitucional, del cual se quitaba la palabra
socialista –en la práctica había dejado de serlo mucho antes- para definirla como
democrática. Torres Bodet.

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Una de las innovaciones del gobierno para atender la demanda educativa rural fueron los
Cursos Comunitarios diseñados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), creado en 1971 para llevar educación a las comunidades más aisladas y de
baja densidad poblacional. Los cursos se iniciaron experimentalmente en 1973 en 100
comunidades de menos de 500 habitantes en Guerrero y para 1976 se abarcaba a 2,100
comunidades e incluía a los adultos en sus programas de primaria. Con el paso del tiempo
y actividades que llevaron a cabo varios interesados en la educación, la escuela primaria
fue mejorando hasta llegar a la que actualmente conocemos y que se está llevando a cabo
con el nuevo modelo educativo 2018.
Propósitos de la educación primaria
El propósito de la asignatura Lengua Materna. Español para la primaria es que los estudiantes
avancen en la apropiación y el conocimiento de prácticas sociales del lenguaje vinculadas con su
participación en diferentes ámbitos, para satisfacer sus intereses, necesidades y expectativas, así
como que continúen desarrollando su capacidad para expresarse oralmente y por escrito,
considerando las propiedades de distintos tipos de texto y sus propósitos comunicativos. Se
espera que en este nivel logren:
1. Avanzar en su conocimiento de las convenciones del lenguaje oral y escrito y comenzar a
reflexionar sobre el sistema lingüístico para resolver problemas de interpretación y producción
textual.
2. Desarrollar una creciente autonomía para interpretar y producir textos que respondan a las
demandas de la vida social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función
de sus propósitos.
3. Elegir materiales de estudio considerando la organización de los acervos y la información de
los portadores.
4. Comprender, resumir y producir textos orales y escritos que presentan procesos naturales y
sociales para apoyar el estudio de otras asignaturas.

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5. Analizar la organización, los elementos de contenido y los recursos de lenguaje de textos
literarios de diferentes géneros para profundizar en su comprensión y enriquecer la experiencia
de leerlos, producirlos y compartirlos.
6. Reflexionar sobre la importancia de la diversidad lingüística y cultural en la convivencia
cotidiana.
7. Utilizar diferentes medios (orales, escritos, electrónicos) para compartir su experiencia y
manifestar sus puntos de vista. 8. Reconocer la existencia de perspectivas e intereses implícitos
en los mensajes de los medios de comunicación para desarrollar una recepción crítica de los
mismos.
Reformas educativas a la educación primaria
La política de modernización educativa 1989-2000
Continuando y reforzando el cambio de rumbo comenzado por Miguel de la Madrid, las
tendencias modernizadoras llegaron a un punto culminante en la presidencia de Carlos
Salinas (1988-1994). El término modernización se volvió central en el discurso y en las
políticas, con dos vertientes: por una parte, el distanciamiento respecto a las posturas
postrevolucionarias, especialmente en la versión predominante en los sexenios de
Echeverría y López Portillo, considerados populistas e ineficientes; por otra, el deseo de
incorporar a México al grupo de países altamente desarrollados.
Ambas vertientes coincidían en orientar la política en dirección de la reducción del peso
del Estado en la economía, incrementando en cambio el papel del mercado, coincidiendo
con las tendencias de Reagan y Thatcher dominantes en la época. En el marco de las
nuevas ideas sobre la sociedad del conocimiento y de la importancia de basar la
competitividad no en el bajo precio de las materias primas y de la mano de obra, sino en
una mayor productividad gracias a los avances de la ciencia y la tecnología, la
modernización del país incluía, como componente fundamental, la del sistema educativo.

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Las políticas del Programa de Modernización de la Educación 1989-1994 aplicaban las
ideas generales sobre modernización al terreno educativo en nueve capítulos, relativos a
la educación básica, la formación de docentes, la educación de adultos, la capacitación
para el trabajo, la educación media superior; la educación superior, el postgrado y la
investigación; los sistemas abiertos, la evaluación, y los inmuebles educativos.
En el sexenio de Salinas se dieron avances reales: la obligatoriedad de la enseñanza
secundaria, nuevos planes de estudio y nuevos libros de texto, así como la nueva Ley
General de Educación y las reformas del Art. 3· de la Constitución. De especial
trascendencia potencial fueron los avances en la descentralización educativa: en mayo de
1992, con Ernesto Zedillo al frente de la SEP, se logró el consenso necesario para que los
31 gobernadores de los estados de la República y el poderoso Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE) firmaran con el gobierno federal el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB), con cuya
base el gobierno federal transfirió a los estados el manejo y control de sus respectivos
sistemas educativos en los niveles de educación básica y normal. Pese a estos avances, es
cierto que las políticas educativas del sexenio salinista no resolvieron los viejos problemas
educativos, como los de calidad y equidad; los defectos estructurales del sistema, en
especial la imbricación del sindicato y las autoridades en la toma de decisiones, siguieron
intactos.
Señalar las limitaciones de las políticas del sexenio 89-94 no implica compartir las críticas
que las descalifican de manera absoluta como neoliberales; contra la idea de que se
pretendía privatizar la educación, el sexenio salinista aprovechó la espectacular
recuperación económica de la primera mitad de los 90 para incrementar en forma notable
la cantidad de recursos públicos destinados a la educación, sobre todo mediante una
importante recuperación de los salarios del magisterio. El gasto público en educación
llegó, en 1994, a 5.7% del PIB, frente al 3.56% de 1989 (SEP, 1996: 165).
En el mismo sentido, conviene recordar también que al día siguiente de la firma del
Acuerdo para la Modernización, en mayo de 1992, Carlos Salinas anunció el inicio de un

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importante programa compensatorio, que fue seguido después por otros similares: el
Programa de Apoyo al Rezago Escolar. El PARE fue financiado con recursos del Banco
Mundial y estuvo dirigido a los cuatro estados más pobres del país, en una clara señal de
que la descentralización no implicaba abandonar a su suerte a las entidades más pobres, y
de que la modernización, criticada frecuentemente con la etiqueta de neoliberal, no era en
realidad incompatible con una preocupación por la equidad, valor que en la Ley General
de Educación de 1993 ocupó un lugar destacado, sin precedentes en la legislación
educativa nacional.
La llegada a la presidencia de México de Ernesto Zedillo, anteriormente titular de la SEP,
hizo que las políticas de su gobierno (1994-2000) tuvieran un alto grado de continuidad
respecto a las de Carlos Salinas; por ello, en este análisis se considera que el antecedente
inmediato de las políticas del gobierno de Vicente Fox es el de modernización, que
caracterizó a la política educativa mexicana desde 1989 hasta 2000.
Elaborado en 1995 bajo la dirección de Miguel Limón, el Programa de Desarrollo
Educativo 1995-2000 (SEP: 1996) comprende una introducción, que desarrolla de forma
escueta algunos principios que sustentan las políticas a seguir; éstas se desarrollan
fundamentalmente en tres partes, relativas a la educación básica, la de adultos y la media
superior y superior; en una cuarta parte se presentan cifras sobre el financiamiento del
sistema educativo y se subraya la necesidad de que el esfuerzo se distribuya entre el
gobierno federal, los de los estados y municipios y los particulares.
Una rápida evaluación de los resultados del sexenio 1995-2000 muestra la habitual
combinación de aspectos positivos y negativos (cfr. SEP 2000a, b, c). En el lado positivo
de la balanza destacan:
En lo relativo a educación básica —que desde 1993 incluye los seis grados de primaria y
los tres de secundaria—, que las cifras de cobertura y eficiencia terminal aumentaron de
manera importante, como resultado de la prioridad asignada a la educación básica respecto
de la media superior y la superior, y de la disminución de la presión demográfica en el
grupo de edad 6-14.

