Galvis por joe

Hackeado y compilado por el Joe

POR

ALVARO H. GALVIS PANQUEVA

Universidad de los Andes
Santafé de Bogotá, Colombia
1992

Atención a esto (Atte. El Joe).
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la
autorización escrita del editor.
Primera edición: 1992
Primera reimpresión: 1997
Segunda reimpresión: 2000 Tercera
reimpresión: 2001
Derechos Reservados
© Alvaro H. Galvis Panqueva
© Ediciones Uniandes - Universidad de los Andes, Santafé de Bogotá, Colombia.
ISBN: 958-9057-25-X

Diseño de carátula: Mauricio Ladino
Impresión y encuadernación: Giro Editores Ltda
Impreso y hecho en Colombia
Printed and made in Colombia

PRESENTACION

Esta tercera versión de Ingeniería de software educativo (primera edición) recoge
la experiencia de cinco años de investigación y desarrollo acerca de materiales
educativos computarizados (MECs); utiliza la información dada por mis estudiantes del
curso con este nombre en la Universidad de Los Andes, de los del Magíster en
Comunicación Educativa de la Universidad Tecnológica de Pereira, así como de los
participantes en el Proyecto Piloto de Producción de Software Educativo que se llevó a
cabo en el SENA. A todos ellos muchas gracias por los aportes y la colaboración que me
brindaron.
El libro está dirigido a dos tipos de usuarios: educadores e informáticos que desean
participar en grupos interdisciplinarios de investigación y desarrollo de MECs. Los
primeros suelen tener una sólida formación en su área de contenido y también en
educación al nivel en que se desempeñan, pero no conocen a fondo los fundamentos, la
metodología y el uso de tecnología informática. Por su parte, los especialistas en
informática dominando esta tecnología, suelen tener muy poca formación en
fundamentos, metodología y uso de tecnología educativa.
Particularmente estoy convencido de que el desarrollo de software educativo que
tenga valor educativo y computacional, sólo se puede efectuar mediante trabajo en
equipo interdisciplinario, donde se aprovechen al máximo las diferencias individuales y
el potencial que la sinergia de un proyecto de interés común puede generar en sus
participantes. Por este motivo, el libro trata de suplir deficiencias de ambos tipos de
lectores, con la certeza de que cada cual pondrá mayor cuidado a lo que debe conocer,
sin descuidar lo que ya sabe.
El material está organizado en tres partes: en la primera se plantea aquello que
cualquier persona que desee trabajar con MECs debe conocer, es decir, conceptos
básicos en informática educativa y teorías que los soportan, así como una metodología
para observar y valorar los aspectos fundamentales de un MEC. La segunda presenta y
desarrolla en detalle la metodología sistemática para selección y desarrollo de MECs que
se propone e instrumenta. Cada una de las fases se desarrolla al menos en un capítulo,
detallando con mucho cuidado aquellos aspectos que la experiencia me ha mostrado que
son críticos para el desarrollo de un MEC. En la tercera parte se proporcionan
herramientas metodológicas para apoyar la labor de diseño educativo de un MEC;
además, se analizan en detalle los posibles tipos de herramientas computacionales
especializadas para autoría o desarrollo de MECs.
4

Ingeniería de software educativo

No podría terminar esta presentación sin antes agradecer a mis compañeros de
trabajo del Grupo de Informática Educativa (GIE), por sus valiosos aportes, así como a
mi familia por su comprensión al soportarme con cariño y paciencia cuando pasé sentado
al computador más de una madrugada, más de un fin de semana. Esas horas de
tranquilidad que uno necesita para escribir son las que, en buena medida, han hecho
posible contar con este material.
Debo reconocer muy especialmente a Mayra Alvarado U. del grupo GIE, sus
aportes como lector y comentarista académico de este trabajo, su esmero por asumir el
papel de un lector típico pero cuidadoso en el estudio del material. Este aporte redundará
en que usted, amigo lector, cuente con una obra de cierto nivel de pulimiento.
También merecen particular mención Gloria Cortés B., Olga Mariño D. y
Francisco Rueda F., del Grupo GIE, quienes a lo largo de estos años han nutrido con sus
ideas, experiencias y conocimiento sobre este tema, las propuestas metodológicas que
he venido instrumentando.
Mª Teresa, Nicolás, Alexandra y Federico saben que esta obra también es de ellos.
A todos, muchas gracias.

Alvaro H. Galvis Panqueva Bogotá
marzo de 1992

INDICE DE CONTENIDOS
INDICE DE CONTENIDOS........................................................................................ V

