Informe final (v00) cepos

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Informe final (v00) cepos

  1. 1. 1 CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE VALORACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS ORIGINARIOS INFORME FINAL Elaborado por: J. Alejandro Barrientos Salinas La Paz, Marzo de 2013
  2. 2. 2 Índice Pág. 1.Introducción 3 2.Estado del arte y marco conceptual 7 2.1 La mirada intercultural: entre las políticas educativas, la escuela y el cambio cultural 7 2.2La mirada intracultural: hacia una pedagogía propia de los pueblos in-dígenas originarios 13 2.3 Marco conceptual 20 3. Las prácticas culturales y la transmisión de conocimientos 22 3.1 Caracterización de prácticas culturales segúnlos niveles de participa-ción 23 3.2 El carácter productivo-espiritual de las prácticas culturales 37 4.Los recursos simbólicos: el trasfondo culturalde la valoración 42 4.1 Los mitos 42 4.2 Los ritos 49 4.3 Las representaciones estéticas 54 4.4 Otrosrecursos simbólicos 56 5. La evaluación en los pueblos indígenas originarios 58 5.1 ¿Quiénes evalúan en los pueblos indígenas originarios? 58 5.2 ¿Qué evalúan en los pueblos indígenas originarios? 61 5.3¿Cómo evalúan en los pueblos indígenas originarios? 72 5.4¿Cuándo y dónde evalúan en los pueblos indígenas originarios? 82 5.5¿Qué términos utilizar los pueblos indígenas originarios para evaluar? 82 6. Componentes sociales en las prácticas de valoración y evaluación 88 6.1 Esquemas de motivación y sanción 88 6.2Relaciones de género 96 6.3Relaciones intergeneracionales 98 7. Conclusiones: hacia la construcción de una evaluación comunitaria 101 8. Recomendaciones 104 9. Bibliografía 105
  3. 3. 3 1. INTRODUCCIÓN El Comité Nacional de Coordinaciónde los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios de Bolivia (CNC – CEPOs), desde los años 2006 y 2007, ha impulsado una serie de investigaciones sobre la recuperación de saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios (NPIOs). Estos estudios fueron la base para sentar los lineamientos curriculares para una nueva educación en el país, caracterizada por un enfoque intracultural/intercultural, bilingüe y descolonizador. Con la promulgación de la Ley 070 de Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” (2010), el reto para las NPIOs es consolidar la implementación del currículo regionalizado, para lo cual es indispensable la construcción de pedagogías propias que permitan desarrollar una educación acorde a las características del contexto sociocultural y lingüístico que hacen a su identidad. En este sentido, la serie de estudios precedentes, que permitieron identificar qué saberes se quieren enseñar como parte de la educación regular, han revelado otras problemáticas, por ejemplo, quiénes serán los encargados de enseñar esos saberes, y –cuestionando a fondo- cómo se los quiere transmitir. Para responder a este cuestionamiento, el año 2011, los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs) han impulsado la realización de 8 investigaciones sobre “Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígenas originarios”. Son los resultados de esta serie de estudios la base sobre la cual se ha planteado la necesidad de realizar nuevas investigaciones que aborden el tema de la valoración y la evaluación en los procesos de enseñanza/aprendizaje, con el fin de profundizar aspectos culturales y sociales que permitan consolidar la construcción de pedagogías propias. Con estos antecedentes, las nuevas investigaciones desarrolladas por los CEPOs(2012-2013) sobre el tema de las “Concepciones y prácticas de valoración y evaluación de los pueblos indígenas originarios”-desde una visión académica-,
  4. 4. constituyen el resultado de una aproximación cualitativa a partir de la selección de actividades culturales reconocidas como propias de cada pueblo indígena, las cuales han servido como campos de observación para la aplicación de instrumentos etnográficos, como las entrevistas y la observación. Desde una visión social, estos estudios constituyen un proceso participativo, desde la negociación con las autoridades locales hasta la socialización de la información obtenida, que busca mejorar las condiciones educativas de las naciones y pueblos indígenas en el cumplimiento de sus derechos. Desde una visión política, representan la posibilidad de los actores sociales y de sus organizaciones para decidir sobre los procesos educativos, generando conocimientos y saberes locales como una estrategia para consolidar estos procesos de autodeterminación y reconocimiento en el plano del pluralismo étnico y cultural. 4 A continuación, la lista de los títulos de las investigaciones: - Consejo Educativo QullanaAymara (CEA): Concepciones y prácticas de valoración de la nación QullanaAymara. Ciclo reproductivo de la papa en comunidades de Topohoco (La Paz) y TallijaConfital (Cochabamba). - Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM): Concepciones y prácticas de valoración y evaluación en el uso de tecnologías ancestrales en la transformación de la yuca en chive en la Nación Indígena OriginariaMaropa. - Consejo Educativo de Nación Quechua (CENAQ): Concepciones y prácticas de valoración y evaluación desde el trasquilado de oveja hasta el ceñido del hilo para el tejido en la Nación Quechua. - Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG): Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación indígena Guarayos. Desde la práctica e interpretación de la música tradicional Guaraya.
  5. 5. - Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH): Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación chiquitana: Trabajo artesanal del tallado en madera en el municipio de San Miguel de Velasco. - Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG): Concepciones y 5 formas de valoración y evaluación en la nación Guaraní a partir del arete guasu. - Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM): Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación mojeña: Maripeo como espacio de fortalecimiento de la cultura mojeña. - Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré (CEPY): Concepciones y prácticas de valoración y evaluación en torno a la elaboración de la chicha de yuca en la comunidad Sesecjsama – pueblo Yurakaré. El presente documento de trabajo es la sistematización de esta serie de estudios, buscando resaltar elementos comunes y elementos particulares que permitan entender las concepciones y prácticas de valoración y la evaluación en la diversidad de pueblos indígenas originarios. El documento inicia con el estado del arte o balance de la situación, sección dedicada a la sistematización de fuentes secundarias, con el fin de situar el presente trabajo en el debate actual sobre lo concerniente a los procesos educativos y su relación con las culturas indígenas y originarias. Esta sección se complementa con un breve marco conceptual donde se definen los términos centrales que se han utilizado en el trabajo investigativo. Posteriormente, se abordan las prácticas culturales a las cuales los equipos de investigación han recurrido como campos de observación, buscando enfatizar su importancia como espacios educativos y su relación con los procesos de socialización. Esto se complementa en otro acápite dedicado a los recursos culturales como trasfondo de la valoración, buscando resaltar la construcción cultural de los valores sociales que ordenan la vida comunitaria.
  6. 6. Luego, en otra sección, se da paso a establecer una caracterización sobre la evaluación en los pueblos indígenas originarios en el marco de los principales resultados de las investigaciones. Así también, en consecuencia con el enfoque asumido, se dedica otro acápite a los componentes sociales en las practicas da valoración y evaluación, a través de un paneo a los esquemas de motivación y sanción, las relaciones de género y las relaciones intergeneracionales en los pueblos indígenas originarios. Finalmente, para cerrar el documento, se exponen las conclusiones generales y las recomendación espuntuales a propósito de los procesos de valoración y evaluación. 6
  7. 7. 7 2. ESTADO DEL ARTE Y MARCO CONCEPTUAL Considerando que el tema de la evaluación y la valoración en el ámbito educativo y cultural es un tema diverso y vasto, la revisión bibliográfica se ha concentrado en los estudios locales de los últimos años, los cuales han sido revisados desde una lectura referida a las naciones y pueblos indígenas originarios y, en la medida de lo posible (de información disponible), a sus concepciones y prácticas de valoración y evaluación. En este sentido, y tomando en cuenta las perspectivas de los estudios revisados, se ha visto conveniente abordar el balance de la situación desde dos ámbitos o dos miradas: La mirada intercultural y la mirada intracultural. La distinción entre estas dos miradas se debe a la necesidad de diferenciar aquellos estudios referidos a procesos educativos formales en pueblos indígenas, es decir la aplicación de políticas públicas educativas y la influencia de la escuela en estas sociedades, de aquellos estudios que dan cuenta de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje que practican los pueblos indígenas originarios como parte de sus procesos de socialización. En el último subtitulo del presente capitulo se expone el marco conceptual, en el cual se exponen las definiciones de los principales términos desarrollados en las investigaciones, las cuales hay que pensarlas simplemente como referentes para comprender de mejor manera el sentido en el que se están utilizando ciertos conceptos claves (valoración, evaluación, prácticas y concepciones). 2.1 La mirada intercultural: entre las políticas educativas, la escuela y el cambio cultural La temática aquí expuesta es extensa, compleja y ha suscitado una serie de investigaciones y trabajos académicos exhaustivos, además que desborda el tema central que interesa trabajar en esta ocasión. De esta manera, el presente balance de la situación se concentra en los aspectos relacionados con las concepciones y prácticas de valoración y evaluación, tema que, como veremos más adelante, ha sido descuidado o solapado por otros temas más amplios. En todo caso, precisamente la
  8. 8. intención de realizar este análisis de fuentes secundarias es la búsqueda de elementos relevantes desde la perspectiva de la educación formal, y los procesos de escolarización que implica, para de esta manera advertir las posibles influencias, apropiaciones e imposiciones de los sistemas “tradicionales” de evaluación en los procesos culturales de las naciones y pueblos indígenas originarios. a) Las políticas educativas: Desde el punto de vista de los estudios sociales con particular atención en los procesos educativos relacionados con pueblos indígenas originarios, el análisis de las políticas públicas educativas está centrado en los enfoques desde los cuales se las concibe y, por ende, los impactos culturales que suponen y conllevan en su aplicación. En los últimos años, producto de la acción política de los movimientos indígenas, la redistribución de los poderes en el Estado y la consolidación de una nueva legislación sobre la educación en Bolivia, el debate se ha tornado sobre el enfoque intercultural, intracultural y descolonizador de la educación. El planteamiento de la interculturalidad como enfoque dentro de los procesos educativos en Bolivia no es reciente, son por lo menos dos décadas que se viene tratando el tema, de hecho este enfoque ya fue contemplado en la Ley 1565 (Reforma Educativa) promulgada en 1994 y aplicada en aulas desde 1996. Los análisis al respecto,1 como el trabajo de Pedro Plaza (2008), detectaron que a pesar de haberse planteado explícitamente la necesidad de la interculturalidad en la educación formal, poco se hizo en lo práctico. Según el autor los docentes se limitaron a promover el uso de las vestimentas regionales, la música y la danza, pero no se dieron pautas precisas para trabajar los diferentes temas en el aula: cómo enseñar la equidad, el respeto, la solidaridad, el diálogo entre individuos y colectividades.2 Con la vigencia de una nueva Constitución Política del Estado, la consolidación del Estado Plurinacional y la promulgación de una nueva ley de educación (070) “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” (2010), se pasó del enfoque de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) al enfoque de la Educación Intercultural Intracultural Plurilingüe (EIIP). 1Para un análisis detallado sobre la Educación Intercultural Bilingüe en el proceso de la Reforma Educativa, consul-tar: Luis Enrique López-Hurtado, 2005: “De res quicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en Bolivia”. 8 La Paz: Plural. 2Pedro Plaza Martínez, 2008: “La interculturalidad como propuesta educativa”. PROEIB Andes .