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Esfuerzos compensatorios que incluían programas con financiamiento internacional y
trabajos con recursos propios que articulaban a las Secretarías de Salud y de Desarrollo
Social, alcanzaron a cubrir todos los estados de la República, en un esfuerzo sin
precedentes en pro de la equidad.
Una importante reforma curricular de la primaria, seguida por la renovación de los libros
de texto gratuitos, mejorando su calidad y publicando libros en una veintena de lenguas
indígenas.
Proyectos innovadores que buscaban mejorar cualita-tivamente la educación en ámbitos
como la enseñanza de la lectoescritura, las matemáticas o las ciencias, la gestión escolar,
etc.
La mejora técnica de los trabajos de evaluación de la educación básica emprendidos por
la SEP desde 1979, y la participación de México en evaluaciones internacionales.
Pese a la prioridad de la educación básica y las limitaciones presupuestales, y
desmintiendo las acusaciones de que se buscaba privatizar la educación superior, en este
nivel los apoyos a las universidades públicas iniciados por Salinas continuaron (Fondo
para la Modernización de la Educación Superior, FOMES) y surgió uno muy importante,
el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), eje de la nueva política
nacional de educación superior.
La consolidación del proyecto de Universidades Tecnológicas, que ofrece carreras
superiores cortas y que había comenzado a fines del sexenio de Salinas.
Diversos mecanismos de evaluación de programas e instituciones de educación superior,
como el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL), los Comités Interinstitucionales de
Evaluación de la Educación Superior (CIEES), y varias agencias acreditadoras de
programas.
Frente a los logros anteriores, el lado negativo de la balanza sigue mostrando puntos
preocupantes:

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Pese a los esfuerzos realizados, el censo de 2000 mostró que, de un total de unos 20
millones de niños y jóvenes de 6 a 14 años de edad, alrededor de un millón sigue fuera de
la escuela; aunque en términos relativos se trata de un 5%, la cifra absoluta es importante.
La reforma curricular de la secundaria sigue pendiente, al igual que una profunda
redefinición de la educación media superior.
Los incrementos al financiamiento del sistema educativo se vieron bruscamente
interrumpidos en 1995, debido a la crisis económica que detonó en diciembre de 1994;
pese a la recuperación posterior, los niveles de 1994 solamente lograron recuperarse a
fines del sexenio 1994-2000.
Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales de la educación básica no
se difundieron, manteniéndose como documentos confidenciales, sin que se aprovecharan
para fundamentar acciones de mejoramiento ni para la rendición de cuentas.
La participación social sigue siendo un buen deseo.
Pese a la transferencia de recursos que siguió a la firma del Acuerdo Nacional de 1992, la
federalización de la educación básica sigue siendo insuficiente: en unos estados ha
denotado esfuerzos nuevos, pero en otros sólo ha consistido en cambios administrativos
superficiales. La transición de sistema central a descentralizado está lejos de terminar;
falta el paso al municipio.
Correlativamente, el peso del gobierno federal sigue siendo excesivo; dado el centralismo
del sistema fiscal, los recursos para los estados provienen ante todo de transferencias
federales, en tanto que, en general, los recursos propios tienen un peso menor; por otra
parte, la Constitución misma atribuye en forma exclusiva al nivel federal competencias
clave en el campo educativo, incluyendo la de establecer planes y programas de estudio
de educación básica en todo el país.

20
Resumiendo, y de manera similar al sexenio anterior, la política educativa de los años
1995 a 2000 tampoco fue simplemente neoliberal. Aunque el calificativo pueda aplicarse
con propiedad a algunas políticas económicas del sexenio, su influencia sobre la
educación se vio atemperada por el peso de la vocación social que en México se atribuye
a la escuela desde la Revolución. Por otra parte, la descentralización educativa promovida
durante la década pasada, denominada federalización, fue sin duda un avance desde la
óptica del fuerte centralismo prevaleciente a lo largo del siglo xx, pero en la perspectiva
de lo deseable es claramente insuficiente, pues el margen de acción de los estados
permanece muy reducido, y el peso del ministerio federal, la Secretaría de Educación
Pública, sigue siendo de hecho, y aún en la legislación, el principal.
Ampliando uno de los incisos anteriores debe destacarse un último rasgo, relativo a los
cambios de la educación media, que han tenido un lugar destacado en las recientes
reformas educativas en muchos lugares. En México la enseñanza media comprendía la
secundaria, llamada media básica, y el bachillerato o formación técnica equivalente,
denominado media superior; desde la Ley de 1993 la secundaria forma parte de la
educación básica, y como tal se volvió obligatoria, pero fuera de eso no tuvo cambios
significativos y su reforma curricular quedó a la espera de mejores tiempos.
Las políticas educativas del sexenio 2001-2006 y el programa sectorial
de educación para el sexenio:
El 28 de septiembre de 2001 se dio a conocer el programa sexenal del sector educativo
que cada gobierno federal debe elaborar, según prescribe la ley. Bajo el nombre genérico
de Programa Nacional de Educación 2001-2006, el documento lleva el subtítulo de Por
una educación de buena calidad para todos. Un enfoque educativo para el siglo xxi.
En el período de transición, tras el triunfo electoral, varios grupos de trabajo prepararon
los lineamientos del programa de gobierno. Para el sector educativo se produjo el
documento Bases para el Programa Sectorial de Educación 2001-2006 (Coordinación del
Área Educativa, 2000). Tras la toma de posesión de Reyes Tamez al frente de la SEP,
comenzó el proceso de elaboración del programa sexenal con el trabajo de los equipos de

21
cada área del ministerio, y con las rituales y poco efectivas consultas masivas al
magisterio, a los padres de familia y a la sociedad en general. Tras una última etapa de
integración y redacción que tuvo lugar en los meses de julio, agosto y septiembre, se
presentó públicamente el Programa, que se estructura en tres partes:
La Primera se denomina El punto de partida, el de llegada y el camino, y comprende seis
puntos, en los que se hace la relación del documento con el Plan Nacional de Desarrollo;
se proponen elementos para lo que se denomina un pensamiento educativo para México;
se presenta un diagnóstico sintético de la situación del sistema educativo mexicano en
2001; se propone una visión de la situación deseable del sistema a largo plazo, para el año
2025, a la que se designa con la expresión un enfoque educativo para el siglo xxi; se
precisan objetivos en el horizonte de mediano plazo de 2006; y se definen mecanismos de
evaluación, seguimiento y rendición de cuentas.
La Segunda Parte del Programa, denominada Reforma de la gestión del sistema educativo,
se refiere a puntos comunes a todos los tipos, niveles y modalidades educativos que tienen
que ver con aspectos de naturaleza estructural, en particular los relativos a la organización
del sistema educativo; su financiamiento; los mecanismos de coordinación, consulta de
especialistas y participación social; el marco jurídico, y varios asuntos relativos al
conocimiento del sistema educativo, su evaluación y su gestión integral.
La Tercera Parte del documento, titulada Subprogramas sectoriales, comprende cuatro
capítulos que contienen cada uno los subprogramas de educación básica, media superior,
superior y para la vida y el trabajo. Tras una breve Conclusión General, un anexo abarca
el Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006.
Las novedades del Programa 2001-2006:
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 presenta rasgos novedosos en
comparación con los documentos equivalentes de sexenios anteriores. Comenzando por
la Tercera Parte, la más comparable, ya que contiene los subprogramas relativos a los
diferentes tipos educativos:

22
Empezando con el punto que se acaba de mencionar, es novedoso el subprograma para el
Distrito Federal: como el gobierno de la entidad no ha querido asumir el control de los
servicios de educación básica aplicando el Acuerdo para la Modernización de 1992, la
SEP debe seguir encargándose de ellos a través de una subsecretaría especial, la cual
elaboró el subprograma en cuestión que, por su naturaleza diferente a los demás, que son
de carácter normativo general, no se incluye en el cuerpo del Programa sino en un anexo.
El subprograma más novedoso de la Tercera Parte es el de educación media superior: en
planes sexenales previos, este nivel, que comprende el bachillerato y la formación técnica
equivalente, no daba lugar a un subprograma especial sino que se incluía en el apartado
de la educación superior, con la consecuencia de que se prestaba escasa atención a su
especificidad y se le restaba importancia. En contraste con esto, el Programa 2001-2006
consagra expresamente un subprograma a educación media superior, reconociendo que se
trata de un nivel educativo que requiere de atención especial por dos razones: porque es
el nivel que más crecerá en el sexenio, dadas las tendencias demográficas y el incremento
de los niveles de cobertura y eficiencia terminal de la primaria y la secundaria, y porque
los alumnos de educación media superior se encuentran en la edad más difícil y son los
que necesitan un apoyo mayor de la escuela, adecuado a su edad, para hacer de ellos
ciudadanos maduros, hombres y mujeres de provecho.
El último subprograma de esta Parte, la educación para la vida y el trabajo —expresión
que sustituye a la tradicional de educación de adultos— no tiene la extensión de los demás;
el Programa indica que no se trata de un subprograma completo, sino sólo de lineamientos
que serán ampliados cuando se constituya formalmente el organismo que manejará estas
cuestiones, el Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVYT). En
espera de que tal cosa ocurra y de conocer el subprograma en su versión completa, no se
puede juzgar su contenido; los lineamientos del Programa anticipan, sin embargo, un
acercamiento novedoso a este tipo de educación: se incluye la de adultos tradicional —
alfabetización y educación básica para quienes no la cursaron en la infancia y capacitación
para el trabajo convencional— pero también la formación permanente de profesionales y

23
la educación para enfrentar necesidades diversas de la vida, lo que es congruente con las
tendencias actuales y las previsibles de la sociedad mexicana del siglo xxi.
El capítulo relativo a educación superior es muy diferente al equivalente del Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000, pero en cambio tiene clara continuidad respecto al
PROMEP que, como se ha dicho, constituye el eje articulador de la política de la SEP
sobre educación superior desde 1997; a este respecto el Programa 2001-2006 tiene
también claras coincidencias con el documento prospectivo elaborado dos años antes por
la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, con el
título La educación superior hacia el siglo xxi. Líneas estratégicas de desarrollo (ANUIES,
1999). Se contempla un crecimiento extraordinario de la demanda de este tipo educativo
durante los seis años del nuevo gobierno, y para que el sistema educativo esté en
condiciones de atenderla, de manera que se satisfagan también las necesidades de los
sectores productivos y las de la sociedad en general, se contempla un aumento importante
del número de instituciones, a la vez que la diversificación de los programas, con especial
atención a los de dos años por su reducido peso actual en el total, pero sin descuidar la
licenciatura y el postgrado, subrayando su pertinencia y su calidad. Se contempla también
la continuación y el fortalecimiento de los programas de evaluación y de apoyo a la
consolidación de las instituciones.
El subprograma de educación básica es el más extenso de los cuatro de la Primera Parte,
y contiene un variado conjunto de propuestas, unas nuevas y otras que continúan
programas en operación, a las que da unidad una propuesta que, de hacerse realidad,
significaría un cambio importante: el que consistiría en poner a la escuela en el centro de
la política educativa con las instancias superiores a su servicio, desde la zona escolar a la
SEP, pasando por el nivel estatal.
Un rasgo común a los subprogramas anteriores del Programa 2001-2006, y también a los
elementos de la Segunda Parte —que los distingue favorablemente de sus predecesores—
, es la inclusión de metas muy precisas en su contenido y en lo relativo al momento
previsto para alcanzarlas.

24
La Segunda Parte, con lo estructural y lo relativo a la gestión del sistema educativo,
constituye una novedad. De manera congruente con lo que apunta el subprograma de
educación básica, se reconoce que la calidad del sistema sólo puede ser fruto del trabajo
de cada maestro en cada aula de cada escuela; las estructuras del sistema, sin embargo,
tienen un peso específico considerable que puede emplearse para fortalecer el trabajo de
escuelas y maestros, pero que también puede ser un lastre que dificulte los avances en la
base del sistema. Los apartados de la Segunda Parte constituyen un planteamiento que, en
conjunto, buscan mejorar la forma en que funcionan las estructuras del sistema educativo,
para que apoyen realmente la calidad de todas las escuelas.
El primer apartado retoma lo relativo a la organización del sistema, incluyendo el viejo
tema de su descentralización, así como la relación de los estados con el centro, el lugar de
la escuela y los niveles intermedios: municipal y de zona o distrito escolar. Reconociendo
avances y límites de la federalización promovida por el Acuerdo de 1992, el Programa
2001-2006 se propone impulsar el proceso para llevarlo a su culminación en 2006, lo que
implica la descentralización de la educación media superior y superior que todavía es
manejada por el gobierno federal, además de la transferencia de los servicios de educación
básica del Distrito Federal al gobierno de esa entidad. Pero el Programa 2001-2006, en
forma consecuente con lo anterior, plantea también la necesidad de que se haga una
profunda reestructuración de las oficinas centrales de la SEP misma, que, al
descentralizarse la operación de todo el sistema educativo, no tendría por qué conservar
una estructura pesada y poco funcional. El sistema educativo que el Programa contempla
es uno conformado por los de las 32 entidades federativas, plenamente consolidado e
integrado en un gran conjunto en el que la SEP, como instancia central, no tendrá un
predominio sobre los estados, y todas las decisiones importantes, así como las funciones
normativas y evaluativas, serán asumidas en forma conjunta por estos.
El financiamiento. A sabiendas de que sus ambiciosas metas sustantivas no podrán
alcanzarse sin una cantidad de recursos mayor a la que ha estado a disposición del sistema
educativo, el Programa establece la meta de llegar en 2006 al 8% del PIB destinado a
educación, pese a que se reconoce la dificultad de lograrlo. Considerando que, además del
volumen total de los recursos disponibles, la calidad educativa depende también de su

25
distribución y su utilización, el Programa propone el desarrollo de criterios de distribución
que reduzcan progresivamente la inequidad de la distribución entre los estados de la
República y hagan más eficiente su uso.
Por lo que se refiere a los mecanismos de coordinación, consulta de especialistas y
participación social, el Programa propone la creación de un conjunto de órganos
especializados: un Consejo Nacional de Autoridades Educativas, en el que las máximas
autoridades de los 32 sistemas estatales, bajo la presidencia del secretario de Educación
Pública, tomen las decisiones educativas más importantes en estrecha coordinación; un
Consejo de Especialistas de alto nivel y solvencia, en cuya opinión calificada se apoyen
las autoridades para la toma de decisiones; varios órganos de participación,
correspondientes a los grandes tipos del sistema, a través de los cuales se organice la de
los padres de familia y la de otras instancias de la sociedad, para aportar elementos a la
toma de decisiones y para hacer efectiva la rendición de cuentas. Se proponen también
mecanismos para informar a la sociedad y para recoger sus puntos de vista.
El marco jurídico de la educación nacional. Aunque la Ley de 1993 es relativamente
reciente, el avance de la educación nacional, tal como lo contempla el Programa 2001-
2006, requiere sin duda de importantes adiciones y actualizaciones, tanto en lo que se
refiere a la educación básica como más todavía en relación con la media superior, la
superior y la de adultos.
Por lo que se refiere al conocimiento del sistema educativo y a los mecanismos para su
evaluación y para su gestión integral, el Programa propone acciones precisas: mecanismos
para apoyar investigación e innovación en todos los grandes tipos educativos, así como
sistemas nuevos o renovados de indicadores y de información, en el sentido más amplio
de la expresión, para apoyar la toma de decisiones, la investigación y los indicadores;
avances substanciales de los sistemas de evaluación de todos los tipos y niveles del sistema
educativo nacional, incluyendo el fortalecimiento de los mecanismos que ya existen para
educación superior, y la creación de nuevos organismos para la básica y la media superior;
un programa para apoyar el desarrollo de una cultura de planeación y la capacidad de una
gestión moderna y eficiente de la educación en todos sus niveles y en todos los estados.