PARTE 1

FUNDAMENTOS

CAPITULO 1. EDUCACIÓN E INFORMATICA EDUCATIVA
INTRODUCCION........................................................................................................... 3
FACTORES QUE FAVORECEN EL USO DE COMPUTADORES EN LA
EDUCACIÓN.................................................................................................................. 4
Factor 1: Costos............................................................................................................... 4
Factor 2: Interacción y control sobre la máquina............................................................ 5
Factor 3: Papel del público en la informática educativa.................................................. 6
¿PARA QUE Y COMO EDUCAR? ............................................................................... 6
¿Quién debe controlar el aprendizaje y por qué? ............................................................ 7
Formas sistemáticas para crear ambientes de aprendizaje............................................... 8
Enfoque educativo algorítmico........................................................................................ 9
Enfoque educativo heurístico......................................................................................... 10
USOS EDUCATIVOS DEL COMPUTADOR............................................................. 11
La computación como objeto de estudio....................................................................... 11
Alfabetización computacional....................................................................................... 11
Programación de computadores y la enseñanza de la solución de
problemas...................................................................................................................... 12

vi

Formación de especialistas en computación e informática............................................. 14
Formación en informática educativa.............................................................................. 14
Enfoques para la educación en informática………………........................................... 16
Ambientes de enseñanza-aprendizaje enriquecidos con computador......................... 17
El computador en el concierto de los medios de
enseñanza-aprendizaje................................................................................................... 17
Tipos de Materiales Educativos Computarizados, MECs............................................. 19
Sistemas
tutoriales............................................................................................
20
Sistemas de ejercitación y
práctica…………………..................................... 21
Simuladores
y juegos educativos.................................................................... 22
Lenguajes sintónicos y micromundos exploratorios........................................... 24
Sistemas expertos con fines educativos......................................................................... 25
Sistemas tutoriales inteligentes.................................................................................... 26
Incorporación apropiada de MECs en el currículo........................................... 27
Enfoques para usar el computador como medio de
enseñanza-aprendizaje................................................................................................... 28
El computador como herramienta de trabajo................................................................ 29
Herramientas de productividad con propósito general…………………..................... 29
Herramientas de productividad con propósito específico............................................. 32
Enfoques para usar el computador como herramienta de
Trabajo.......................................................................................................................... 32
LA TRANSFERENCIA DE TECNOLOGÍA EN INFORMATICA
EDUCATIVA.............................................................................................................. 34

CAPITULO 2. MATERIALES EDUCATIVOS COMPUTARIZADOS
MECs: OBSERVACIÓN Y VALORACIÓN
INTRODUCCION....................................................................................................... 37
TIPOS DE SOFTWARE Y LOS MECs....................................................................... 38
OBSERVACION DE UN MEC................................................................................... 39
Entorno de un MEC......................................................................................... 39
Componente educativo.................................................................................... 40
Componente de comunicación........................................................................ 42
Componente de computación............................................................................ 43
vii

Indice de contenidos

VALORACIÓN COMPRENSIVA DE UN MEC....................................................... 45
ACTIVIDAD PRÁCTICA........................................................................................... 47

PARTE 2
METODOLOGIA
CAPITULO 3. METODOLOGÍA PARA SELECCION O
DESARROLLO DE MATERIALES EDUCATIVOS
COMPUTARIZADOS MECs
INTRODUCCION......................................................................................................... 63
METODOLOGIA PARA EL DESARROLLO DE MECs........................................... 64
Análisis de necesidades educativas................................................................................ 64
Consulta a fuentes de información apropiadas e
identificación de problemas .............................................................................. 65
Análisis de posibles causas de los problemas detectados .................................. 65
Análisis de alternativas de solución ........................................................ 67
Establecimiento del papel del computador.................................................................... 68
Selección o planeación del desarrollo de MECs............................................. 69
Cíclos para la selección o el desarrollo de MECs........................................................ 70
Diseño de MECs.................................................................................................... 71
Entorno para el diseño del MEC.......................................................................... 71
Diseño educativo del MEC.................................................................................. 71
Diseño de comunicación..................................................................................... 72
Diseño computacional................................................................................................... 73
Preparación y revisión de un prototipo del MEC…………………............................... 73
Desarrollo de MECs........................................................................................ 74
Estrategias para el desarrollo de MECs........................................................... 74
Desarrollo y documentación del MEC........................................................................... 75
Revisión del MEC mediante juicio de expertos............................................................ 76
Prueba piloto de MECs.................................................................................................. 77
Preparación de la prueba piloto..................................................................................... 78
Selección de muestra y de condiciones de
realización ..................................................................................................................... 78

viii

Diseño y prueba de instrumentos para recolectar
información ............................................................................................................. 78
Desarrollo de la prueba piloto ............................................................................ 79
Análisis de resultados de la prueba piloto .................................................................... 80
Toma de decisiones acerca del MEC............................................................................. 80
Prueba de campo de MECs............................................................................. 81
Condiciones necesarias para la prueba de campo........................................... 81
Utilización del MEC por los estudiantes....................................................................... 81
Obtención y análisis de resultados................................................................................. 82
ROL DE LA EVALUACIÓN EN LA METODOLOGÍA DE
DESARROLLO DE MECs........................................................................................... 83

CAPITULO 4. TEORIAS DE APRENDIZAJE COMO SUSTENTO AL
DISEÑO Y EVALUACION DE AMBIENTES DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
NECESIDAD DE SABER SOBRE EL APRENDIZAJE............................................. 85
AMBIENTES Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.............................................. 86
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.................................................................................. 87
Enfoque
conductista........................................................................................
88
Conceptos conductistas básicos...................................................................... 88
Principios conductistas básicos.................................................................................. 89
El conductismo en la práctica........................................................................................ 90
Valor educativo de la teoría conductista.............................................................. 90
Teorías cognoscitivas acerca del aprendizaje............................................................... 92
Cognoscitivismo y psicología de la Gestalt.................................................................. 92
Conceptos básicos de la Gestalt.................................................................................... 92
Principios básicos de la Gestalt..................................................................................... 93
La psicología de la Gestalt en la práctica...................................................................... 94
Valor educativo de la teoría gestáltica.......................................................................... 94
Cognoscitivismo y Teoría de procesamiento de la información..................... 95
Conceptos
básicos
en
la
teoría
de
procesamiento
de
la


información...........................................................................................................
95
Principios acerca del procesamiento de la información................................................ 99
ix