  9. 9. Un balance más reciente sobre ambos enfoques lo encontramos desarrollado en el trabajo de Guido Machaca (2010): “De la EIB hacia la EIIP. Logros, dificultades y desafíos de la educación intercultural bilingüe en Bolivia en el marco del Estado plurinacional”.3 El autor plantea que la EIB y la EIIP son propuestas que se complementan y tienen como fuente a las organizaciones populares e indígenas del país, resaltando la participación de estos actores sociales en la definición de políticas públicas y constitucionales. El aspecto destacable desde un punto de vista epistemológico –según el autor- es que si bien en la EIB ya se había planteado la valoración e incorporación de los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas al currículo de la educación formal, es recién con la propuesta de la EIIP que se propone que los conocimientos y saberes indígenas sean considerados como un sistema epistemológico. Referente a la aplicación de la EIB y la EIIP, el autor menciona que la aplicación de este enfoque no llega aún a concretarse en el sistema educativo. Plantea que está vigente en el plano discursivo y conceptual, pero no logra concretarse en el plano de las estrategias, metodologías, didácticas y los materiales educativos. Así también, advierte que no existen políticas y normas explícitas que impulsen y exijan su implementación, además que en los otros niveles institucionales, como las direcciones departamentales y distritales de educación, no existen instancias y personas específicas para apoyar este proceso de implementación (Machaca, 2010). Otras investigaciones aportan sobre la incorporación de la dimensión intracultural en la educación, reconociendo lo ”intra” como fuente del conocimiento, es decir como un modelo epistemológico alternativo a la educación formal y occidental. En este sentido, la intraculturalidad correspondería al enfoque de la educación indígena originaria, también entendida como educación comunitaria. A propósito, el estudio coordinado por TiinaSaaresranta (2011): “Educación indígena originaria campesina: Perspectivas de la 3Guido Machaca, 2010: “De la EIB hacia la EIIP. Logros , dificultades y des afíos de la educación intercultural bilingüe en Bolivia en el marco del Estado plurinacional ”; en: Revista guatemalteca de educación. Universidad Rafael Landí-var. 9 Año 2, No. 3. UNESCO Guatemala.
  10. 10. educación intracultural”,4se interesa en resaltar las características centrales de este enfoque, planteando en primer lugar la relación inseparable entre los procesos de aprendizaje con el territorio, desatacando así el vínculo de los elementos territoriales con los contenidos, objetivos y métodos. Desde esta conexión con los lugares de aprendizaje se exponen otras características propias de la educación comunitaria: la integralidad de los saberes, los procesos cíclicos de transmisión intergeneracional, la observación, la escucha y la practica como los métodos de (auto)aprendizaje, la transmisión de conocimientos mediante la oralidad y la lengua propia, la tendencia hacia lo práctico y productivo y el énfasis en la transmisión de actitudes (saber ser). Estas características, entre otras cosas, permiten plantear que la educación intracultural no podría funcionar solamente mediante los y las profesores/as de las unidades educativas, siendo necesaria la participación de los sabios, las personas mayores y otras personas de la comunidad en posibilidades de contribuir al proceso educativo. Este aspecto es relevante también para el tema de la valoración y evaluación, en el sentido que la evaluación también debería ser una responsabilidad de diferentes actores sociales. En todo caso, nuevamente se plantea el problema de la implementación de un modelo valorativo con estas características en el sistema regular de educación. En resumen, los análisis sociales sobre las políticas educativas parecen advertir que si bien existe un marco normativo y conceptual favorable a las expectativas de los pueblos indígenas originarios, aún existen brechas considerables para la aplicación e implementación de la inter e intraculturalidad en los procesos educativos formales. Esto debería llamar la atención sobre las posibilidades reales y efectivas para articular los elementos culturales constituyentes de la educación comunitaria con los procesos formales gestionados desde las instituciones estatales, que al parecer es el punto crítico que viene postergando que los ejes transversales (interculturalidad, intraculturalidad y descolonización), se hagan operativos en el diseño curricular de la 4TiinaSaaresranta (coord.), 2011, Educación indígena originaria campesina: Perspectivas de la educación intracul-tural. 10 La Paz: Fundación PIEB.
  11. 11. educación regular y en otros componentes pedagógicos del sistema escolarizado, incluido el sistema de evaluación y calificación. b) La Escuela: Un tema crítico de la educación formal, discutido en el pensamiento social boliviano, gira en torno al rol de la escuela en la sociedad nacional y, particularmente, la relación entre la escolarización de la educación formal (representada en La Escuela) con las naciones y pueblos indígenas, tomando en cuenta la influencia en la reproducción y socialización de los elementos culturales de estos pueblos. En los estudios realizados y compilados por Mario Yapu5 resaltan aportes sobre el debate en torno a la escuela y su papel en las sociedades urbanas y rurales. En la investigación “Políticas educativas, interculturalidad y discriminación”, Yapu plantea que “la escuela es un espacio social que —si bien está orientado y normado idealmente para favorecer la formación integral de niños, adolescentes y jóvenes— está asimismo atravesado por percepciones sociales, culturales y raciales que se desarrollan de manera explícita o encubierta en la sociedad de la que se es parte. Por eso, a menudo, los diferentes actores del escenario escolar —maestros, autoridades y alumnos— reproducen actitudes y estereotipos de discriminación, los que a su vez tiñen las relaciones interpersonales” (2011a). En esta misma línea se apunta que entre los principales factores que ha provocado la alienación cultural está la escuela. Por eso no resulta extraño que en la misma enseñanza escolar se transmitan ideas que subvalorizan las culturas comunitarias, pues la escuela se constituye en un instrumento del Estado para producir ciudadanos acordes al desarrollo moderno, en ese sentido la escuela se ha convertido en una herramienta civilizatoria ampliamente difundida y enclavada en las comunidades indígenas originarias 5 Mario Yapu, 2011. Políticas educativas, interculturalidad y discriminación. Estudios de caso: Potosí, La Paz y El Alto. La Paz: Fundación PIEB. Mario Yapu, 2011. La educación rural en Chuquisaca. Elementos para futuras investi-gaciones. La Paz: Fundación PIEB. Mario Yapu (comp.), 2010. Primera infancia. Experiencias y políticas públicas en 11 Bolivia. Aporte a la educación actual. La Paz: Fundación PIEB.
  12. 12. En todo caso, los análisis sociales sobre los procesos de escolarización en la sociedad, tratando de identificar criterios más o menos objetivos a propósito del accionar de la escuela, apuntan a un instrumento en particular dentro de la educación formal: el currículo. Retomando reconocidos autores internacionales, Mario Yapu sintetiza la definición de este concepto, mencionando que “el currículum se refiere a las relaciones sociales que atraviesan las prácticas de selección, organización, legitimación y transmisión de los conocimientos escolares; a los principios que rigen las prácticas de enseñanza y aprendizaje como procesos de desarrollo curricular, y a la experiencia de los sujetos. Finalmente, el currículum se refiere a lo que la escuela controla y evalúa como conocimiento, valor y actitud socialmente aceptados […] En suma, el currículum no se refiere únicamente a lo que los especialistas seleccionan, estratifican y validan como conocimientos en los planes y programas, sino a lo que los sujetos hacen en la vida cotidiana del trabajo escolar que también son micropolíticas y microdecisiones de la acción educacional.” (2011a:25). Este abordaje sobre el currículo escolar es un aporte central para pensar las concepciones de valoración y evaluación. Precisamente porque es posible detectar que la escuela, a través del instrumento curricular, define aquellos conocimientos que considera pertinentes y relevantes, así como los valores y actitudes que promueve, es decir los elementos constitutivos del “deber ser” social, o lo socialmente aceptado. En este sentido, habría que pensar la escuela como la institución ordenadora de valores sociales, y los procesos de evaluación como prácticas de distinción, diferenciación y segmentación, que no solamente funciona a nivel institucional, sino que se proyecta sobre la vida cotidiana y las prácticas culturales de las personas y las colectividades. Precisamente el debate actual6 sobre la educación inter e intracultural gira en torno a la consolidación de currículos regionalizados y su respectiva armonización con los currículos regulares. En todo caso, el problema detectado se refiere a que los 6 Espacios de debate reciente, como el Segundo Encuentro Pedagógico, organizado por el Ministerio de Educación (2012), han posicionado como tema central de trabajo la consolidación de los nuevos currículos. 12
  13. 13. fundamentos de una educación intra e intercultural, al llegar al nivel de concreción de la malla curricular, inevitablemente tropiezan con la fragmentación de los saberes y conocimientos en la organización de “disciplinas curriculares”, dando lugar a una visión desarticulada de la realidad, contraria a los principios holísticos e integradores de los procesos de enseñanza/aprendizaje comunitarios. De esta manera se va ampliando la brecha entre el enfoque de la educación intracultural y su respectiva aplicación en el aula por parte de los profesores. En este ámbito, también cabría preguntarse sobre la pertinencia, o no, de sistemas de evaluación y calificación con relación a las prácticas de valoración propias de las naciones y pueblos indígenas originarios. 2.2 La mirada intracultural: hacia una pedagogía propia de los pueblos indígenas originarios: A partir de la revisión de una serie de estudios realizados con una mirada pedagógica y cultural e interesados por sistematizar y analizar las formas y estrategias de transmisión de conocimientos de los pueblos indígenas originarios,7 es posible enfatizar algunos aspectos que permiten identificar el lugar que ocupa la evaluación en la educación comunitaria Retomando una de las principales conclusiones del documento de sistematización sobre “Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígenas originarios”, se tiene que el aprendizaje comunitario comienza en el individuo, es decir en la exploración de uno mismo. En segunda instancia es la madre, o la abuela, quien asume la responsabilidad de educar a las nuevas generaciones. En tercera instancia es la familia extendida la que participa en este proceso. Finalmente, es responsabilidad de la comunidad la formación del individuo. Esta base conceptual sugiere que la evaluación del aprendizaje no debería restringirse al individuo. Dicho de otra manera, dentro de la educación comunitaria la evaluación individual simplemente es una parte más de un sistema complejo, en el cual están 7 CNC – CEPOs. 2012. Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígenas originarios. Hacia la construcción de una pedagogía propia. IBIS/FAUTAPO. 13