26
La Primera Parte, por último, tiene elementos muy convencionales, como el punto que
hace la relación con el Plan Nacional de Desarrollo, el diagnóstico de la situación del
sistema educativo en 2001, y los grandes objetivos al 2006. Los restantes son, en cambio,
novedosos:
El punto 2, Hacia un pensamiento educativo para México. Este apartado del Programa
parte de la idea de que la definición de una política educativa se basa en algunas
concepciones educativas fundamentales, explícitas o implícitas, que a su vez implican
ciertas ideas sobre el tipo de país que se juzga deseable, y, por consiguiente, sobre el tipo
de personas que se espera sean los ciudadanos que vivirán en ese país, los que como niños
y jóvenes serán los alumnos que el sistema educativo deberá preparar para su futura vida
ciudadana.
Las nociones deseables de país, ciudadano y educación alcanzan, pues, una dimensión
filosófica, lo que implica que habrá tantas posturas como pensadores o, por lo menos,
como corrientes de pensamiento; el Programa reconoce de forma expresa que el Estado
no puede pretender imponer una de tales posturas, que sería la de las personas que,
circunstancialmente, ocupen los puestos que les permiten definir el contenido de las
políticas oficiales. A la letra, el apartado en cuestión dice:
La construcción de un pensamiento educativo que oriente la política pública no es, por
supuesto, una tarea exclusiva del gobierno; es también una tarea colectiva de maestros y
académicos, de educadores y estudiosos de la educación: filósofos, historiadores,
pedagogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos y otros investigadores. El gobierno
apoyará dicha tarea si promueve el desarrollo de instituciones educativas y académicas
fuertes y, en general, en la medida en que fomente las condiciones que propicien el
estudio, la investigación, la reflexión y el diálogo respetuoso. Buscando promover esa
reflexión y ese diálogo, se presentan algunos elementos centrales del pensamiento
educativo en que se basa el proyecto que contiene este Programa Nacional de Educación
2001-2006 (SEP, 2001: 40).
El punto 2 incluye cuatro apartados relativos, respectivamente, a la justicia y la equidad
educativas; al papel de la educación en el fortalecimiento de la identidad nacional en una

27
sociedad multicultural como la mexicana; a la responsabilidad pública sobre la educación;
a la innovación educativa en la sociedad del conocimiento, y a la complejidad del cambio
educativo.
El cuarto punto de la Primera Parte, que contiene la visión deseable del sistema educativo
al año 2025, es novedosa también. Se inicia con la idea de que una transformación
profunda de algo tan complejo y vasto como el sistema educativo de un país de 100
millones de habitantes no puede hacerse en seis años sino que implica tiempos mucho más
largos, pero que las metas que se establezcan en un horizonte cercano adquieren sentido
pleno si se ponen en la perspectiva del largo plazo y se ven como etapas en un recorrido
de gran aliento.
Con la terminología de los métodos de planeación estratégica, se define el futuro deseable
del sistema educativo mediante un conjunto de rasgos que configuran una imagen objetivo
o visión que debería constituir un propósito digno de alcanzar, que podría concitar el
entusiasmo de los actores del sistema para conseguirlo. Para caracterizar esa visión a 2025,
el Programa utiliza también la expresión de un Enfoque Educativo para el Siglo xxi, cuya
versión más sintética se resume en tres párrafos:
En 2025, el Sistema Educativo Nacional, organizado en función de los valores de equidad
y calidad, ofrecerá a toda la población del país una educación pertinente, incluyente e
integralmente formativa, que constituirá el eje fundamental del desarrollo cultural,
científico, tecnológico, económico y social de México.
Por sus concepciones pedagógicas y una creativa utilización de la tecnología, la educación
mexicana será efectiva, innovadora y realizadora; sus resultados serán reconocidos
nacional e internacionalmente por su buena calidad, fruto del profesionalismo de los
educadores, de recursos proporcionados a sus responsabilidades, del uso de la información
para alimentar la planeación y la toma de decisiones, y de mecanismos rigurosos y
confiables de evaluación.
El Sistema Educativo será una organización que aprenderá de su entorno y se adaptará
rápidamente a sus cambios, con una estructura flexible y diversificada, que corresponderá

28
a un auténtico federalismo. Incluirá la enseñanza formal y la educación para la vida y el
trabajo; articulará los tipos, niveles y modalidades, y las escuelas e instituciones del
sistema entre sí y hacia el exterior; contará con órganos de consulta efectivos, con un
marco jurídico funcional, y con la participación y el apoyo de toda la sociedad (SEP, 2001:
71).
El Programa desglosa la versión sintética anterior del Modelo Educativo Siglo xxi en las
páginas siguientes, desarrollando cada uno de sus puntos (SEP, 2001: 72-75). La Segunda
Parte, y cada uno de los subprogramas de la Tercera, contienen también visiones
particulares de cada uno de los tipos de educación o de los aspectos a que se refiere cada
apartado.
El último punto de la Primera Parte, denominado Cómo saber si avanzamos: evaluación y
rendición de cuentas, hace referencia al Sistema Nacional de Indicadores de la Presidencia
de la República, que cubre aspectos clave de todos los sectores de la administración
pública, así como al sistema, más completo, de indicadores educativos que las autoridades
del sector requieren para sustentar sus decisiones. Además, el punto incluye
consideraciones sobre la importante noción de rendición de cuentas, que debe precisarse
puntualizando quién debe rendir cuentas, ante quién, sobre qué aspectos, cuándo y cómo
(SEP, 2001: 79).
El Programa 2001-2006 pretende guardar un delicado equilibrio entre continuidad y
cambio en relación con las políticas seguidas por las autoridades del sistema educativo
durante los dos períodos anteriores de la administración federal, los sexenios de Carlos
Salinas y Ernesto Zedillo, de 1989 al 2000. La razón de que se busque esa postura
intermedia es doble: por una parte, se debe al reconocimiento de que, al lado de
limitaciones y fallas claras, las políticas previas tuvieron también aciertos importantes que
deben conservarse; por otra parte, la prudencia a que obliga el reconocimiento de la
complejidad de los cambios educativos de que trata el quinto apartado del punto 2 de la
Primera Parte (Cfr. SEP, 2001: 52-55).