El procesamiento de información en la práctica.................................................... 99
Valor educativo de la teoría de procesamiento de la
información................................................................................................................. 100
Cognoscitivismo e interacción entre aptitud y tratamiento......................................... 101
Conceptos básicos en la teoría de Interacción entre
Aptitud y tratamiento (IAT).......................................................................... 101
Principios básicos en la teoría de IAT......................................................................... 102
La Interacción entre Aptitud y Tratamiento en la práctica.......................................... 102
Valor educativo de la teoría sobre Interacción entre
Aptitud y Tratamiento................................................................................................. 103
Cognoscitivismo y Psicología Evolutiva de Jean Piaget............................... 103
Conceptos piagetianos básicos.................................................................................... 103
Principios piagetianos.................................................................................................. 105
Maduración................................................................................................................. 106
Experiencia.................................................................................................................. 106
Equilibrio..................................................................................................................... 106
Transmisión social....................................................................................................... 107
Enfoque piagetiano en la práctica................................................................................ 107
Valor educativo de la teoría piagetiana....................................................................... 108
Conductismo cognoscitivo: La teoría de Robert M. Gagné........................................ 109
Conceptos básicos....................................................................................................... 109
Aprendizaje. ............................................................................................................... 109
Modelo de procesamiento de información y
aprendizaje .................................................................................................................. 109
Fases o etapas del aprendizaje ..................................................................................... 110
Tipos de resultados del aprendizaje - taxonomía de
Gagné.......................................................................................................................... 113
Principios del conductismo cognoscitivo..................................................................... 114
La teoría de Gagné en la práctica................................................................................ 118
Valor educativo de la teoría de Gagné......................................................................... 118
ACTIVIDAD PRÁCTICA.......................................................................................... 119


CAPITULO 5. ANALISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS
CONTEXTO................................................................................................................ 121
ANALISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS...................................................... 122

x

Necesidades educativas............................................................................................... 122

Fuentes para la determinación de necesidades educativas.......................................... 123
UNA METODOLOGÍA PARA DETERMINAR NECESIDADES
EDUCATIVAS QUE CONVENGA ATENDER CON APOYOS
INFORMÁTICOS....................................................................................................... 124
Las metas que se desea lograr en el proceso de aprendizaje....................................... 125
Consulta a fuentes de información apropiadas e identificación de
Problemas educativos................................................................................................ 125
Previsión de problemas................................................................................................ 125
Análisis de problemas existentes................................................................................ 126
Encuestas a profesores y estudiantes....................................................................... 126
Análisis de registros académicos................................................................................. 127
Análisis de resultados de pruebas académicas............................................................. 128
Análisis de posibles causas de los problemas detectados............................................ 129
Métodos para establecer posibles causas..................................................................... 132
Análisis de alternativas de solución.......................................................................... 133
Soluciones administrativas.......................................................................................... 133
Soluciones académicas................................................................................................ 133
Establecimiento del rol del computador.................................................................. 134
Uso de herramientas de productividad........................................................................ 134
Especificación del tipo de MEC.................................................................................. 134
Selección o planeación del desarrollo de MECs................................................. 135
Análisis de soluciones computarizadas aplicables............................................. 135
Revisión comprensiva del MEC.................................................................................. 136
Evaluación del MEC por parte de expertos................................................................. 136
Planificación del desarrollo de un MEC...................................................................... 136

CAPITULO 6. DISEÑO EDUCATIVO
DISEÑO DE MECs..................................................................................................... 139


ENTORNO PARA EL DISEÑO DEL MEC............................................................... 140
Población objetivo.......................................................................................... 140
Area de contenido........................................................................................... 140
xi

Necesidad educativa...................................................................................... 141
Limitaciones y recursos para los usuarios...................................................... 141
Equipo y soporte lógico necesario.................................................................. 142
DISEÑO DE UN MEC................................................................................................ 142
DISEÑO EDUCATIVO DE UN MEC........................................................................ 143
¿Qué aprender con apoyo del MEC? ............................................................. 143
Redacción de objetivos específicos.................................................. 143
Objetivo terminal.............................................................................. 144
Conducta de entrada........................................................................... 145
Análisis de tareas de aprendizaje....................................................... 146
Verificación del análisis de tareas..................................................... 147
Secuencias alternativas de instrucción............................................... 147
¿En qué ambiente o micromundo aprender cada objetivo? ........................... 148
Tipos de micromundos..................................................................... 149
Creación de micromundos............................................................... 151
¿Cómo saber que el aprendizaje se está logrando?........................................ 153
Especificación de situaciones de evaluación..................................... 153
Retroinformación, refuerzo y nivel de logro.................................... 155
Retroinformación y refuerzo................................................ 155
Nivel de logro...................................................................... 155
Tipos de evaluación y de decisiones en un MEC.............................. 156
¿Cómo motivar y mantener motivados a los usuarios del MEC? .................. 157
Motivación extrínseca e intrínseca.................................................. 157
Retos, fantasías y curiosidad.................................................... 158
Retos.................................................................................... 158
Fantasías............................................................................... 159
Curiosidad............................................................................ 159
INTEGRACION EN EL DISEÑO EDUCATIVO..................................................... 160