  14. 14. comprometidos los expertos y expertas de un saber, el grupo de aprendizaje, la familia y la comunidad en su conjunto. A continuación se exponen algunas referencias que ayuden a comprender de mejor manera las características de la evaluación en la educación comunitaria. Con relación a la primera instancia de aprendizaje, es decir a nivel del individuo, es relevante mencionar que en los pueblos indígenas originarios, especialmente los de tradición nómada, dedicados a la caza, pesca y recolección -aunque no de forma exclusiva-, se valora bastante la libertad de decisión de la persona. Esta característica se hace explicita en un testimonio recogido por el CEAM en el pueblo Ayoreode: “los mayores saben que en la comunidad podemos dedicarnos a otras actividades si este es nuestros deseo ya que en el pueblo no se obliga se respeta la decisión de cómo queremos aprender” (J. Picaneri, entrevista, 07/2011).8 Ahora bien, es cierto que, como se mencionó antes, la evaluación individual es solo una parte de la pedagogía propia de los pueblos indígenas originarios, pero no por ello deja de ser altamente importante. En todo caso, de lo que se trata es precisamente de generar una aproximación personalizada al aprendizaje de cierto saber, esto significa tomar en cuenta que no todos aprenden de la misma manera y que existen diversos factores que influyen en el proceso de aprendizaje y que varían según cada caso. Un buen ejemplo al respecto es el de la enseñanza/aprendizaje de la música en el pueblo Guarayo, así lo manifiesta el testimonio de un músico experto: “Una vez que se ha meditado y entendido las preguntas y respuestas realizadas mentalmente, le sugiero iniciar el proceso de ejercicio propio de tocar y sacarle melodías a la flauta. De esa forma logro que la persona vaya aprendiendo por sí sola, situación que hace que después el identifique sus propias fallas, para las que me solicita ayuda para corregirlas y de esa forma seguir avanzando en su aprendizaje” (Juan de la Cruz Castro).9 14 8 CEAM, 2011. Transmisión de saberes y conocimientos: Pedagogías indígenas. (s/e) 9 CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (s/e)
  15. 15. Este seguimiento personalizado advierte, además, cierto estímulo al desarrollo de la iniciativa personal. Es decir, no basta con que la persona aprenda lo que le enseña el experto, sino que pueda aprender por si misma y sea el experto el que vaya evaluando y corrigiendo lo que ha logrado el aprendiz. De esta manera se va perfilando una estrategia que puede consolidarse como uno de los elementos de una pedagogía propia: “Realización de una evaluación personalizada de lo aprendido por cada persona del momento de transmisión de saberes y conocimientos sobre como tocar el instrumento musical sobre el que se enseña la música tradicional Gwarayu […] Acción de repetición de la demostración de los saberes y conocimientos impartidos, dirigida a corregir y superar algunas dificultades encontradas durante el proceso de evaluación personalizada de cada persona, en situación de aprendizaje sobre como tocar el instrumento musical sobre el que se enseña la música tradicional Gwarayu […] Evaluación individual de la aprehendido por cada persona, para luego proceder a motivar y fortalecer el espíritu de cada una de las personas practicantes, a través de una acción de ponderación en alto de lo asimilado, pero instando a la misma a que puede hacerlo mucho mejor, momento después del cual se vuelve a realizar una nueva demostración colectiva y pausada, haciendo énfasis en las correcciones a realizar y fortaleciendo el entusiasmo para hacerlo cada vez mejor, repetición de enseñanza con la que de nuevo se entra a una práctica de los sujetos en acción de aprendizaje, la que de nuevo se realiza en un tiempo prudencial que oscila entre media a una hora y al término de la cual se da por concluida la clase del día”.10 Por otra parte, la instancia familiar del aprendizaje sugiere que la evaluación no debe restringirse al individuo, pues es la familia un ámbito crucial tanto para la transmisión de conocimiento como para el respectivo seguimiento del proceso educativo. Continuando con el caso de la música en el pueblo Guarayo, resaltan los siguientes testimonios: 15 10 CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (s/e)
  16. 16. “Es importante la participación de los padres, porque constantemente tienen que estar haciendo seguimiento al aprendizaje de su hijo o hija, y haciendo las reflexiones en forma permanente a la par del seguimiento que se realiza, para recordarle y orientar a su hijo o hija, de que la música es para que sea una persona de bien, y no se deje llevar por las tentaciones y debilidades que ofrece el camino de la mala vida” (Salomón Cara).11 “Otro de los procedimientos que realizo en mi manera de trasmitir mis conocimientos es visitar en su casa a cada uno de los jóvenes a los que estoy enseñando a tocar un instrumento, para ver y conocer, como la familia le está apoyando en su proceso de aprendizaje y animarlos de que es importante su comprensión y motivación que le den al joven o la joven para fortalecer su aprendizaje, recomendando siempre que deben tener mucha paciencia con el ritmo de aprendizaje que desarrolla y adquiere” (Miguel Cuñanchiro).12 Es posible advertir que en el proceso de aprendizaje el compromiso de la familia tiene que ver con aspectos como el apoyo, la comprensión, la motivación, el seguimiento y la orientación. Lo interesante es que en este proceso la familia también se vuelve objeto de valoración y evaluación. De igual manera, es la familia el espacio primario de las relaciones intergeneracionales. Es en este ámbito -el familiar- donde se produce la transmisión de una serie de conocimientos de una generación a otra, pero es también el lugar de las tensiones, las brechas y conflictos de una generación con relación a la otra. Es este aspecto uno de los temas críticos sobre los cuales hace falta profundizar, precisamente porque una buena parte de las concepciones valorativas se cuestionan al momento de producirse cambios en la vida cotidiana de las nuevas generaciones, quedando expuestas a desencuentros e incomprensiones. Precisamente ese es el sentido de la siguiente referencia del estudio realizado con el pueblo mojeño por parte del CEPOIM: “En entrevistas no estructuradas con los músicos más antiguos del coro musical dicen esto “los jóvenes de la escuela de música no saben tocar como nosotros 16 11 CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (s/e) 12 CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (s/e)
  17. 17. tocan diferente”, y los jóvenes de la escuela de música dicen: “los del coro de la iglesia son estrictos y dicen que no sabemos tocar como ellos, por eso es difícil entrar al coro de la iglesia”. Esta descripción deja también una pauta sobre las pedagogías propias de la NIO mojeña al momento de aprender música y que elementos se utilizan yendo más allá de los instrumentos musicales sino en la lógica misma de los que interpretan y viven la música”.13 Siguiendo esta tendencia, desde lo individual, lo familiar a lo colectivo, se van trazando las propiedades de la evaluación comunitaria. Un caso interesante que ayuda a comprender las dimensiones de este tipo de evaluación es el que se produce en el “maripeo”, un acto ritual central de la cultura mojeña: “Luego del proceso mismo de aprendizaje colectivo, para el cual se planifica, designan tareas, se realizan las tareas de forma coordinada, finalmente se realiza una evaluación sobre los resultados obtenidos. Son parte de la evaluación los adultos y los adultos mayores especialmente e imprescindiblemente las autoridades del cabildo Indigenal, los Caciques de los conjuntos, y las abadesas o las directivas de las zonas en la parte urbana, es decir los encargados de coordinar las tareas […] Se evalúan como se desarrollaron las actividades en las reuniones que se tienen, así como a los responsables, así que aquí continúa el círculo del maripeo. En el caso del Gran Cabildo Indigenal esas reuniones se realizan el siguiente sábado a la fiesta realizada, o si es necesario antes. En estas se evalúan los resultados obtenidos de forma general así como también el desempeño y comportamiento de todos los miembros. Como se dijo con anterioridad en las edades y formas de participar, los adultos mayores son los más exigentes y también los que ven que hacen los demás; ese poder de observación y de valoración positiva de los hechos y los consejos para mejorar se los concede el poder de la experiencia. En este sentido se ve la parte espiritual, donde los mayores por la experiencia 17 13 CEPOIM, 2011. El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña. (s/e)
  18. 18. tienen la potestad de hacer críticas constructivas a los demás miembros del grupo”.14 En esta referencia queda claro que la participación de la comunidad en la valoración de las actividades culturales más importantes de la comunidad, como lo es el “maripeo”, no es algo complementario, sino que es parte de la misma ritualidad. En este ámbito, la evaluación se trata de un tema de interés común y lo que se somete a evaluación es una actividad colectiva, es decir un todo que deber funcionar armónicamente y respetar ciertos protocolos y la ritualidad correspondiente que otorga sentido al acontecimiento social y fortalece la identidad étnica de las personas. Entonces, es la misma comunidad la que se evalúa como sociedad, vale decir, es objeto de evaluación desde el punto de vista de la historia, la tradición y la memoria colectiva. Para ello cuenta con ciertos criterios que permiten establecer algo así como indicadores que podrían sugerir ajustes, revisiones o continuidades en la vida social y en las prácticas culturales. En este sentido, similar a lo que ocurre con el “maripeo”, en el pueblo Guarani se evalúan los resultados del arete guasu tomando en cuenta los siguientes elementos: “Concluido el arete los criterios para evaluar el arete son: el grado de uso del idioma guaraní, que es más estricto en su medición con las mujeres porque depende de ellas su transmisión, si participaba en el baile, si tenía pareja o la formalizó ante la comunidad la posible pareja o matrimonio”.15 Este proceso de evaluación no sólo se procura en la etapa posterior a la realización de las actividades culturales, en muchas ocasiones se da en el mismo desarrollo del ritual, así lo expresan las siguientes referencias del estudio realizado por el CEPOG: 14 CEPOIM, 2011. El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña. (s/e) 15 CEPOG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la Nación Guaraní a través del Arete Guasu. (s/e) 18
  19. 19. “De existir malas interpretaciones musicales los asistentes y bailarines, exigirán calidad a través de los agüero – güero, siendo este último en solucionar la dificultad presentada”. “La persona que toca el agua [rai] debe saber los diferentes ritmos, porque de lo contrario los bailarines percibirán la mala interpretación y manifiestan su malestar y en ese momento un agüero, le quitará y designará a otro que quiere tener el honor y para ser parte de la gran fiesta siendo del grupo musical”. “Le hemos llamado la atención [públicamente] porque he recibido quejas del agüero-güero por que le han tirado una rama con barro en la cara, también porque el kuchi-kuchi se ha enojado porque casi le han bajado su corto y eso debe suceder porque él sabe a qué se ha metido, este espacio es de diversión y no de provocar peleas. Este es el espacio para enseñarle nuestros valores, nuestra cultura porque son ellos los que luego darán continuidad a lo nuestro, se le enseña principalmente el Mbiakavi. (kuchijuvicha)”.16 En síntesis, la evaluación en la educación comunitaria según los antecedentes investigativos, consiste en un sistema complejo que interrelaciona distintos puntos de vista, el de los y las expertos/as, la autopercepción del aprendiz, el de los familiares y la visión colectiva sobre una actividad culturalmente relevante con una serie de conocimientos, actitudes, comportamientos y prácticas que son desarrolladas por la persona, la familia y la comunidad. Con todo, desde una mirada intracultural, la valoración y la evaluación se presentan como elementos intrínsecos de la transmisión de saberes y conocimientos, toda vez que su función es parte constitutiva de la producción y reproducción de elementos culturales y de valores sociales que rigen la vida comunitaria y la cotidianidad de las personas. 16 CEPOG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la Nación Guaraní a través del Arete Guasu. (s/e) 19