29
Al comenzar la Segunda Parte, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 hace una
reflexión explícita sobre el tema del cambio y la continuidad, a partir de tres citas textuales
del Plan Nacional de Desarrollo que muestran la presencia de la tensión en el documento
base de las políticas públicas del gobierno de Vicente Fox.
El Plan Nacional de Desarrollo afirma que, para alcanzar sus grandes propósitos, se
necesitan acciones capaces de transformar radicalmente los esquemas tradicionales de
gestión, y añade que no se trata de un proceso de mejora gradual y paulatina, sino de
generar rápidamente los cambios profundos que nos permitan recuperar el tiempo perdido
y la capacidad de respuesta para atender con prontitud y eficacia las necesidades de la
sociedad. Sin embargo, el Plan Nacional precisa después que, no obstante la urgencia
evidente del cambio, el reto de forjar un buen gobierno no es una tarea que pueda realizarse
por decreto o atendiendo a una tendencia mundial, sino que demanda un trabajo serio y
persistente, y, al referirse específicamente a la educación, el Plan apunta que:
Lograr que el sistema educativo nacional pase de la situación prevaleciente a la descrita
no es sencillo ni puede lograrse en poco tiempo. Una administración federal
comprometida no es suficiente, es necesario el esfuerzo sostenido de toda la sociedad. Los
cambios deben darse progresiva pero firmemente, con base en programas de trabajo que
comprometan a todos los niveles de gobierno y a todos los actores del sistema; es decir,
con programas que involucren a toda la población. Iniciar este proceso es el objetivo
medular de la acción gubernamental (SEP, 2001: 83-84).
Esta tensión entre cambio y continuidad parece una clave fundamental para analizar el
discurso en que se plasman oficialmente las nuevas políticas educativas nacionales del
gobierno mexicano. El discurso resulta interesante: sin abandonar los propósitos
modernizadores de la década anterior, se pretende buscar al mismo tiempo la calidad y la
equidad, como señala el subtítulo mismo del documento. El ideal que se busca es alcanzar
niveles de cobertura, eficiencia terminal y aprendizaje en educación básica, media
superior y superior que nos acerquen a los de los países más desarrollados con los que la

30
globalización nos obliga a interactuar, al tiempo que reducir las desigualdades ancestrales
de la sociedad mexicana y fortalecer su identidad multicultural.
De otra manera, el discurso pretende distanciarse igualmente de los extremos que
constituyen los partidarios a ultranza del neoliberalismo y de sus acérrimos críticos
globalifóbicos. Es aún pronto para llevar el análisis más lejos; sólo el futuro dirá si los
nuevos responsables de la educación mexicana alcanzarán el equilibrio que buscan; si
lograrán vencer las fuertes resistencias al cambio del enorme sistema que un secretario de
educación de la década de los años 80 describió como un paquidermo reumático; y si
podrán acercarse razonablemente a la ambiciosa visión que han definido para el año 2025.
Reforma de 2017:
La Secretaría de Educación Pública comparte con Usted un gran objetivo: que todos los niños,
niñas y jóvenes de México, sin importar su contexto, tengan una educación de calidad que les
permita ser felices y tener éxito en la vida. Es por eso que el pasado 13 de marzo de 2017 se
presentó el Modelo Educativo, el cual plantea una reorganización en el sistema educativo, y en
concordancia, el 29 de junio del mismo año, se publicó el documento Aprendizajes Clave para la
educación integral, que es la denominación para el nuevo Plan y Programas de Estudio para la
educación básica, en el Diario Oficial de la Federación (DOF); ambos documentos tienen como
fin que todos los alumnos se desarrollen plenamente y que tengan la capacidad de seguir
aprendiendo incluso una vez concluidos sus estudios. Se proponen importantes innovaciones por
lo que es necesario que todos los que formamos parte del Sistema Educativo Nacional
conozcamos el Modelo y asumamos el compromiso de llevarlo a la práctica, puesto que sin la
participación de Usted y de todos sus compañeros no se hará realidad. Para difundir los
Aprendizajes Clave para la educación integral, que corresponden a cuarto grado de primaria,
hemos elaborado el libro que tiene en sus manos. Lo invitamos a que lo lea, lo estudie y lo
comente colegiadamente con otros docentes; el objetivo es que cada comunidad escolar
conozca en qué consisten las innovaciones. Asimismo, la colaboración de las familias es
fundamental y es nuestra labor invitarlas a conocer y a reflexionar acerca de lo que sus hijos
están aprendiendo en la escuela, esto les permitirá estar en sintonía con el proyecto para

31
reforzar los mensajes, reflexiones, actitudes y comportamientos que se promueven en este
Modelo.
Modalidades de la educación primaria
La educación primaria es el segundo nivel de la Educación Básica, donde los niños y niñas
aprenden a leer y escribir para comunicarse, desarrollan sus habilidades matemáticas,
aprenden a convivir, a explorar el mundo, comprenderlo y desarrollarse como personas.
Se atienden niños de 6 a 14 años de edad, a población de 9 a 14 años en situación de riesgo
y a jóvenes y adultos de más de 15 años que no han iniciado o concluido su Educación
Primaria. El servicio se ofrece en escuelas públicas y privadas, por medio de:
Escuela Primaria General:
Se cursa en 6 años en planteles que brindan conocimientos básicos de español,
matemáticas y científicos, en horarios matutino (8:00 a 12:30 horas) y vespertino (14:00
a 18:30 horas).
Escuela Primaria de Tiempo Completo:
Escuela Primaria de Tiempo Completo con o sin servicio de alimentación. Se atiende a
alumnos que requieren una estancia escolar prolongada (dos horarios de funcionamiento:
de 8:00 a 14:30 y de 8:00 a 16:00 horas); los conocimientos básicos, se complementan
con actividades relacionadas con la lectura y la escritura, desafíos matemáticos, el arte y
la cultura, el idioma inglés y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
Internado y Escuela de Participación Social:
Atienden a población infantil en situación de desventaja (debido a factores como la
desintegración familiar, la marginalidad, la escasez de recursos, entre otros). En los
Internados, los alumnos permanecen todo el día, de lunes a viernes; en las Escuelas de
Participación Social asisten en un horario de 6:45 a 17:00 horas. En ambos espacios
reciben además del servicio educativo, el servicio asistencial que incluye alimentación,
uniformes y útiles escolares.

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Programa SEAP 9-14:
Este Servicio Escolarizado Acelerado de Educación Primaria que se imparte en las
primarias generales, está dirigido a la población de 9 a 14 años, en situación vulnerable, y
que presenta un rezago escolar en edad y grado. Se cursa en 3 ciclos escolares.
Para ingresar a Primaria hay que cubrir los siguientes requisitos: tener 6 años cumplidos
al 31 de diciembre del año en que inicia el ciclo escolar y haber cursado 3er. grado de
Preescolar; la preinscripción se hace en febrero, en la escuela de preferencia y las
asignaciones se dan a conocer en junio.
Características de los programas de estudio
Todos los programas de estudio tienen una organización semejante e incluyen al menos
las siguientes secciones:
1. La descripción. Se trata de una definición de la asignatura o área del conocimiento a la
que se refiere el programa, pero no es una enunciación general sino que está
específicamente acotada al papel que cada espacio curricular tiene en el contexto de la
educación básica. La definición permite al lector conocer la caracterización particular que
este Plan da a la asignatura o área en cuestión.
2. Los propósitos generales. Orientan al profesor y le marcan el alcance del trabajo por
realizar en el espacio curricular del programa de estudio. Están redactados en infinitivo,
destacando la acción que cada propósito busca enfatizar, lo cual facilita su uso en los
procesos de planeación y evaluación.
3. Los propósitos específicos por nivel educativo. Como en el caso anterior marcan el
alcance del trabajo por realizar en ese espacio curricular, estableciendo la gradualidad y
las particularidades por lograr en el preescolar, la primaria y la secundaria. En el caso de
la asignatura Lengua Extranjera. Inglés los propósitos específicos no se refieren a los