CAPITULO 7. DISEÑO DEL SISTEMA DE COMUNICACION ENTRE
EL APRENDIZ Y EL MEC
xii

INTERFAZ HOMBRE-MAQUINA........................................................................... 163
HACIA EL ENTENDIMIENTO DE LAS INTERFACES
HOMBRE-MAQUINA............................................................................................... 164
Factores que inciden en el diseño de la interfaz hombre-máquina................ 166
Ergonomía a nivel de equipos.......................................................... 166
Ergonomía a nivel de programación................................................ 166
Ergonomía a nivel de comunicación................................................ 167
PRINCIPIOS PSICOLOGICOS Y DE COMUNICACION QUE
FUNDAMENTAN EL DISEÑO DE INTERFACES
HOMBRE-MAQUINA.............................................................................................. 167
Principios de comunicación relativos a la percepción.................................... 167
Principios de comunicación relativos a las funciones del lenguaje................ 169
DISPOSITIVOS DE ENTRADA Y SALIDA Y SUS ZONAS DE
COMUNICACION.................................................................................................... 171
Selección de dispositivos de entrada y salida................................................ 172
Tipos de mensajes apoyados con el teclado.................................................... 173
Tipos de mensajes apoyados con dispositivos de señalamiento..................... 174
DISEÑO DE ZONAS DE COMUNICACION ENTRE USUARIO Y
PROGRAMA............................................................................................................. 174
Clases de zonas de comunicación................................................................... 175
Disposición de las zonas de comunicación..................................................... 177
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LAS ZONAS DE
COMUNICACION.................................................................................................... 178
Acerca de los menús....................................................................................... 178
Acerca de los textos........................................................................................ 178
Selección del tipo de apoyo gráfico................................................... 180
Realismo y redundancia en los elementos visuales........................... 180
Profundidad de campo y balance de los gráficos............................... 181
Utilización de los apoyos gráficos..................................................... 183
Acerca del color y armonía........................................................................... 183
Teoría básica acerca del color............................................................ 184


Principios para combinar colores.......................................................... 185
Acerca del uso de sonidos..................................................................... 187
xiii

Características y posibilidades del sonido en un MEC......................... 187
Funcionalidad de los elementos del sistema sonoro............................. 188
Interrogantes por resolver..................................................................... 189
VERIFICACION DE LAS INTERFACES................................................................. 190

CAPITULO 8. DISEÑO COMPUTACIONAL DE UN MEC
VISION COMPRENSIVA.......................................................................................... 193
DEFINICION FUNCIONAL DEL MEC................................................................... 194
Funciones de apoyo para el alumno.............................................................. 194
Funciones de apoyo para el profesor............................................................. 196
ESTRUCTURA LÓGICA PARA LA INTERACCIÓN............................................. 196
Refinamiento a pasos de la solución computarizada ..................................... 197
Estructuras lógicas usando diagramas de flujo .............................................. 198
Estructuras lógicas mediante diagramas Mixtos ........................................... 202
Verificación de cuán completa es una estructura lógica................................. 203
ESTRUCTURAS DE DATOS.................................................................................... 204
PROTOTIPO DEL MEC........................................................................................... 205
Escenarios condicionales................................................................................ 205
Acerca del diseño de cada pantallazo............................................................. 207
Principio 1: Claridad de propósito..................................................... 207
Principio 2: Sencillez......................................................................... 207
Principio 3: Consistencia................................................................... 207
Principio 4: Promover participación de la audiencia......................... 210
Verificación y ajuste del diseño..................................................................... 211


DOCUMENTACIÓN DEL DISEÑO.......................................................................... 211
xiv

CAPITULO 9. DESARROLLO DE UN MEC
REALIZACION VERIFICADA................................................................................. 213
ALTERNATIVAS PARA DESARROLLAR UN MATERIAL
EDUCATIVO COMPUTARIZADO......................................................................... 214
Producción a cargo de expertos en informática.............................................. 214
Producción a cargo de no expertos en informática......................................... 215
DESARROLLO DE LOS MATERIALES DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE................................................................................. 216
Desarrollo del material computarizado.......................................................... 216
Modularidad..................................................................................... 216
Manejo de memoria principal y secundaria...................................... 217
Articulación vs. Compilación del contenido..................................... 217
Legibilidad y documentación del código.......................................... 218
Legibilidad............................................................................ 218
Documentación..................................................................... 220
Documentación para mantenimiento................................................ 223
Desarrollar o adecuar materiales complementarios........................................ 223
EVALUACION DURANTE EL DESARROLLO...................................................... 223
Contexto para práctica.................................................................................... 223
EVALUACION DEL MATERIAL POR PARTE DE EXPERTOS.......................... 224
Preparar manuales para cada tipo de usuario................................................. 225
PRUEBA OPERACIONAL (UNO A UNO) DEL MEC CON USUARIOS
REPRESENTATIVOS................................................................................................ 226
Metodología para desarrollar la prueba uno a uno......................................... 226
Conducta de entrada.......................................................................... 227
Aclarar su papel al estudiante............................................................ 227
Cómo observar y guiar al estudiante................................................. 227
Anotaciones durante la sesión........................................................... 228
Indicaciones para finalizar la sesión.................................................. 228