  20. 20. 20 2.3 Marco conceptual - Evaluación: En primera instancia es interesante mencionar que “la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes”.17 A partir de esta consideración, se hace necesario asumir una definición pertinente y, al mismos tiempo, holística y flexible sobre el concepto de evaluación. De forma simple se puede definir de la siguiente manera: “Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones”.18 En palabras más complejas se tiene que: “La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética”.19 Por tanto, de manera operativa, la evaluación se entenderá como el proceso que consiste en recoger un conjunto de informaciones suficientemente pertinentes, válidas y fiables, que permiten verificar –de forma amplia, integral y compleja- un aprendizaje y tomar decisiones para el desarrollo material e inmaterial de la persona y la colectividad al interior de un contexto sociocultural. 17 Nydia Elola y Lilia Toranzos. 2000. Evaluación educativa: una aproximación conceptual . OEI. Buenos Aires. 18 Nydia Elola y Lilia Toranzos. 2000. Evaluación educativa: una aproximación conceptual . OEI. Buenos Aires. 19 Nancy Colomba et al. Evaluación, nuevas concepciones.(www.monografías.com)
  21. 21. - Valoración: De inicio hay que reconocer que valorar es un concepto abstracto, que significa asignar un valor –ético, estético y/o económico- a un elemento, a una situación o a un resultado. Además, se trata de un concepto impregnado de un carácter moral que implica una acción de juzgar a partir de una noción social del “deber ser”. De manera operativa, se entenderá por valoración al conjunto de criterios simbólicos que se utilizan para reconocer, apreciar, acreditar y distinguir acciones y productos, individuales y colectivos, que inevitablemente entran en el orden de lo socialmente aceptado. - Prácticas: Siguiendo la teoría de P. Bourdieu, la práctica puede entenderse como improvisaciones estratégicas que se llevan a cabo en contextos sociales conformados por los intereses de los individuos y la competencia entre éstos. Aclarando esta definición, hay que partir por entender que existen aspectos normativos del comportamiento que se producen inconscientemente y que se adquieren por medio de la socialización, pero que están limitados por normas y valores de la sociedad profundamente arraigados en las personas. En este sentido, las prácticas se constituyen como estrategias que oscilan entre estos límites y que son movilizadas según cierto tipo de intereses, por ejemplo, el prestigio.20 - Concepciones: Es el conjunto de ideas, imaginarios y representaciones sociales que las colectividades utilizan para establecer un orden conceptual de la realidad social. 20 Roberta Parkin. 2000. “Teoría de la práctica”; en: Diccionario de antropología. Siglo XXI. México. Pp. 418 – 419. 21
  22. 22. 3. LAS PRÁCTICAS CULTURALES Y LA TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS Para iniciar el abordaje de las concepciones y prácticas de valoración y evaluación de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios (NPIOs), es indispensable partir por las actividades culturales seleccionadas en calidad de ámbitos de observación de cada una de las investigaciones realizadas por los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs). Estas actividadesconstituyen los escenarios centrales de los estudios realizados y han sido seleccionadas bajo criterios de pertinencia, relevancia, representatividad cualitativa y, básicamente, por que concentran una serie de elementos culturales que son parte de los procesos de socialización y de los sistemas de aprendizaje de los pueblos y naciones indígenas. Estas actividades son: el maripeo en el pueblo Mojeño,21el arete guasu en el pueblo Guaraní,22 la música en el pueblo Guarayo,23 la elaboración de chicha de yuca en el pueblo Yurakaré,24 la producción de papa en la nación Aymara,25 el elaboración de chivé en el pueblo Maropa,26 el tallado en madera en el pueblo Chiquitano27 y el proceso de trasquilado de lana de oveja hasta el ceñido del hilo para el tejido en la nación Quechua.28 Todas ellas representan manifestaciones culturales que se caracterizan por ser altamente representativas de los contextos sociales en los cuales se producen y reproducen, por lo cual necesariamente están insertas en un sistema en el que interactúan otros elementos culturales, materiales e inmateriales, que otorgan sentido a la reproducción de dichas actividades. En este sentido, estas actividades generalmente son parte de la ritualidad de los pueblos indígenas originarios, del universo simbólico que les caracteriza y, además, se constituyen en referentes centrales de la identidad étnica. 22 21 CEPOIM, 2013. Documento de investigación (s/e) 22 CEPOG, 2013. Documento de investigación (s/e) 23 CEPIG, 2013. Documento de investigación (s/e) 24 CEPY, 2013. Documento de investigación (s/e) 25 CEA, 2013. Documento de investigación (s/e) 26 CEAM, 2013. Documento de investigación (s/e) 27 CEPOCH, 2013. Documento de investigación (s/e) 28 CENAQ, 2013. Documento de investigación (s/e)
  23. 23. Por tanto, al centrar la atención en estas actividades como espacios de enseñanza/aprendizaje, es posible apreciar el trasfondo sociocultural que contextualiza los procesos de valoración y evaluación, permitiendo comprender estas nociones como resultado de prácticas culturales; haciendo énfasis en la definición operativa de “práctica” como acontecimiento, como algo que se “hace” -en el mejor de los casos-, como un aprender haciendo. Evitando caer en descripciones ligeras -considerando que la riqueza descriptiva de los trabajos de campo está plasmada en cada uno de los documentos de investigación-, es necesario retomar algunos de los principales aportes etnográficos respecto a las actividades culturales antes mencionadas, con la intención de caracterizarlas como espacios de socialización y aprendizaje. Esta caracterización, más de tipo descriptiva, funciona como el asidero sobre el cual perfilar campos de análisis que permitan ahondar enel tema de la valoración y la evaluación. 3.1 Caracterización de las prácticas culturales según los niveles de 23 participación El conjunto de las actividades culturales estudiadas pueden diferenciarse en tres niveles de participación de los y las actores/as sociales. Es decir, según la amplitud de la diversidad de agentes responsables -directa o indirectamente- de la reproducción de la práctica cultural. Por tanto, la diferencia oscila desde un nivel comunal, pasando por un nivel familiar, hasta un nivel interpersonal. a) El nivel comunal Se refiere a una participación amplia de los y las actores sociales en la reproducción de las prácticas culturales. Es decir, que la realización de dichas prácticas requiere y demanda el involucramiento de casi toda la comunidad, o al menos de gran parte de ella. Se tratan de actividades que se desarrollan en tiempos y circunstancias específicas, generalmente ámbitos rituales, especialmente fiestas comunitarias, o bien
  24. 24. acontecimientos claramente marcados en el calendario local de cada pueblo y nación indígena originaria. En este nivel resaltan las siguientes prácticas culturales: el maripeo en el pueblo Mojeño, el arete guasu en el pueblo Guaraní y la producción de papa en la nación Aymara. El Consejo Educativo de Pueblo Indígena Originario Mojeño (CEPOIM) destaca elmaripeocomo la actividad simbólica del mundo mojeño que representa una filosofía de vida: el servir a la comunidad. De esta actividad participa la comunidad en su integridad, adultos mayores que son los sabios de la comunidad, las autoridades mujeres y hombres, los músicos, los conjuntos con sus danzarines y músicos, las familias (abuela, abuelo, mamá, papá, hijos e hijas, nietos y nietas), los familiares y visitantes de otras comunidades cercanas que participan de la fiesta. Cada uno de estos tiene su rol y es importante dentro del desarrollo mismo de la fiesta, que es el contexto donde se realiza el maripeo. Pero si nos enfocamos exclusivamente al maripeo podemos describirlo de la siguiente manera: los que brindan (son los que traen la chicha en cántaro o balde y la brindan a una persona para que esta la comparta con la comunidad), los que reciben el cántaro y “maripean” (son los que reciben el honor de servir la chicha del cántaro hasta que se haya distribuido todo el contenido del mismo). Los invitados, que son las y los que toman la chicha en una serie de rondas, servidas por quien ha recibido el cántaro, haciendo llegar a todas las personas que están presentes en el recinto donde se desarrolla la fiesta, sin importar edades, sexo o cargos.Por lo general los que sirven son los adultos, aunque pueden servir también los jóvenes mientras aprenden, como en el caso de las moperono/amaperuana29, que son reinas de los conjuntos, o los jóvenes de los conjuntos que bailan y ayudan a servir la chicha al cacique del conjunto. El maripeo se desarrolla en las fiestas o eventos sociales donde se reconoce a una persona especial que puede servir a la comunidad, lo cual se simboliza con la entrega del cántaro lleno de chicha que debe de concluir su distribución a la comunidad. 29Moperono: jovencitas, en lengua mojeño trinitaria, y/o las amaperuanas: jovencitas, en idioma mojeño ignaciano. Estas son solteras y son ayudadas por su madre y su padre a servir a los invitados. 24
  25. 25. En el contexto de los cabildos indigenales y los gran Cabildos de San Ignacio de Mojos y de la Santísima Trinidad los discursos que son parte del ritual del maripeo y de los eventos de preparación se desarrollan en lengua originaria mojeña en su variante lingüística ignaciana o trinitaria. Esto en los actos de juramentación de autoridades del cabildo y nuevos miembros de los conjuntos y grupos que pertenecen al Cabildo Indigenalmojeño ignaciano. También en el brindado del cántaro o de la oración para dar las gracias por los alimentos.Así pues, la lengua para conversar entre los adultos mayores, o sea los abuelos y abuelas, es el idioma mojeño. En cambio en las fiestas realizadas en las zonas urbanas el contexto es menos alentador para el uso de la lengua mojeña, ya que se brinda la chicha en idioma castellano, al igual que la invitación al público asistente.30 Por otra parte, el Consejo Educativo del Pueblo Guaraní (CEPOG), recurre a una serie de testimonio para enfatizar que: ¨Años antes cuando se acercaba la gran fiesta, que llamamos arete guasu, todo el mundo empezaba a prepararse para el festejo, porque era el encuentro con nuestros hermanos (los comunarios y toda persona Guaraní) y como también nuestros hermanos del mundo espiritual, iviipo reta (los animales y las plantas)”.En cuanto a la participación e integración de la comunidad manifiestan:“Nadie se quedaba sin hacer nada, tanto los niños, ancianos, mujeres y hombres, cada cual cumplía sus roles de quehaceres”. Sobre el grado de participación de los jóvenes en el arete guasuexpresaron lo siguiente: “la mayoría de los jóvenes hasta el momento se ve que han valorado todavía su cultura, porque en la realización del arete guasu existe su participación ya sea en la elaboración de chicha u otro trabajo de preparación, también van en la fiesta a saltar o salen enmascarado después de su clase, a excepción de algunos jóvenes que se corren de los enmascarado agüero güero, porque no quieren bailar y esto me parece por la amistad que integran con los jóvenes de la ciudad”.Además de la elaboración de la chicha, como elemento central del arete guasu, se ha enfatizado la importancia de la 25 30 CEPOIM, 2013. Documento de investigación (s/e)