33
niveles educativos, sino a los ciclos definidos para graduar los niveles de dominio de la
lengua inglesa.
4. El enfoque pedagógico. Esta sección ofrece los supuestos acerca de la enseñanza y el
aprendizaje del espacio curricular en los que se fundamenta el programa de estudios. Su
narrativa es reflexiva y problematizadora, y sus argumentos se nutren de los resultados de
las investigaciones educativas en el campo que corresponde a cada programa de estudios.
Incluye nociones y conceptos, y subraya aquellos aspectos particulares de la pedagogía,
que requieren ser abordados en ese espacio curricular con un tratamiento especial.
Asimismo, orienta al profesor sobre elementos críticos de su intervención docente.
5. La descripción de los organizadores curriculares. Los contenidos del programa de
estudios se organizan con base en dos categorías a las que se les denomina organizadores
curriculares. La categoría más abarcadora es el organizador curricular del primer nivel y
la otra se refiere al organizador curricular del segundo nivel. Su denominación específica
depende de la naturaleza de cada espacio curricular. Así, en la mayoría de los programas,
los organizadores curriculares de primer nivel son ejes temáticos y los de segundo nivel
son temas; pero, por ejemplo, en las asignaturas del campo de Lenguaje y Comunicación
los organizadores curriculares de primer nivel son ámbitos y los de segundo nivel son
prácticas sociales del lenguaje. En el área Educación Socioemocional los organizadores
de primer nivel son dimensiones y los de segundo nivel habilidades. En esta sección,
además de incluir la lista de los organizadores curriculares de ambos niveles, se ofrece
también la definición de cada organizador curricular de primer nivel para caracterizarlo y
delimitar su alcance. Ello permitirá al profesor tener un mejor entendimiento de los
elementos que conforman cada asignatura o área de desarrollo.
6. Las orientaciones didácticas. Son un conjunto de estrategias generales para la enseñanza
de la asignatura o área a la que se refiere el programa. Se fundamentan en lo expuesto en
el enfoque pedagógico, aunque su naturaleza es más práctica que reflexiva; buscan dar
recomendaciones concretas de buenas prácticas educativas que hayan sido probadas en el
aula y que estén orientadas al logro de los Aprendizajes esperados.

34
7. Las sugerencias de evaluación. Como su nombre lo indica, estas sugerencias pretenden
ampliar el repertorio de formas e instrumentos de evaluación con los que cuenta el
profesor para valorar el desempeño del alumno en cada espacio curricular y en cada grado
escolar, con el propósito de que todos los alumnos alcancen los Aprendizajes esperados
incluidos en el programa de estudios correspondiente.
8. La dosificación de Aprendizajes esperados a lo largo de la educación básica. Estas
tablas reflejan la articulación entre niveles establecida en este Plan, ya que muestran, para
cada espacio curricular y en una sola tabla, la graduación de los Aprendizajes esperados a
lo largo de preescolar y hasta el fin de la secundaria, o bien, del grado en el que se
comience a cursar la asignatura hasta el último grado en el que se imparta.
9. Aprendizajes esperados por grado escolar. Como se mencionó antes, los aprendizajes
por grado escolar son de carácter anual y están organizados en tablas de acuerdo con los
organizadores curriculares que corresponden a cada asignatura o área. A cada organizador
curricular de segundo nivel le corresponden uno o más Aprendizajes esperados como se
ilustra en los siguientes ejemplos. Su lectura es vertical, a diferencia de la lectura de las
tablas de dosificación.
10. Las orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación específicas. Estrategias para
la enseñanza de alguno de los organizadores curriculares de la asignatura o área, o para
sus Aprendizajes esperados. Al igual que en el caso de las orientaciones y sugerencias
generales, se fundamentan en lo expuesto en el enfoque pedagógico y buscan dar
recomendaciones concretas orientadas al logro de los Aprendizajes esperados. Estas
orientaciones y sugerencias específicas son indicativas más que preescriptivas. Su
propósito es ofrecer al profesor diversas formas de abordar los contenidos de acuerdo al
enfoque pedagógico. Cada profesor podrá adaptarlas a su contexto o desarrollar las
propias.
11. La evolución curricular. En esta sección se destacan elementos del currículo anterior
que permanecen en este Plan. El esquema permite al profesor reconocer fácilmente qué
de lo que venía haciendo en sus clases se mantiene en este currículo. Asimismo —y en
contraste—, se destacan algunas de las características del nuevo programa de estudios que

35
pueden presentar un reto para el profesor y en las que, por lo tanto, debe poner especial
atención y profundizar en su preparación. En el siguiente esquema, correspondiente al
programa de estudios de Matemáticas, se pueden observar ambos elementos: Aspectos del
currículo anterior que permanecen y Hacia dónde se avanza en este currículo.
Propuesta curricular
Cada componente incluye sus espacios curriculares específicos: asignaturas, en el caso del
componente Formación académica; Áreas de Desarrollo, en el caso del componente
Desarrollo personal y social; y ámbitos, en el caso del componente Autonomía curricular.
Campos de Formación Académica
Este componente de observancia nacional está organizado en tres campos: Lenguaje y
Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión del Mundo
Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez en asignaturas. Los tres Campos de
Formación Académica aportan especialmente al desarrollo de la capacidad de aprender a
aprender del alumno.
Áreas de Desarrollo Personal y Social
Para que el alumno de educación básica logre una formación integral, la formación
académica debe complementarse con el desarrollo de otras capacidades humanas. La
escuela debe brindar oportunidades para que los estudiantes desarrollen su creatividad, la
apreciación y la expresión artísticas, ejerciten su cuerpo y lo mantengan saludable, y
aprendan a reconocer y manejar sus emociones. Este componente curricular también es
de observancia nacional y se organiza en tres Áreas de Desarrollo: Artes, Educación
Socioemocional y Educación Física. Estas tres áreas no deben recibir el tratamiento de
asignaturas. Requieren enfoques pedagógicos específicos y estrategias para evaluar los
logros de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño en los
Campos de Formación Académica del primer componente. Las tres áreas aportan al
desarrollo integral del educando y, especialmente, al desarrollo de las capacidades de
aprender a ser y aprender a convivir.

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Ámbitos de la Autonomía Curricular
El tercer componente se rige por los principios de la educación inclusiva porque busca
atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada educando. Es de
observancia nacional aunque cada escuela elegirá e implementará la oferta de este
componente curricular con base en los periodos lectivos que tenga disponibles y en los
lineamientos que expida la SEP para normar este componente. El tiempo lectivo
disponible en cada escuela para este componente es variable y depende del calendario y
horario que cada escuela establezca. El componente Autonomía curricular está organizado
en cinco ámbitos: “Ampliar la formación académica”, “Potenciar el desarrollo personal y
social”, “Nuevos contenidos relevantes”, “Conocimientos regionales” y “Proyectos de
impacto social”. La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto
a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada componente como a la
especificidad de la gestión de cada espacio curricular. Es preciso hacer notar que la
denominación de los dos primeros se refiere al tipo de contenidos que cada uno abarca,
mientras que el tercero se refiere específica

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Perfil del egresado de educación primaria
Pensamiento crítico y solución de problemas
Resuelve problemas aplicando estrategias diversas: observa, analiza, reflexiona y
planea con orden. Obtiene evidencias que apoyen la solución que propone. Explica
sus procesos de pensamiento.
Exploración y comprensión del mundo natural y social
Reconoce algunos fenómenos naturales y sociales que le generan curiosidad y
necesidad de responder preguntas. Los explora mediante la indagación, el análisis y la
experimentación. Se familiariza con algunas representaciones y modelos (como, por
ejemplo, mapas, esquemas y líneas del tiempo).
Pensamiento matemático
Comprende conceptos y procedimientos para resolver problemas matemáticos
diversos y para aplicarlos en otros contextos. Tiene una actitud favorable hacia las
matemáticas.
Lenguaje y comunicación
Comunica sentimientos, sucesos e ideas de manera oral y escrita en su lengua
materna; si es hablante de una lengua indígena también se comunica en español,
oralmente y por escrito. Describe en inglés aspectos de su pasado y entorno, así como
necesidades inmediatas.