Observaciones generales.................................................................. 229
Documentación de resultados de la prueba uno a uno................................... 229
Ajuste al software según los resultados de la prueba.................................. 234
xv

ENSAMBLAR EL PAQUETE DE MATERIALES.................................................. 234

CAPITULO 10. EVALUACION DE MECs
POR JUICIO DE EXPERTOS
LA EVALUACIÓN SISTEMÁTICA......................................................................... 237
EVALUACIÓN SISTEMÁTICA DE MECs.............................................................. 238
Componentes, Variables y Criterios de Evaluación...................................... 238
Caracterización del sistema que se va a evaluar................................ 239
Definición de componentes que se van a evaluar.............................. 239
Especificación de variables por componente.................................... 239
Determinación de indicadores y definición de criterios................... 242
Fuentes, Instrumentos y Procedimientos de Evaluación................................ 242
Fuentes para obtener información..................................................... 243
Momentos en que se deberá evaluar el MEC.................................... 243
Cuadro de balanceo de instrumentos por fuente de
información....................................................................................... 243
Instrumentos de evaluación .............................................................. 244
Procedimientos para recolección de información............................. 245
Recolección, Procesamiento y Análisis de Información................................ 245
Recolección de información de fuentes seleccionadas...................... 245
Procesamiento de la información recolectada................................... 246
Análisis y valoración de la información............................................ 246
Formulación de recomendaciones sobre lo evaluado....................... 246
VALORACIÓN DE MECs USANDO JUICIO DE EXPERTOS:
GUIA DE TRABAJO................................................................................................. 247
Procedimiento para evaluar software por expertos........................................ 247


Valoración de software educativo por experto en contenido......................... 249
Valoración de software educativo por experto en metodología..................... 253
Valoración de software educativo por experto en informática...................... 257
Informe final evaluativo sobre un MEC ........................................................ 261
xvi


CAPITULO 11. PRUEBA DE MECs CON ESTUDIANTES
NECESIDAD DE LA PRUEBA CON ESTUDIANTES........................................... 267
TIPOS DE PRUEBAS CON ESTUDIANTES........................................................... 268
Prueba piloto Vs. Prueba de campo................................................................ 268
Enseñanzas de la experiencia haciendo pruebas piloto................................. 269
Principios que guían una prueba piloto de materiales....................... 269
Problemas y soluciones en una prueba piloto.................................... 270
TIPOS DE DISEÑO EN LA PRUEBA DE MECs CON ESTUDIANTES............... 274
Lo que se desea establecer y las necesidades................................................. 274
Diseños no experimentales............................................................................. 275
Determinación de variables que se van a estudiar y del diseño
evaluativo ......................................................................................... 275
Diseños experimentales.................................................................................. 277
Criterios para que un experimento esté bien diseñado...................... 278
Diseños cuasiexperimentales.......................................................................... 280
PREPARACIÓN DE LA PRUEBA............................................................................ 280
Aspectos académicos...................................................................................... 280
Selección de participantes................................................................. 280
Preparar instrumentos para recolección de información.................. 281
Preparación de instrumentos para medir el
rendimiento .......................................................................... 281
Preparación de instrumentos para medir las actitudes......... 283
Preparación de instrumentos para recolectar otra
información necesaria .......................................................... 291


Aspectos administrativos............................................................................... 292
Reproducción del material................................................................ 292
Servicios de soporte computacional.................................................. 292
Entrenamiento de personal............................................................... 292
Aprestamiento de los aprendices para el uso del computador................. 292
Condiciones temporales.................................................................... 293
xvii

PUESTA EN PRÁCTICA DE LA PRUEBA Y RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN........................................................................................................ 293
ANÁLISIS DE RESULTADOS Y FORMULACIÓN DE CONCLUSIONES
Y RECOMENDACIONES........................................................................................ 294
Análisis de los resultados de rendimiento..................................................... 294
Análisis de información complementaria...................................................... 295
Formulación de conclusiones y recomendaciones.......................................... 295
Elaboración del informe sobre los resultados de la prueba............................. 295

PARTE 3

HERRAMIENTAS

CAPÍTULO 12 ANALISIS DE RESULTADOS DE PRUEBAS
ACADEMICAS
UTILIDAD DE ANALIZAR LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS
ACADEMICAS........................................................................................................... 299
La instrucción y la evaluación....................................................................... 299
EL ANÁLISIS DE RESULTADOS DE PRUEBAS ACADEMICAS........................ 301
CRITERIOS PARA DETERMINAR SI LA INSTRUCCION FUE
EFECTIVA.................................................................................................................. 308
Coherencia y consistencia en los resultados................................................... 309


NECESIDADES DE AJUSTE A LA INSTRUCCIÓN Y DE
REORIENTACIÓN A LOS ESTUDIANTES........................................................... 310
Necesidades de ajuste a la instrucción........................................................... 310
Reorientación para los alumnos.................................................................... 310
ANÁLISIS COMBINADOS DE RESULTADOS DE PRUEBAS............................ 313
UTILIDAD DE LAS TECNICAS PRESENTADAS................................................. 316
xviii