  26. 26. música, por tanto de los músicos locales, y de la elaboración de cerámica y de tejidos, especialmente por parte de las mujeres.31 El tercer caso ha sido trabajado por el Consejo Educativo de la Nación Aymara (CEA) con relación al ciclo productivo de la papa. Al tratarse de una práctica cultural amplia y compleja la investigación de campo ha puesto énfasis en la época de la siembra. Con relación a la asignación de tareas y roles que desempeñan los participantes durante la actividad de la siembra de papa se puede destacar, por una parte, que son las personas jóvenes, varones en este caso son los que abren los surcos con la yunta de bueyes, es cierto que para esto tienen que tener experiencia. Los varones adultos, ancianos y autoridades originarias de la comunidad son los que inician con los rituales del pago a la pachamama, quienes encomiendan y solicitan a la madre tierra una buena producción con lo cual se inicia la siembra de la papa. Ellos solo cumplen trabajos más livianos, tales como echar el abono en los surcos ya sembrados de papa. Aunque otros también van pasando la semilla o en su caso van desterronando la tierra y recogiendo las malezas que no fueron retirados del terreno de la siembra durante el barbecho y la kutija o la segunda arada o preparación del terreno para la siembra. En este mismo contexto, los niños y las niñas son los que pasan la semilla a las mujeres que van sembrando la papa, al mismo tiempo ellos se ocupan de echar el abono a los surcos ya sembrados de papa. Por su lado las ancianas y ancianos siempre están presentes en el trabajo, aunque ayudan muy poco pero van orientando e indicándoles que se deposite la semilla en los surcos de manera equidistante, es decir, depositar la semilla a la misma distancia y al centro del surco. Las mujeres adultas y jóvenes van sembrando la papa, aunque en algunos casos también los varones incluso los niños cumplen esta tarea a falta de personal. Los roles asignados durante la siembra de papa son cumplidas al pie de la letra, ya que todos trabajan no hay distinción alguna entre mayores y menores en el marco de las posibilidades y la edad respectiva, el cumplimiento de estas tareas es valorado colectivamente a la conclusión de la actividad, sin embargo, es otra la valoración familiar que se realiza en la casa, debido a que sobre el terreno la participación de 26 31 CEPOG, 2013. Documento de investigación (s/e)
  27. 27. varias personas es resultado muchas veces de la aplicación de los valores de la reciprocidad, ya siendo mink´a o ayni, sea a partir de la familia extensa u otras personas de la comunidad por lo que no se valora individualmente. Esto significa que en la producción de papa, como práctica cultural, el nivel de participación de los y las actores/as sociales es ampliamente colectivo, es decir no solamente depende de las decisiones domesticas o familiares, pues son importante las decisiones que se toman a partir de una reunión general entre las autoridades y las bases, que en primer lugar deben nombrar a las nuevas autoridades responsables para la conducción de la comunidad con anticipación de un año, y es la ocasión para iniciar las faenas agrícolas de la roturación y preparación del terreno en un solo lugar donde se realizaran la siembra de tubérculos. De esta manera queda claro que nadie por su cuenta puede iniciar el trabajo de la roturación de los terrenos, si no es por la decisión consensuada de toda la comunidad.32 Todos estos elementos permiten entender que se trata de prácticas culturales que congregan a la comunidad, asignando roles, responsabilidades y decisiones acordes a las cosmovisiones, las filosofías de vida y, en sí, a los elementos constituyentes de los procesos de socialización de la cultura local, en estos casos, de la cultura mojeña, la cultura guaraní y la cultura aymara. 27 b) El nivel familiar Se refiere a un nivel de participación colectivo, pero no tan amplio como el comunal, sino más bien a nivel de la familia y de las relaciones de parentesco (biológico, jurídico y/o simbólico). Esto no quiere decir que se traten de prácticas culturales aisladas, por el contrario son parte fundamental de la reproducción de la vida social comunitaria, simplemente no requieren que la diversidad de actores de una comunidad participe directamente de la “acción”-es decir- en el que “hacer” de las actividades propias que implican la reproducción de dichas prácticas. Además, se tratan de actividades más 32 CEA, 2013. Documento de investigación (s/e)
  28. 28. cotidianas, aunque pueden estar regidas por tiempos de mayor o menor dedicación, en algunos casos marcadas por los ritmos productivos dentro del ciclo anual. En este nivel destacan las siguientesprácticas culturales: la elaboración de chicha de yuca en el pueblo Yurakaré, la elaboración de chive en el pueblo Maropay el proceso de trasquilado de oveja al ceñido del hilo para el tejido en la nación Quechua. El Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré (CEPY) enfatiza que la elaboración de la chicha de yuca es un trabajo exclusivo de las mujeres, un trabajo cotidiano. Al ser la elaboración de la chicha una actividad tradicional-cultural, las niñas desde pequeñas están inmersas en la actividad, ayudando en tareas sencillas o simplemente observando. Pocas veces se admite que un varón realice este trabajo, exceptuando casos en los que la mujer da a luz, o es un hombre solo, es decir que no tiene esposa. A veces los varones que se involucran en esta actividad sonconsiderados como “valientes”33, quienes ayudan a traer yuca o leña para que la mujer haga la chicha. En el proceso de transmisión de conocimientos, generalmente las niñas son capaces de realizar esta actividad de manera independiente a partir de los 12 años, siendo que antes ya aprendieron a pelar, hacer el muku34 y a colar la yuca. Para este aprendizaje no se requiere una enseñanza explicita, puesto que la vivencia e inmersión determinan su aprendizaje de manera natural y de acuerdo a la edad y habilidad de las niñas. En este proceso cuenta mucho la observación de las niñas y la práctica posterior como explican las madres de familia, quienes dicen: “de mirar nomas aprenden”, lo que quiere decir que el aprendizaje de esta actividad no se la realiza de una sola vez, no se le enseña el proceso en uno solo momento, ni se le pide que a la primera realice todo el proceso de elaboración, sino empiezan con actividades sencillas hasta que finalmente pueden elaborar todo el proceso por sí solas. Entonces el aprendizaje sedesarrolla paso por paso, aunque las niñas observan y viven todo el proceso en su integridad, pero a la hora de llevarlo a la práctica las niñas realizan solo una parte de ese proceso. Tampoco es una enseñanza instructiva donde se les dice al detalle qué hacer -al estilo de los programas de preparación de comida de la televisión-. Ellas 28 33Valiente designa a un hombre trabajador y voluntarioso que ayuda a la esposa 34Muku: yuca masticada en la boca, base para la fermentación de la chicha de yuca
  29. 29. observan hasta que tengan cierta edad y finalmente lo realizan de manera autónoma. Además, este aprendizaje queda fijado porque es una práctica continúa en el hogar y constituye el alimento básico de la familia. Hay una relación muy estrecha entre las mujeres que hacen chicha y el aprendizaje de las hijas respecto a esta actividad, por lo tanto el aprendizaje de esta actividad no es únicamente responsabilidad de las niñas, sino también de las madres: “responsabilidad compartida”. Esto porque esta enseñanza y aprendizaje no es una lección de un día, sino es un aprendizaje cotidiano, de ahí que la madre juega un rol importante en su enseñanza y, por tanto, en la valoración y evaluación del proceso de aprendizaje. Si bien la elaboración de la chicha no es un proceso muy complicado, existen ciertos pasos que requieren una observación más atenta por parte de la madre, como es el masticado de la yuca, “muku”, que va a determinar el grado de fermentación, y por ende, la calidad de la chicha. Otro aspecto que quizá determina si una niña es capaz de hacer chicha de manera independiente es su capacidad de poder estar atenta a la maduración de la chicha y eso lo alcanzan entre los 12 a 13 años, edad en que las niñas pueden levantarse a tempranas horas de la madrugada.Batir la chicha temprano es un requisito fundamental para concluir el proceso de elaboración de la chicha. Por tanto, en el caso de la elaboración de la chicha de yuca, es evidente que se trata de una práctica cultural feminizada, cuyo ámbito de reproducción es la familia, más concretamente la relación abuela-madre-nieta. Es una actividad cotidiana, que no solamente se restringe al consumo doméstico, sino también al comunitario, especialmente cuando se desarrolla una fiesta o un ritual.35 Por otro lado, el Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM), puntualiza las etapas en el proceso de elaboración del chive en el pueblo Maropa, comenzando desde larecolección o cosecha de la yuca. En esta actividad mayormente participan los hombres de la familia debido a que se trata de un trabajo que exige tener fuerza física para arrancar la yuca de la tierra. Tanto los padres como hijos varones son los encargados de cosechar la yuca.Para esta actividad mayormente los instrumentos o 29 35 CEPY, 2013. Documento de investigación (s/e)
  30. 30. herramientas que se utiliza de manera rustica son la picota o el machete, el cual sirve para cortar las hojas y tallo de la planta y para remover el suelo. La siguiente etapa es el pelado y rallado de la yuca,mayormente una actividad que realizan las mujeres adultas de la familia juntos a los niños quienes participan y ayudan en los detalles, para esta actividad es importante poder hacer una previa selección de la yuca, si bien en la recolección de la yuca se ha podido tener variedad, las mujeres son quienes seleccionan la yuca de estas que ya han sido cosechadas, pues no todas serán aptas para la elaboración del Chive.Una vez que se ha seleccionado el producto se procede al rallado de la yuca utilizando un rallador fabricado por las mujeres con láminas de metal que utilizan para las casas (calamina).En este proceso del rallado de la yuca, la interacción que se da de forma simultanea entre madres e hijos es muy importante señalar que si bien las madres son las que cumplen este rol determinado, las hijas están alrededor de ellas aprendiendo de forma muy silenciosa, observan la acción y en un compás de tiempo las madres van dando las instrucciones a las niñas y enseñando cómo se debe hacer el chive. Otra etapa es la del secado y tostado de la yuca.Una vez que se ha obtenido el proceso de maceración, la yuca es puesta a secar en el sol por unos días,hasta que haya eliminado la humedad. Luego de esto se procede al tostado de la harina de yuca, la cual se la realiza en unas pailas que son puestas al fuego con leña, este proceso es más cuidadoso de ejecutar por lo riesgoso que incluye el manejo del fuego así que son mayormente las mujeres adultas quienes realizan en esta etapa la ejecución de la actividad. Durante este proceso de secado y tostado de la harina de la yuca es importante poder apreciar las diferentes indicaciones que las mujeres van dando a las más jóvenes, ya que se puede apreciar que van transmitiéndoles estrategias que les permitirá tener un buen producto, cuando las más jóvenes están cerniendo la harina van apreciando el producto que se ha logrado. El último paso, una vez realizado el tostado del chive, consiste en el uso de los cernidores, en este caso sirven para seleccionar lo más fino del producto, quedando 30