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Apreciación y expresión artísticas
Explora y experimenta distintas manifestaciones artísticas. Se expresa de manera
creativa por medio de elementos de la música, la danza, el teatro y las artes visuales.
Convivencia y ciudadanía Desarrolla su identidad como persona
Conoce, respeta y ejerce sus derechos y obligaciones. Favorece el diálogo y
contribuye a la convivencia pacífica y rechaza todo tipo de discriminación y
violencia.
Colaboración y trabajo en equipo
Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus capacidades y reconoce y aprecia las
de los demás.
Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
Tiene capacidad de atención. Identifica y pone en práctica sus fortalezas personales
para autorregular sus emociones y estar en calma para jugar, aprender, desarrollar
empatía y convivir con otros. Diseña y emprende proyectos de corto y mediano plazo
(por ejemplo, mejorar sus calificaciones o practicar algún pasatiempo).

39
Habilidades digitales
Identifica una variedad de herramientas y tecnologías que utiliza para obtener
información, aprender, comunicarse y jugar.
Cuidado del medioambiente
Reconoce la importancia del cuidado del medioambiente. Identifica problemas locales
y globales, así como soluciones que puede poner en práctica (por ejemplo, apagar la
luz y no desperdiciar el agua).
Atención al cuerpo y la salud Reconoce su cuerpo
Resuelve retos y desafíos mediante el uso creativo de sus habilidades corporales.
Toma decisiones informadas sobre su higiene y alimentación. Participa en situaciones
de juego y actividad física, procurando la convivencia sana y pacífica.

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Rol del docente
Es sabido que los profesores cumplen una función esencial en el aprendizaje de sus
estudiantes y en lograr que trasciendan los obstáculos de su contexto. Los maestros que
cuentan con conocimientos disciplinares y pedagógicos adecuados, las habilidades para
aprender por sí mismos y las actitudes y valores para comprender las múltiples
necesidades y contextos de sus estudiantes hacen una enorme diferencia en el éxito que
ellos tengan.96 Por ende, un profesor no es un transmisor del conocimiento. Lejos de esa
visión, este Plan lo concibe más como un mediador profesional que desempeña un rol
fundamental. La principal función del docente es contribuir con sus capacidades y su
experiencia a la construcción de ambientes que propicien el logro de los Aprendizajes
esperados por parte de los estudiantes y una convivencia armónica entre todos los
miembros de la comunidad escolar, en ello reside su esencia. En consecuencia, los padres
de familia y la sociedad en su conjunto han de valorar y respetar la función social que
desempeñan los profesores. El docente reconoce que el estudiante no llega al aula “en
blanco” y que para aprender requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con lo que ya
sabe, lo que ha adquirido por medio de la experiencia.
Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente su papel en el
proceso educativo al poner en marcha los objetivos anteriores, este Plan plantea un
conjunto de principios pedagógicos, que forman parte del Modelo Educativo del 2017 y
por tanto guían la educación obligatoria, se exponen a continuación:
1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.
4. Conocer los intereses de los estudiantes.
5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.
7. Propiciar el aprendizaje situado.
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación del
aprendizaje.

41
9. Modelar el aprendizaje.
10. Valorar el aprendizaje informal.
11. Promover la interdisciplina.
12. Favorecer la cultura del aprendizaje.
13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.
Para los docentes, la articulación de la evaluación con su práctica cotidiana es un medio
para conocer el proceso de aprendizaje de sus alumnos e identificar el tipo de apoyos que
requieren para alcanzar los Aprendizajes esperados mediante nuevas oportunidades para
aprender. La información recabada en las evaluaciones y las realimentaciones les brinda
un reflejo de la relevancia y pertinencia de sus intervenciones didácticas y les permite
generar un criterio para hacer las modificaciones que atiendan las dificultades y obstáculos
del aprendizaje, así como potenciar las fortalezas de los alumnos, lo cual mejora la calidad
de su práctica pedagógica.
La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los docentes, ya que
demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tanto que requieren anticipar,
investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar, proponer, seleccionar, tomar
decisiones, manejar adecuadamente el tiempo lectivo, conocer los recursos y materiales
con los que cuenta, diversificar las estrategias didácticas y partir de las necesidades de los
alumnos. Para planear de manera consistente en relación con los principios del Modelo
Educativo y de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que el trabajo en el aula
debe considerar lo siguiente:
a) Poner al alumno en el centro.
b) Generar ambientes de aprendizaje cálidos y seguros.
c) Diseñar experiencias para el aprendizaje situado.
d) Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los aprendizajes.
e) La situación del grupo. ¿Dónde está cada alumno? ¿Adónde deben llegar todos?
f) La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, aprendan de sus errores
y apliquen lo aprendido en distintos contextos.

42
g) Diversificar las estrategias didácticas, como preguntas detonadoras, problemas
abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por proyectos, secuencias didácticas,
estudio de casos, dilemas, debates, asambleas, lluvia de ideas, etcétera.
h) La relación con los contenidos de otras asignaturas y áreas del currículo para
fomentar la interdisciplina.
i) Su papel como mediador más que como instructor.
j) Los saberes previos y los intereses de los estudiantes.
k) La diversidad de su aula.
l) Modelar con el ejemplo.
Proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula
Con frecuencia, la escuela primaria es más severa que su antecesor, el jardín de niños, por
esta razón se suele pensar que quienes asisten a ella son alumnos cuyas únicas acciones
válidas son la obligación de aprender y cumplir con sus tareas. Bajo esta premisa, las
escuelas, algunas veces, no tienen en cuenta que estos “estudiantes” aún son niños para
quienes el juego es un vehículo importante de sus aprendizajes. Durante el juego se
desarrollan diferentes aprendizajes, por ejemplo, en torno a la comunicación con otros, los
niños aprenden a escuchar, comprender y comunicarse con claridad; en relación con la
convivencia social, aprenden a trabajar de forma colaborativa para conseguir lo que se
proponen y a regular sus emociones; sobre la naturaleza, aprenden a explorar, cuidar y
conservar lo que valoran; al enfrentarse a problemas de diversa índole, reflexionan sobre
cada problema y eligen un procedimiento para solucionarlo; cuando el juego implica
acción motriz, desarrollan capacidades y destrezas como rapidez, coordinación y
precisión, y cuando requieren expresar sentimientos o representar una situación, ponen en
marcha su capacidad creativa con un amplio margen de acción. El juego se convierte en
un gran aliado para los aprendizajes de los niños, por medio de él descubren capacidades,
habilidades para organizar, proponer y representar; asimismo, propicia condiciones para
que los niños afirmen su identidad y también para que valoren las particularidades de los
otros.