CAPÍTULO 13 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
NECESIDAD DE TENER LOS OBJETIVOS CLAROS............................................ 317
TIPOS DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE........................................................... 318
REDACCIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.............................................. 319
Redacción de objetivos generales, o propósitos............................................ 319
Redacción de objetivos específicos................................................................ 320
Conducta observable......................................................................... 320
Condiciones de ejecución.................................................................. 321
Criterio de aceptación........................................................................ 322
Coherencia externa e interna en un objetivo específico.................... 323
CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE....................................... 325
Clasificación de objetivos según Gagne......................................................... 325
La taxonomía de Benjamín Bloom................................................................ 326

CAPÍTULO 14 ORGANIZACION ESTRUCTURADA
PARA EL LOGRO DE OBJETIVOS
DE APRENDIZAJE
INTRODUCCION....................................................................................................... 327
LAS ESTRUCTURAS DE MEMORIA Y EL ANALISIS ESTRUCTURAL DEL
APRENDIZAJE.......................................................................................................... 328
EL ANALISIS ESTRUCTURAL DE APRENDIZAJE COMO UN PROCESO
MODULAR................................................................................................................ 331


EL ANALISIS ESTRUCTURAL DE APRENDIZAJES Y SECUENCIA DE
INSTRUCCION.......................................................................................................... 332
EL ANALISIS DE TAREAS DE APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA................... 334

CAPÍTULO 15 HERRAMIENTAS
ESPECIALIZADAS PARA AUTORIA DE MECS
xix

EL ANALISIS DE TAREAS DE APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA..................... 334
AUTORIA DE MECs.................................................................................................. 335
LENGUAJES PARA AUTORIA................................................................................ 336
Algunos lenguajes autores............................................................................. 337
SISTEMAS PARA AUTORIA................................................................................ 338
Características funcionales de los sistemas de autoría.................................. 339
Algunos sistemas autores disponibles........................................................... 340
CONSIDERACIONES SOBRE USO DE LOS LENGUAJES Y SISTEMAS DE
AUTORIA................................................................................................................... 340
REFERENCIAS.......................................................................................................... 349

xx


INDICE DE FORMATOS
Formato DMEC: Descripción de material educativo computarizado .......................... 49
Formato EMEC-01: Valoración comprensiva de material educativo
computarizado .............................................................................................................. 58
Formato PUU1: Prueba uno a uno - Documentación sobre aspectos generales ......... 230
Formato PUU2: Prueba uno a uno - Documentación sobre cada unidad de
instrucción .................................................................................................................. 231
Formato EMEC-02: Valoración de software educativo por experto en
contenido .................................................................................................................... 249
metodología ................................................................................................................ 253
informática ................................................................................................................. 257
Formato EMEC-05: Informe final evaluativo sobre un MEC .................................... 261
Formato IREF: Información de retorno final - Prueba de material educativo
computariado .............................................................................................................. 284
Indice de Figuras xxi

INDICE DE FIGURAS
Figura 3.1

Modelo sistemático para selección o desarrollo de MECs..................... 70

Figura 4.1

Focos de atención en las diferentes teorías del aprendizaje ................... 87

Figura 4.2

Red de conocimientos existentes........................................................... 96

Figura 4.3

Red anterior + conocimientos C1 y C2 en asimilación,
relacionados por R ................................................................................. 96

Figura 4.4

Nueva red de conocimientos C1 y C2, asimilados y
acomodados ........................................................................................... 96

Figura 4.5

Modelo de procesamiento de información ............................................. 97

Figura 4.6

Modelo de procesamiento de información según Gagné ..................... 110

Figura 4.7

Fases del aprendizaje, según Gagné .................................................... 112

Figura 5.1

Fases de análisis en la metodología para selección o desarrollo de
MECs ................................................................................................... 121

Figura 5.2

Etapas de la fase de análisis en la metodología para selección o
desarrollo de MECs ............................................................................. 124

Figura 5.3

Variables que intervienen en el proceso de aprendizaje ...................... 131

Figura 6.1

Fase de diseño en la metodología para desarrollo de MECs.............. 139

Figura 6.2

Ejemplo de diagrama de análisis de tareas de aprendizaje .................. 146

Figura 6.3

Ejemplos de estructuras de aprendizaje................................................ 147

Figura 6.4

Micromundo gráfico "dardos y globos”................................................ 151

Figura 7.1

Esquema de un sistema computacional completo................................ 164

Figura 7.2

Componentes de la interfaz.................................................................. 165

xxii


Figura 7.3

Zonas de comunicación en "Clasificación de objetivos" ..................... 175

Figura 7.4

Zonas de comunicación en "Cálculo de áreas de figuras planas”......... 176

Figura 7.5

Distribuciones simétrica y asimétrica de un pantallazo........................ 177

Figura 7.6

Distribuciones asimétricas neutrales .................................................... 177

Figura 7.7

Tipos de encuadre y de planos que se logran de una imagen................ 182

Figura 7.8

Ejemplos de gráficos para juzgar su balance ....................................... 182

Figura 7.9

Círculo cromático, colores primarios y secundarios ............................ 184

Figura 7.10 Distintas clasificaciones de los colores ................................................ 185

Figura 8.1

Estructura lógica principal de un MEC con el macro algoritmo
expresado en forma verbal ................................................................... 197