  31. 31. una harina fina y suave la cual está lista para ser comercializada. Las mujeres más jóvenes, adolescentes y niñas ayudan en el cernido de la harina, la cual van depositando en recipientes para luego dejarlos al aire libre por unos minutos y envasarlos en bolsas; este producto no es recomendable exponerlos al aire libre ya que pierde su esencia de fermentación, el cual es el ingrediente principal del Chive.36 Por último, en este nivel de participación, el Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ) ha descrito a detalle las particularidades del proceso de trasquilado de oveja al ceñido del hilo para el tejido; de esta “descripción densa” es interesante resaltar los siguientes pasajes etnográficos: El grupo Millmaruthuqkuna (trasquiladores de lana) ubicados detrás de la iglesia, encabezado por dos mujeres mayores de edad, agarraron al cordero, entrecruzando las patas lo amarraron con un piolín de color azul y voltearon al suelo con vista al naciente según costumbres desde sus ancestros.Pasado un par de minutos la esquila ya tenía avance hasta la columna vertebral y medio cuerpo, suficiente como muestra para que las niñas puedan continuar el proceso de transmisión de prácticas culturales. Momento en que se incorporaron dos niñas. Con una sonrisa alegre tomaron los cuchillos en la mano derecha y apoyando la lana con la mano izquierda empezaron el trasquilado compartiendo la tarea, una del cuerpo hacia adelante y la otra hacia los miembros inferiores del cordero.En eso, se escuchó la voz de un varón preguntando a las aprendizas: “qamkunayacharqankichikñachuruthuyta, pitaqyachachisurgankichik?” (ustedes ya sabían cortar, ¿quién les ha enseñado?) La respuesta ligera en coro arí(sí), una de ellas complementó mamayyachachiwarqa (mi mamá me enseñó). En el trasquilado se observa la combinación de ojo - mano como destrezas muy bien desarrolladas y la percepción es que las niñas tienen cierto entrenamiento ya en esta actividad y no es una casualidad ni algo novedosa para ellas. Una de las expertas con la mirada puesta en la actividad decía “khuskitatakacharinkichik ama millmataphilankichikchu” (no van a hacer filas suelten igualito o parejito la lana). Es una recomendación para que corten parejo y no en forma de filas gradadas. Muchas de las personas a modo de picchear la coca, o el akulliku 31 36 CEAM, 2013. Documento de investigación (s/e)
  32. 32. decían “t’isaqkachkanmillma mana kanchu” (hay escarmenadores y no hay lana). Esta manifestación convocaba a que se apuren los esquiladores y proporcionen lana a las personas que se desesperaban por cumplir la actividad. El grupo MillmaT’isaqkuna (escarmenadores de lana) ubicados al interior de la iglesia se acomodaron sentados en unos banquillos de madera entre mayores y menores de edad sin excepción de género. Entre el murmullo y la algarabía tomaron retazos del vellón cada uno y empezaron el escarmenado como en competencia. Por lo general, las niñas apoyando la lana entre sus muslos movían las manos de un lado para otro deslizando suavemente y dejando en forma de seda casi transparente cada mecha. La actividad del phuchkay ‘hilado’, al igual que las otras etapas tiene secuencialidad con el proceso cada vez más cercano a transformar las fibras de lana en hilos prolongados. Uno de los actores decía millmataphuchkanapaqqaphuchkatatusurichinatiyan (para hilar lana hay que hacer bailar la rueca). Las expresiones son muy metafóricas característicos de los pueblos orales, con sentido de humor y elevado nivel de autoestima de unos hacia otros. Cada una de las aprendizas a su turno retiraban la envoltura de hilo de la rueca y uniendo dos hebras empezaban a envolver formando un murq’u (ovillo) del tamaño de una naranja o manzana, de manera bien entrecruzada y con mucha consistencia quedando al final una especie de circunferencia o cono.Luego del enmadejado ‘ juñiy’ continua la fase del t’aqsay ‘lavado’. Esta fase en algunos sectores varía. Este proceso del lavado artesanal lo realizaron con agua y jabón para extraer las pequeñas impurezas que quedan, luego extenderlos al sol para su secado al aire libre. Según experiencias que manifestaron, depende de la buena limpieza y secado la impregnación de los colores en la etapa del teñido. Posterior a esta etapa es la actividad del llimp’ichay ‘acción de teñir’. El grupo del teñido se organizó internamente distribuyéndose roles compartidos. Los hombres se ocuparon de ir a extraer gajos de la planta chili y leña. Mientras que las mujeres se ocuparon de encender fuego en el rincón de un patio, acomodaron las q’unchas ‘bracero de piedra’, colocaron la olla de aluminio con agua clara y atizaron el fogón de manera rústica. Después de hacer hervir unos 40 minutos, la guía 32
  33. 33. responsable dijo “allinñakachkan, sumaqtajap’isqa” (está bien ya, impregnó bien), refiriéndose que el teñido logró obtener un color agradable y muy parejo.En ambos casos, la participación específica de niñas y niños se ha reducido a la observación y escucha atenta por cuestiones de seguridad y previsión. La actividad complementaria al teñido y el secado de las madejas es el q’aytukhiwiy (envolver el hilo en ovillos). Este proceso lo realizaron de manera colaborativa desde niños hasta personas mayores, incluido hombres seleccionando por colores formando ovillos de diferentes tamaños. En sí, la actividad fue como una técnica para facilitar el retorcido del hilo en la rueca, ya que los ovillos o conos por su circunferencia giran hacia cualquier lado sin dificultades. Como cierre de esta actividad, será una vez más, q’aytutamurq’upikhiwispa (envolver el hilo formando ovillos). Este es un proceso relativamente rápido similar a las anteriores que consistió en envolver los hilos retorcidos en la rueca y formar ovillos de acuerdo a los colores con la finalidad que estén listos para la actividad del awaytilay (telado de un tejido).37 Este conjunto de elementos descriptivos encierran importantes referencias sobre la complejidad que implica la reproducción de las prácticas culturales, revelando el seguimiento a las diferentes etapas de los procesos, en los cuales la familia-especialmente las madres- son quienes se encargan de valorar y evaluar, en el sentido de orientar, guiar, corregir y desarrollar las habilidades de quienes están aprendiendo, generalmente las hijas mujeres para los casos de la chicha, el chive y el trasquilado-hilado. Es por eso que la familia es un espacio educativo central en la trasmisión de conocimientos locales, y en las particularidades de estos procesos es posible distinguir los resquicios donde asoman los criterios de valoración y evaluación. 33 c) El nivel interpersonal Necesariamente para constituirse como práctica cultural, una actividad ha de ser compartida, transmitida y socializada, lo que significa que es producto de una relación 37 CENAQ, 2013. Documento de investigación (s/e)
  34. 34. interpersonal -o de varias relaciones-. En todo caso, este nivel de participación, se refiere a un ámbito más restringido (en comparación al comunal y al familiar),en el que los y las actores/as sociales que reproducen la práctica cultural podrían pensarse como “especialistas” en esta actividad.Dicho en otras palabras, no todas las personas de una comunidad reproducen de igual manera este tipo de prácticas culturales, en el sentido que hay quienesle dedican un tiempo especial a“hacerlas”. Y no por ello dejan de considerarlas parte de la identidad compartida, ni tampoco significa que sean ajenas a las opiniones y decisiones colectivas, pues estas son fundamentales para otorgarles sentido y darles continuidad en el tiempo. En todo caso, no se tratan de actividades individuales, ni exclusivas, sino de prácticas interpersonales que demandan procesos de transmisión personalizados y que permiten -a quienes les interese y les motive- “especializarse” en tal práctica. En este nivel destacan dos prácticas culturales: la música en el pueblo Guarayo y el tallado en madera en el pueblo Chiquitano. El Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG) al identificar a las personas que participan del proceso de la actividad de transmisión de los saberes y conocimientos de la música tradicionalGuaraya, resalta a los siguientes actores sociales: El sabio músico, quien toma la decisión de transmitir sus saberes sobre música tradicional, previa valoración de las actitudes y características demostradas por el interesado (a) de practicar y producir música solo para hacer el bien, valoración que se complementa y afirma con el compromiso asumido por los padres de ser partícipes activos y colaborativos del proceso de formación de la persona interesada en aprender la práctica, expresión y producción de la música tradicional Guaraya. Los padres – madres de familia quienes en compromiso asumido con el sabio músico, hacen partícipes del proceso a los demás integrantes de la familia para que colaboren y contribuyan en forma activa a la formación de la persona interesada en aprender la práctica, expresión y producción de la música tradicional Guaraya a efectos de que lo 34
  35. 35. aprendido sea solo para buscar y generar la armonía y el bien de manera personal y colectiva del medio donde se vive. La persona interesada como sujeto central del proceso de transmisión de los saberes y conocimientos de la música tradicional Guaraya y de la valoración y evaluación que se realiza del aprendizaje, despertar de la creatividad propia y de la adquisición, manejo y desarrollo de habilidades para la práctica e interpretación de la música tradicional. Y los sabios, autoridades tradicionales y la comunidad como colectivo comprometido con la formación y desarrollo de sus recursos humanos, como autores y gestores del crecimiento material y espiritual de la población y medio donde se vive e interactúa.38 En este sentido, queda claro que la transmisión de la música tradicional guaraya concentra la participación de diversos actores sociales, pero lo hacen en distintos niveles de interacción, pues no todos participan en la interpretación musical. Este “hacer” la música y la transmisión de este saber lo encomiendan a los “especialistas” de la comunidad, los músicos y también maestros de las nuevas generaciones interesadas en la reproducción cultural de un elemento central de la identidad guara: la música. Por otra parte, el Consejo Educativos del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH), plantea con relación al tallado en madera que en la Chiquitania se trata de un trabajo artesanal y tradicional sobre la base del aprendizajeque la población local tuvo en la época de la restauración de las iglesias misionales.En la actualidad, el tallado recurre especialmente al uso de formones y gubias, sin embargo, se han introducido algunas máquinas eléctricas que reemplaza a la manuales con el objetivo de facilitar y agilizar los procesos de producción del tallado, como la motosierra para cortar los troncos en lugar del hacha, el taladro eléctrico en vez del manual o la caladora, cepilladora y moladora. 35 38 CEPIG, 2013. Documento de investigación (s/e)