43
La evaluación en la educación primaria
Actualmente, la evaluación ocupa un lugar protagónico en el proceso educativo para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la práctica pedagógica de los docentes,
especialmente cuando se hace de manera sistemática y articulada con la enseñanza y el
aprendizaje. Desde esta perspectiva, evaluar promueve reflexiones y mejores
comprensiones del aprendizaje al posibilitar que docentes, estudiantes y la comunidad
escolar contribuyan activamente a la calidad de la educación. Este es el enfoque formativo
de la evaluación y se le considera así, cuando se lleva a cabo con el propósito de obtener
información para que cada uno de los actores involucrados tome decisiones que conduzcan
al cumplimiento de los propósitos educativos.99 Para los docentes, la articulación de la
evaluación con su práctica cotidiana es un medio para conocer el proceso de aprendizaje
de sus alumnos e identificar el tipo de apoyos que requieren para alcanzar los Aprendizajes
esperados mediante nuevas oportunidades para aprender. La información recabada en las
evaluaciones y las realimentaciones les brinda un reflejo de la relevancia y pertinencia de
sus intervenciones didácticas y les permite generar un criterio para hacer las
modificaciones que atiendan las dificultades y obstáculos del aprendizaje, así como
potenciar las fortalezas de los alumnos, lo cual mejora la calidad de su práctica
pedagógica. A los alumnos, el enfoque formativo de la evaluación les permite conocer sus
habilidades para aprender y las dificultades para hacerlo de manera óptima. En otras
palabras, con los resultados de las evaluaciones, los alumnos obtienen la información
necesaria para tomar decisiones acerca de su proceso de aprendizaje para crear —con la
ayuda de sus profesores, padres o tutores e incluso de sus compañeros— las estrategias
que les permitan aprender cada vez más y de mejor manera.
La posibilidad de que los estudiantes desarrollen una postura comprometida con su
aprendizaje es una de las metas de la educación y para ello la realimentación que reciban
como parte del proceso de evaluación, así como las actividades de metacognición, habrán
de ser una experiencia positiva. Con los resultados de las evaluaciones internas del
aprendizaje, las autoridades escolares obtienen información acerca de los avances en la

44
implementación del currículo y en la formación de sus alumnos. Al contar con ella durante
el ciclo escolar, se tiene la posibilidad de crear medidas para fortalecer los avances y
afrontar las dificultades, o bien solicitar apoyos externos para generar estrategias más
adecuadas. Esta información, además, permite focalizar los apoyos y distribuir las
responsabilidades entre autoridades escolares, docentes, padres de familia y alumnos con
el fin de que cada uno, desde su ámbito, pueda tomar decisiones y actuar en consecuencia.
Finalmente, la evaluación formativa comunica a los padres de familia o tutores los avances
en los aprendizajes de sus hijos y puede brindarles orientaciones concretas para dar apoyo
al proceso de la escuela, ya sea mediante el seguimiento a las actividades indicadas por
los profesores o simplemente acompañando a sus hijos y reconociendo sus logros, según
sea el caso.100 Con el fin de que la evaluación despliegue las potencialidades
mencionadas es necesario diversificarla. Esto implica incluir varios momentos y tipos de
evaluación para tomar decisiones antes de que los tiempos fijados para la acreditación se
impongan.
Por tanto, las evaluaciones diagnósticas, del proceso y sumativas deben ser sistemáticas y
combinarse con heteroevaluaciones, coevaluaciones y autoevaluaciones de acuerdo con
los aprendizajes y enfoques de cada asignatura, así como con los grados y niveles
educativos de que se trate. Para ello se requieren estrategias e instrumentos de evaluación
variados para, por un lado, obtener evidencias de diversa índole y conocer con mayor
precisión los aprendizajes y las necesidades de los estudiantes y, por el otro, para que el
proceso de evaluación sea justo. Esto implica considerar los aprendizajes por evaluar
partiendo de que no existe un instrumento que valores, al mismo tiempo conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, ya que la estrategia o el instrumento deben adaptarse al
objeto de aprendizaje con el fin de obtener información sobre los progresos alcanzados
por los estudiantes. En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes en el aula y la
escuela exige una planeación que la articule con la enseñanza y el aprendizaje de manera
sistemática para contribuir con el propósito de la educación: conseguir el máximo logro
de aprendizajes de todos los estudiantes de educación básica.

45
Acuerdo 12/05/18
La comunicación de resultados de evaluación a las familias se hará en tres periodos, como se indica en la
siguiente tabla:
PERIODOS DE EVALUACIÓN
REGISTRO Y COMUNICACIÓN DE
LOS
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
PRIMERO
Del comienzo del ciclo escolar y hasta el
final del
mes de noviembre.
Los últimos cuatro días hábiles del mes de
noviembre.
SEGUNDO
Del comienzo del mes de diciembre y
hasta el final
del mes de marzo.
Los últimos cuatro días del mes de marzo,
o en su
caso, los cuatro días anteriores al
comienzo de las
vacaciones de primavera, lo que ocurra
primero en
el ciclo escolar correspondiente.
TERCERO
Del comienzo del mes de abril y hasta el
final del
ciclo escolar.
Los últimos cuatro días hábiles del ciclo
escolar que
corresponda.
Para las asignaturas de los campos de Formación Académica y las áreas de Artes y
Educación Física, cuyos programas de estudio están definidos a partir de aprendizajes
esperados, los Niveles de Desempeño significan lo siguiente:
a) Nivel IV (N-IV). Indica dominio sobresaliente de los aprendizajes esperados. Sólo en el
caso de las asignaturas de los campos de Formación Académica para la educación primaria
y secundaria este Nivel de Desempeño se asocia con una calificación aprobatoria de 10.
b) Nivel III (N-III). Indica dominio satisfactorio de los aprendizajes esperados. Sólo en el
caso de las asignaturas de los campos de Formación Académica para la educación primaria
y secundaria este Nivel de Desempeño se asocia con las calificaciones aprobatorias de 8
y 9.
c) Nivel II (N-II). Indica dominio básico de los aprendizajes esperados. Sólo en el caso de
las asignaturas de los campos de Formación Académica para la educación primaria y

46
secundaria este Nivel de Desempeño se asocia con las calificaciones aprobatorias de 6 y
7.
d) Nivel I (N-I). Indica dominio insuficiente de los aprendizajes esperados. Sólo en el caso
de las asignaturas de los campos de Formación Académica para la educación primaria y
secundaria este Nivel de Desempeño se asocia con una calificación reprobatoria de 5.
En la Educación primaria: El alumno acreditará cada grado escolar según los criterios
que se describen a continuación:
a) Primer grado se acreditará con al menos el 80% de asistencia.
b) Segundo grado se acreditará con:
Al menos el 80% de asistencia;
Calificaciones aprobatorias en Lengua Materna y Matemáticas;
Un Nivel de Desempeño mínimo de II, en al menos dos de las áreas de Desarrollo Personal
y Social.
Un Nivel de Desempeño mínimo de II, en al menos dos clubes de Autonomía Curricular.
c) Tercero, cuarto, quinto y sexto grados se acreditarán con:
Al menos el 80% de asistencia;
Calificaciones aprobatorias en Lengua Materna y Matemáticas;
Promedio general de 6 en el resto de asignaturas de los campos de Formación Académica;
Un Nivel de Desempeño mínimo de II, en al menos dos de las áreas de Desarrollo Personal
y Social, y
Un Nivel de Desempeño mínimo de II, en al menos dos clubes de Autonomía Curricular.

47
Fuentes de información:
1. ANUIES, (1999). La educación superior hacia el siglo xxi. Líneas estratégicas de
desarrollo. México, ANUIES.
2. Casanova, (1998). Evaluación del proceso de enseñanza. En La evaluación
educativa. Escuela Básica (págs. 197-234). México: Cooperación Española/SEP.
3. CÁEET (2000). Bases para el Programa Sectorial de Educación 2001-2006.
México.
4. Latapí, (1998). Un siglo de educación en México. 2 vols. México, Fondo de
Cultura Económica y Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
5. Menese, (1996). Tendencias educativas oficiales en México. 5 vols. 1821-1911,
Porrúa, CEE.
6. SEP, (1996): Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. México, SEP.
7. SEP, (2001): Programa Nacional de Educación 2001-2006. Por una educación de
buena calidad para todos. Un enfoque educativo para el siglo XXI. México, SEP.
8. SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica . México: Secretaría de
Educación Pública .
9. SEP, (2017). Aprendizajes clave. Nuevo modelo educativo. México, SEP.

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