Figura 8.2

Estructura lógica expresada mediante un diagrama de flujo,
para un sistema tutorial manejado con ayuda de menú ........................ 199

Figura 8.3

Estructura lógica expresada mediante diagrama de flujo, para
un sistema de aprendizaje por descubrimiento ...................................... 200

Figura 8.4

Estructura lógica expresada mediante diagramas de transición........... 201

Figura 8.5

Estructura lógica de un MEC expresada con diagramas mixtos .......... 202

Figura 8.6

Estructura lógica para atender las funciones de apoyo al
profesor ................................................................................................ 204

Figura 8.7

Bosquejo de un pantallazo ................................................................... 206

Figura 8.8

Formato básico para diseño de pantallazos .......................................... 208

Figura 8.9

Ejemplo de diseño de un pantallazo .................................................... 209

Figura 10.1 Tipos de evaluación y de decisiones asociadas...................................... 234
Figura 10.2 Paso 1: Definir variables, componentes y criterios de
evaluación ............................................................................................ 235
Figura 10.3 Paso 2: Definir fuentes, instrumentos y procedimientos de
evaluación ........................................................................................... 238
Indice de Figuras xxiii

Figura 10.4

Paso 3: Recolectar información, analizar y valorar resultados,
recomendar .......................................................................................... 241

Figura 10.5

Procedimiento para la evaluación de MECs mediante juicio de
expertos ................................................................................................ 244

Figura 11.1

Prueba de MECs con estudiantes, previstas en el modelo
sistemático para selección o desarrollo de MECs ................................ 264

Figura 11.2

Flujos de información entre procesos involucrados en una
prueba piloto de materiales para un curso de la Universidad
Abierta del Reino Unido ...................................................................... 266

Figura 11.3

Proceso para analizar los resultados obtenidos de una prueba
piloto en la Universidad Abierta del Reino Unido............................... 269

Figura 11.4

Cuadro para especificar y balancear pruebas de rendimiento............... 278

xxiv


INDICE DE TABLAS
Tabla 4.1

Estadios de desarrollo cognoscitivo según Piaget .................................. 105

Tabla 4.2

Taxonomía de resultados del aprendizaje según Gagné ........................ 113

Tabla 4.3

Relaciones entre las taxonomías de aprendizaje de Gagné y
Bloom..................................................................................................... 114

Tabla 4.4

Los eventos externos (de instrucción) y las fases del aprendizaje ......... 115

Tabla 4.5

Tipos de resultados del aprendizaje y principios para la
instrucción .............................................................................................. 116

Tabla 4.6

Eventos de instrucción que influyen decisivamente en el
aprendizaje ............................................................................................. 117

Tabla 4.7

Resumen de principios básicos sobre el aprendizaje.............................. 120

Tabla 5.1

Objetivos pedagógicos problemáticos, según instructores (N=5)
y muestra de alumnos (N=12) de matemática básica ............................. 127

Tabla 5.2

Resultados individuales y por objetivo en una prueba final .................. 128

Tabla 5.3

Logro por objetivos y falla en objetivos por alumno, con base en
resultados de la tabla 5.2 ........................................................................ 129

Tabla 5.4

Cuadro resumen sobre causas más comunes que dificultan el
logro de los objetivos pedagógicos ........................................................ 132

Tabla 7.1

Reglas de organización de la percepción................................................ 164

Tabla 11.1 Tipos de pruebas recomendadas según clase de objetivo......................... 278
Tabla 7.1 Reglas de organización de la percepción.................................................... 164
Tabla 7.1 Reglas de organización de la percepción..................................................... 164

RESUMEN
Ingeniería de software educativo es un libro que recoge las experiencias de cinco
años de hacer investigación y desarrollo con materiales educativos computarizados
(MECs) en la Universidad de Los Andes de Bogotá y otros centros educativos
colombianos.
El libro trata de atender las necesidades de dos tipos de usuarios: educadores e
informáticos que desean participar en grupos interdisciplinarios de investigación y
desarrollo de MECs. Busca suplir deficiencias en la preparación de ambos tipos de lectores
respecto a la ingeniería de software educativo, bajo el entendido de que cada cual pondrá
mayor cuidado a lo que tiene por conocer, sin que por esto descuide lo que ya sabe.
El material está organizado en tres grandes partes: en la primera se plantea lo que
cualquier persona que desee trabajar con MECs debe conocer, es decir, conceptos básicos
en informática educativa y teorías que los soportan, así como una metodología para
observar y valorar los aspectos fundamentales de un MEC. La segunda se dedica a
presentar y desarrollar en detalle la metodología sistemática para selección y desarrollo de
MECs que el autor ha propuesto e instrumentado. Cada una de las fases es desarrollada al
menos en un capítulo, detallando con mucho cuidado aquellos aspectos que la experiencia
ha mostrado que son críticos para la creación de un MEC. En la tercera parte se
proporcionan herramientas metodológicas para apoyar el diseño educativo de un MEC;
además, se analizan en detalle los posibles tipos de herramientas computacionles
especializadas que están disponibles para autoría o desarrollo de MECs.
***

Alvaro H. Galvis Panqueva es Ingeniero de Sistemas y Computación de la
Universidad de Los Andes (Bogotá, 1973). Fué consultor internacional (BID, OEA,
UNESCO) de proyectos en tecnología educativa, educación a distancia e informática
educativa durante ocho años. Obtuvo el título de Magister y de Doctor en Educación en la
Universidad del Estado de Pennsylvania (State College, PA, 1983 y 1984). Desde 1985 es
profesor-investigador del grupo de investigación en informática educativa del
departamento de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad de Los Andes.
Desde 1989 es director de éste departamento. Por otra parte, es el editor de la revista
Informática Educativa, órgano de difusión del Sistema de Informacion sobre Informática
Educativa, así como director del programa de Gerencia Estratégica de Informática.