  36. 36. La técnica básica utilizada por la mayoría de los talladores se inicia con eldiseño, la idea original de cada tallado debe ser dibujada en papel y luego ser plasmada en un molde de papel en tamaño real. Se debe seleccionar la madera de calidad (especialmente se trabaja en cedro) y con la dimensiones apropiadas, o sea dependiendo del tamaño de la pieza que se desea tallar. El siguiente paso es el cepillado de la madera, es necesario cepillar la superficie de la madera para luego plasmar el diseño en la madera,para eso secoloca el molde sobre papel carbólico y se repintan las líneas del dibujo para calcar el modelo en la madera. Luego viene el recorte de la madera: calado.Para facilitar el calado se deben hacer perforaciones con taladro, a partir de las cuales se realiza el recorte de la madera con una caladora hasta obtener la figura de la pieza que se va a tallar. El desbaste o vaciado consiste en hacer cortes rectos o diagonales con el formón para extraer las maderas innecesarias de acuerdo a la obra. El tallado como tal es el modelando de los detalles y el afinado, o sea el acabado final de la obra.Este proceso suele complementarse con el lijado,para un acabado más fino se recomienda lijar la pieza. El lijado es necesario si la pieza va a ser pintada.39 En ambas prácticas culturales, la interpretación de la música tradicional y el tallado en madera, la transmisión de conocimientos se concentra especialmente en la relación interpersonal entreel/ la maestro/a, es decir un/a especialista en la actividad, reconocido/a como tal por la colectividad, y los/las aprendices que se muestran motivados/as e interesados/as por aprender. Significa que este tipo de prácticas culturales han logrado establecer espacios diferenciados de aprendizaje, e incluso institucionalizados, como la Escuela de Música en Urubicha (Guarayos) y la Unidad Educativa Técnico Humanística San Pablo (San Miguel de Velasco). En todo caso, este tipo de espacios diferenciados, sin dejar de lado la participación de la familia, las autoridades y la comunidad, son experiencias valiosas para repensar la relación entre la educación formal, la transmisión de conocimientos y las prácticas de valoración y evaluación desde los pueblos indígenas originarios 36 39 CEPOCH, 2013. Documento de investigación (s/e)
  37. 37. 37 3.2 El carácter productivo – espiritual de las prácticas culturales Ahora bien, el análisis sobre las prácticas culturales como espacios de enseñanza/aprendizaje en los pueblos indígenas originarios, puede profundizarse y complementarse si pensamos que estas prácticas -como parte de los procesos de socialización y la reproducción de la vida comunitaria- son de carácter espiritual y productivo. Dicho de otra manera, lo espiritual y lo productivo interactúan en diversas prácticas culturales, pero según la especificidad de cada una de ellas pueden tener mayor o menor connotación espiritual o productiva. Para entender mejor este planteamiento, veamos las actividades culturales seleccionadas por cada CEPO, intentando ordenarlas según estos dos ámbitos simplemente con una finalidad analítica. Prácticas Espirituales Prácticas Productivas El maripeo El tallado de madera La música La elaboración del chivé La chicha de yuca La producción de papa El arete guasu La elaboración del hilo de oveja Este ordenamiento hay que pensarlo simplemente como un recurso explicativo para ejemplificar tanto las prácticas espirituales como las productivas. Lo interesante es que en ningún caso estos dos ámbitos son excluyentes, es decir, en las prácticas espirituales también hay componentes productivos, lo mismo que en las prácticas productivas hay componentes espirituales. La intensidad de estos componentes interactuantes depende de las decisiones personales, familiares y colectivas. Esquemáticamente esta interacción puede graficarse de la siguiente manera:
  38. 38. 38 + Productivo - Productivo + Espiritual ++ +- - Espiritual -+ -- Así, por ejemplo, si tomamos como referencia la elaboración del chivé en el pueblo indígena Maropa, o el tallado de madera en el pueblo Chiquitano, es posible advertir que se tratan de prácticas que corresponden en mayor media al orden productivo (+) y en menor medida al orden espiritual (-). En contra parte, si el referente es el maripeo en el pueblo Mojeño, desataca lo espiritual (+) sobre lo productivo (-). Otros casos, como el de la elaboración de la chicha de yuca en el pueblo Yurakaré, o la producción de papa en el pueblo Aymara, estarían definidos por una interacción equivalente entre lo espiritual (+) y lo productivo (+). En todo caso, ¿qué es lo importante de este análisis estructural? Lo relevante de este esquema analítico, por un lado, tiene que ver con una perspectiva holística y complementaria de las prácticas culturales, lo que evitaría caer en disociaciones que no corresponden a la realidad social de la vida comunitaria. Así, por ejemplo, el maripeo es el evento ritual por excelencia en el pueblo Mojeño, está presente en las fiestas patronales, matrimonios y otras celebraciones que se realizan en las comunidades mojeñas, y está inserto en un contexto caracterizado por las danzas (macheteros, ciervos y otras), las músicas (la bombilla, la religiosa y otras), los símbolos (la decoración de altares, los achus), los banquetes de comida y otras actividades como montar toros o los campeonatos deportivos. En otras palabras, estas actividades forman parte de la socialización de la comunidad y fortalecen los sentimientos de pertenencia colectiva y actúan como referentes de identidad étnica. Por otro lado, este análisis, abre la posibilidad de establecer particularidades, según sea el caso, al momento de entender los procesos de transmisión de conocimientos y, especialmente, las concepciones de valoración y evaluación. Esto significa que, por ejemplo, no es igual el aprendizaje del tallado de madera, que el aprendizaje del
  39. 39. maripeo, tampoco es igual aprender música que aprender a producir papa. Por tanto la evaluación y valoración responderán a diferentes componentes, decisiones individuales y colectivas, y se priorizaran elementos de cualidad y distinción según las características de cada práctica cultural. En el caso de las prácticas culturales en las que tanto lo productivo como lo espiritual son correspondientes (++), los criterios de valoración y evaluación atañen tanto a lo procedimental, es decir, habilidades y conocimiento técnicos para el desarrollo de la actividad, así como a los valores sociales, elementos filosóficos y rituales que otorgan un sentido a la actividad desarrollada. Esto quiere decir que, por ejemplo, en el caso de la elaboración de la chicha de yuca en el pueblo Yurakaré, es parte de la valoración del resultado final, o sea de la calidad de la chicha, los criterios del orden simbólico: en la concepción yurakare esto se traduce en que si una mujer ha elaborado chicha y ha tenido relaciones sexuales una noche antes, o está en su periodo menstrual, el producto resultante será de mala calidad e incluso afectará la salud estomacal de quienes lo consuman. De igual manera, si no se aplican ciertos criterios procedimentales, como el uso de levadura para la fermentación de la chicha, o el revolver la preparación mientras reposa en la noche, el resultado también se verá afectado, en un caso con una deficiente fermentación y en el otro con el rebalsado de la chicha. En el caso de las prácticas culturales en la que el componente productivo es mayor al componente espiritual (-+), son los criterios técnicos, la habilidades y los conocimientos específicos los que se priorizan al momento de valorar y evaluar las actividades desarrolladas. Este aspecto resalta en actividades como el tallado de madera en el pueblo Chiquitano, en el cual el aprendizaje mismo supone mayor participación de los maestros, es decir, mayor supervisión, seguimiento y corrección al procedimiento, además que el conocimiento sobre el tipo de maderas, sobre la iconografía de los diseños y sobre el uso adecuado de herramientas son aspectos indispensables para el desarrollo de las competencias en el tallado. En el caso de las prácticas culturales en la que lo espiritual predomina sobre lo productivo (+-), los criterios de valoración son de orden simbólico, están relacionados 39
  40. 40. con los valores sociales y con los procedimientos rituales. El maripeo en el pueblo Mojeño y el arete guasu en el pueblo Guaraní, son los ejemplos resaltantes en este tipo de interacción, siendo estas prácticas rituales instancias en las que las personas, las parejas, las familias, las colectividades y la comunidad en su conjunto se vuelven sujetos de evaluación. En todo caso, no hay que perder de vista que este tipo de prácticas culturales también tienen un componente productivo intrínseco, en especial si se los considera como acontecimientos en los que se comparte y se redistribuye el excedente de la producción, como es el caso de la chicha y su relación con la producción de maíz, o los banquetes de comida como expresión del “servicio” a los participantes de la celebración ritual. En resumen, pensar las prácticas culturales como espacios de enseñanza/aprendizaje permite establecer ciertos criterios analíticos que, más allá de consolidar esquemas rígidos o modelos unívocos, pueden utilizarse como recursos explicativos para caracterizar las particularidades de la valoración y la evaluación según el tipo de prácticas culturales y según las decisiones que las colectividades toman respecto a los conocimientos y sus procesos de transmisión y socialización. Desde el punto de vista de la valoración y la evaluación, implica que la realización y transmisión de estas prácticas culturales supone que el sujeto de la evaluación no es simplemente el individuo, sino también lo es la familia y la comunidad en su conjunto. Esta parecería ser una de las principales características de la evaluación en la educación comunitaria, donde los conocimientos y saberes colectivos, necesariamente pasan por un proceso de revisión y reafirmación social. De ahí que no sea extraño que las personas mayores (ancianos y ancianas) sean quienes tiene mayor autoridad para sentar juicios de valor en la comunidad, pues son ellas quienes han reproducido una y otra vez estas prácticas culturales, pero, al mismo tiempo, esta función no se restringe a ellas, precisamente porque todos los actores sociales tienen un rol y pueden generar valoraciones y evaluar su propio desempeño y el de la colectividad. Con todo, considerando que lo pueblos indígenas originarios centran sus procesos de transmisión de conocimientos y saberes en la realización de actividades concretas 40
  41. 41. (“hacer para saber”), es decir en prácticas culturales como parte de los procesos de socialización, se podría establecer que la valoración y la evaluación son la consecuencia de unamisma práctica social, cuya finalidad no se restringe simplemente a establecer diferencias, comparaciones o jerarquías, sino también a reforzar, reafirmar, revisar e, incluso, reinventar expresiones culturales e identidades colectivas. 41
  42. 42. 4. LOS RECURSOS SIMBÓLICOS: EL TRASFONDO CULTURAL DE LA 42 VALORACIÓN Existen un conjunto de elementos de orden social, estético, lingüístico y comunicacional, que la comunidad y las personas utilizan como parámetros o referencias asociadas a valores compartidos por la colectividad. Esto significa que el aprendizaje comunitario está acompañado de una serie de recursos simbólicos: actividades rituales, historias, canciones, bailes y otros elementos que no solamente nutren la espiritualidad de los pueblos, sino también fortalecen su identidad étnica.Además, estos recursos simbólicos funcionan como los medios para transmitir los valores sociales de los pueblos indígenas originarios. En este sentido, considerando que la educación comunitaria consiste en un aprendizaje cultural que se inscribe como parte de un todo social, es decir que se trata de aprender a ser parte de la comunidad (por tanto se aprenden los valores sociales que rigen la vida comunitaria), se tiene un conjunto de elementos culturales que no solamente permiten la transmisión de conocimientos, sino también implican una valoración de estos saberes y luego una evaluación de las practicas individuales y colectivas. Buscando organizar este conjunto de elementos, en el marco de las prácticas culturales descritas en el acápite anterior, es posible distinguir diversos recursos simbólicos que concentran un cuerpo de valores sociales, los cuales en la “realidad sociológica” funcionan de forma holística y corresponden al campo de las“concepciones”: un despliegue de formas de sentir y de experimentar el mundo. Estos recursos simbólicos son: los mitos, los ritos, las representaciones estéticas, las metáforas y las anécdotas. 4.1 Los mitos Los mitos y la mitología de los pueblos indígenas es un tema sobre el cual se ha profundizado bastante desde el campo etnográfico y etnológico. La corriente estructuralista se ha encargado de desmenuzar criteriosde análisis a partir delos mitos amazónicos y de los pueblos indígenas norteamericanos.Más recientemente, el
  43. 43. perspectivismo,también en contextos indígenas amazónicos, ha refrescado este análisis desde una visión renovada de la antropología de la naturaleza y la ecología cultural. Este tema amplio y complejo excede a la reflexión central del presente trabajo, pero al menos es posible relacionar algunas narraciones mitológicas vinculadas a las prácticas culturales de estudio, para de esta manera comprender la importancia de los mitos en la definición, ordenamiento y permanente actualización de valores sociales y pautas de valoración en las naciones y pueblos indígenas originarios. En el estudio realizado por el CEPOG sobre el arte guasu, se retoman dos cuentos (mitos) sobre la gran fiesta, el segundo de ellos cuenta que: “En aquellos tiempos, cuando todos los animales eran y se comportaban como personas, hablaban, trabajaban, igual que los humanos, un día, se pusieron de acuerdo para salir de festejo de un lugar a otro para hacerse escuchar con los demás, donde participaban el zancudo (ñatiü) designado para tocar la tamborita, estaba también el picaflor (ChinuChinu) que le encantaba tocar flauta y el ñandú que se puso su poncho y una máscara para animar la fiesta, es decir se disfrazó de Agüero – güero e iban tocando por el camino y se iban incorporando más animales. Es así que, este grupo de animales empezaron a inventarse una fiesta con el retumbo de la tamborita y la flauta, el sonido era tan fuerte que penetraba en todo el rincón de la naturaleza que también era animado por el grito agudo del Ñandú que hacia entretener a los animales y personas esparciendo alegría en todo ellos. Mientras iban avanzando desgraciadamente se les terminaba el día, dejo de brillar los rayos del sol, pero sin embargo la fiesta seguía y se iba sumando más y más participantes, disfrutando la fiesta al compás de la tamborita, la flauta y el grito del ñandú que causaba alegría desbordante exagerada y a la vez atrayente que expresaba alegría impresionante en toda la naturaleza. 43
  44. 44. En este sentido, se fueron a ubicarse debajo de un árbol tan frondoso para continuar la fiesta y el baile en forma de rueda incansablemente, en eso de repente apareció un zorro muy enfadado espiando a los bailarines, entonces él decía: - ¡Qué horas se retiraran estos bulliciosos, que no me dejan dormir 44 tranquilo…sobre que estoy cansado de mi trabajo…! - Pero, los bailarines seguían saltando sin detenerse y de lo que más le daba rabia al zorro, era al ñandú por ese bullicio que sacudía en su tímpano del pobre zorro, entonces él trataba de buscar forma de cómo hacer que se termine la fiesta. Para ello el pícaro empezaba a insultar al ñandú de manera escondida. Este decía; - ¡Ñanduasoyapachäguare…! (ñandú… poncho roto, desarreglado…). ¡Ñanduasoyapachäguare…! (ñandú… poncho roto, desarreglado…) El Ñandú seguía dando la vuelta con grito al ritmo de la tamborita, entonces el zorro prosiguió con su insulto con la misma palabrería, cuando de pronto el ñandú escuchaba algún murmuro, ¡Ñanduasoyapachäguare…! (ñandú… poncho roto, desarreglado…).Sin saber de dónde era… luego de un rato otra vez se le cruzo por el oído, pero esta vez logró escuchar claro y se dio cuenta que alguien le estaba insultado, desde ese instante dio su mirada hacia debajo de una rama, y lo vio que el zorro estaba escondido. Entonces inmediatamente comunico a los demás diciendo: - ¡Mire a ese Antonio… es el que me está insultado desde hace rato, vamos a agarrarlo para darle su merecido…vamos…!. El pobre zorro salió corriendo sin detenerse, de esta manera consiguió parar la fiesta de noche. Desde entonces, la fiesta se realizaba cada vez, participando los animales de acuerdo a sus talentos que tienen para alegrar la fiesta, es por eso que hoy en
  45. 45. día los hombres se han apropiado y van creando música de acuerdo a las características onomatopéyicas de los animales y de la naturaleza”.40 Esta narración mitológica permite apreciar,en primer lugar, la relación directa que guarda la música con la gran fiesta (arete guasu), destacando el valor social de quienes la interpretan, en especial por el hecho de “alegrar” a quienes participan de la fiesta. En segundo lugar, la relación que existe entre la música que se ejecuta con los dones que tienes las aves. Se entiende que un “buen” músico debe aprender de la naturaleza, así pues, muchos músicos coinciden que es la javia o calandria es la mejor ave que ejecuta música y es la que más alegra, pero en el relato vemos que se considera al picaflor o chinu - chinu como el máximo exponente de la ejecución de música, porque acompaña su canto con los movimientos de su cuerpo. También se menciona al Ñandu como el que lleva la máscara, que es la representación del agüero-güero, es decir de los ancestros que se reencuentran con la comunidad en tiempo de la fiesta. En la realización del arte guasu es la figura del agüero-güero la representación del respeto, de la autoridad espiritual y moral de la comunidad (de vivos y muertos), es la rememoración de la forma de ser guaraní. Precisamente se toma como referencia al Ñandu para el proceso de elaboración y ornamentación de la máscara, dando cuenta del valor simbólico que se le atribuye a este personaje mítico, que según el relato es el que expresa la efusividad de la ritual, alegrando la fiesta con su grito. Interesantemente es el zorro la figura antagónica que aparece como lo transgresor, que al burlarse del Ñandu le pone fin a la fiesta en la noche (la fiesta había comenzado desde el día). Lo que podría entenderse como una búsqueda de equilibrio, un orden temporal que diferencia -pero al mismo tiempo complementa- el tiempo productivo y el tiempo de ocio y expansión, atribuyéndole la importancia debida al tiempo de la fiesta como una reproducción de la vida social -en otras palabras-, la reproducción del mito a través del rito (relación antropológica elemental). Lo interesante en los mitos, contrario a visiones esencialistas que perciben la cultura monolíticamente, es que gracias a su flexibilidad y constante readaptación, van 45 40 CEPOG, 2013. Documento de investigación (s/e)
  46. 46. incorporando elementos que permiten comprender procesos sociales que implican cambios y transformaciones, que bien pueden entenderse como reconfiguración de valores y referentes de valoración según contextos históricos permeados por influencias, apropiaciones e imposiciones. El relato mitológico sobre la chicha de yuca, plasmado en el estudio del CEPY, cuenta que: “La yuca pues, dice que antes no había yuca, dios dice que ha puesto la yuca. Ha tenido también su enamorada, también dice, así me contaba mi abuela, cuento nomas también. Una pareja que recién se había concubinado había pedido la mano de la chica y esa noche había dormido con Adán. Él dice en la mañanita se levantó y se fue dice a cazar y de ahí ha traído todo; mutún y yuca y después ella le esperaba con chicha al joven. O sea el hombre ha hecho aparecer la yuca y la mujer ha fabricado la chicha. Cómo habrá hecho ese ratito la chicha y como habrá fermentado eso era el cuento de mi abuela que me contaba, por eso apareció dice la chicha, por eso hacemos la chicha, desde ahí es trabajo de mujer hacer la chicha hasta ahorita. Tal vez si el hombre hubiera hecho ahora sería trabajo de hombre, ¿no?” (Nelly Pradel, comunidad Sesecjsama).41 Este mito de origen (de la chicha de yuca) claramente retoma aspectos de la mitología cristiana como el de la figura mítica del “primer” hombre (Adán), que en este caso funciona como el referente masculino cuyo rol es cazar en el monte y proporcionar alimentos cotidianamente a la familia Siendo la mujer la encargada dela elaboración de la chicha, por esta razón en el pueblo Yurakaré la chicha representa -o es símbolo- de feminidad. Según este referente se valora y/o evalúa si una mujer es o no “valienta”, es decir, si es trabajadora o es floja. Si hace bien la chicha y espera con chicha al marido se dice que es buena mujer, sino hace chicha es floja. Este ejemplo es una muestra clara de la función ordenadora del mito, que al mismo tiempo que define los roles de género establece los criterios valorativos, es decir sienta las bases del “deber ser” 46 41 CEPY, 2013. Documento de investigación (s/e)
  47. 47. social: en este caso el “deber ser” de la mujeres en el pueblo Yurakaré; el ser “valientas” como un valor social. En la primera fase de la investigación del CEPIG sobre la música en el pueblo Guarayo resaltaba la siguiente referencia: “la anécdota de un abuelo que los fenómenos climáticos le presentaron una dificultad para cruzar un río de regreso a su casa por el excesivo aumento del caudal de agua a causa de una fuerte lluvia caída sobre el lugar, donde luego de esperar asustau todo el día a que el nivel de las aguas bajaran y al caer ya las sombras de la noche, para controlar su desesperación, sacó su flauta de tacuara y empezó a tocar lindas melodías, acción que le permitió cautivar el acercamiento y presencia de un caimán a orillas del río, el mismo que se encostó en frente donde el abuelo se encontraba sentado tocando su flauta, situación que en vez de aterrorizarlo más, dio lugar a que el caimán cautivado por la melodía que el abuelo emitía con su flauta de tacuara, se acomodara para servirle de medio de transporte y de esa forma pueda cruzar el río. El abuelo una vez en su casa contó a sus nietos que la música tiene poder, anécdota y oportunidad que ha hecho que desde entonces los Guarayos empiecen a tocar diferentes tipos de instrumentos musicales, dando origen así a la música tradicional autóctona Gwarayu”.42 Esta referencia mitológica muestra claramente un principio ordenador que relaciona un conocimiento culturalmente relevante, la música, con los valores comunitarios, es decir la importancia que tiene la transmisión de este conocimiento y, al mismo tiempo, la responsabilidad que implica este aprendizaje. Es así que, como uno de los aportes más importantes del estudio realizado por el CEPIG, se tiene el siguiente planteamiento: “Las prácticas de transmisión de los saberes y conocimientos de la música tradicional autóctona en el pueblo indígena Gwarayu, de acuerdo a la información proporcionada por los informantes clave está dada por la elección de personas que presentan actitudes confiables de que aprenderán la música para 47 42 CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (s/e)

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