Capítulo 1

EDUCACION E
INFORMATICA EDUCATIVA

INTRODUCCION

Se ha vuelto ineludible analizar las relaciones entre informática y educación, con el fin
de aprovechar el potencial educativo que puede tener el uso de computadores en este
sector, en los diferentes niveles y modalidades. Conviene que quienes ven elementos
"mágicos" en la adquisición de computadores para el sistema educativo pongan los pies
en la tierra y, así, se aseguren las condiciones que permitan hacer efectivo ese potencial.
Es imprescindible apoyar la toma racional de decisiones respecto a qué conviene hacer
ante las diversas necesidades educativas en que el computador puede desempeñar un papel
significativo.
No se trata de decidir si los computadores deben o no formar parte del mundo educativo;
como objeto de estudio y como herramienta de trabajo son un hecho comprobado en
muchas instituciones, sin que esto signifique que siempre se les saque el provecho que
podría obtenerse. Se trata de acertar en la forma de usarlos para mayor enriquecimiento
de la labor educativa.

Capítulo 1 Educación e informática educativa

¿Y en qué puede enriquecerse la labor educativa?, ¿cuáles problemas del sector son
susceptibles de atención con apoyos informáticos?, ¿cuáles usos educativos del
computador están en capacidad de producir mejores resultados y bajo qué circunstancias?
El presente texto aborda esta temática tomando como marco de referencia dos posibles
enfoques para la actividad educativa; éstos son el enfoque algorítmico y el enfoque
heurístico. A la luz de éstos se analizarán las diferentes dimensiones en que la informática
y la educación pueden relacionarse

- La computación como objeto de estudio, es decir, aprender "acerca de" la
computación.
- El computador como medio de enseñanza-aprendizaje, es decir, ambientes de
enseñanza-aprendizaje enriquecidos con el computador.
- El computador como herramienta de trabajo en educación, es decir, uso de
aplicaciones del computador para apoyar procesos educativos.

EDUCACIÓN
¿Tendría sentido hablar de informática y educación si no existiera al menos la sensación
de que los computadores llegarán a estar al alcance de todo el sector educativo y de que
pueden tener buena acogida y utilización? Por supuesto que no. Por tanto, antes de ver
cómo se pueden usar los computadores en la educación conviene hacer un somero análisis
de aquello que hace previsible que la educación y la informática hagan camino juntas
[GAL86].
FACTOR 1: COSTOS
Como es bien sabido, el costo de los recursos de computación ha sido un factor
determinante en su escasa incorporación al sector educativo.
Hasta hace no muchos años, a pesar de las sucesivas mejoras en eficiencia y de la
reducción en los costos de los computadores, no era factible para muchos sistemas
educacionales adquirir o al menos hacer uso de soporte computacional. La posibilidad de
contar con computadores en gran escala, en el sector educativo y a nivel personal,
comenzó a hacerse realidad con la aparición comercial del microcomputador en 1977.
EDUCACIÓN

Las siguientes cifras y raciocinios, formulados hace más de una década, parecen ser aún
válidos y dan una idea de lo que han sido las tendencias y de lo que pueden ser las
proyecciones relacionadas con costos de los equipos de computación:
Los precios de los elementos electrónicos de los microcomputadores han disminuido cerca
de un 30% por año. Por otra parte, proyecciones industriales hacia el futuro, basadas en
las tecnologías que se conocen, señalan que el decrecimiento del 30% anual se mantendrá
por lo menos otra década o quizás dos. Sin embargo, estas increíbles reducciones de
precio se aplicarán sólo a los circuitos microelectrónicos. Los costos de las
comunicaciones decrecerán en el futuro pero a una menor tasa. Los sistemas
electromecánicos (p.ej., impresoras, graficadoras, discos) posiblemente no tendrán
disminuciones significativas de precio aunque es previsible que haya mejoras en su
calidad y desempeño. De esta forma, es factible que los componentes que sean muy
costosos, como impresoras rápidas y de alta definición y los graficadores, se compartan.
Los factores económicos influirán para que lo que acostumbramos llamar "periféricos"

estén centralizados y el componente "central" para computación esté distribuido en la
periferia [LUE78, 142].
Si a lo anterior sumamos las estrategias de mercadeo que las firmas productoras han puesto
en marcha para captar el sector educativo (p. ej., donaciones de equipo, planes de dotación
masiva de micros a precio reducido, entrenamiento a usuarios educativos, etc.) y la
continua mejora en la calidad de los productos que se ofrecen por el mismo precio, no es
de extrañar que haya una penetración, mayor cada día, de la computación dentro del sector
educativo.
FACTOR 2: INTERACCIÓN Y CONTROL SOBRE LA MÁQUINA
Sin embargo, el hecho de que los computadores sean más baratos y mejores cada día no
explica la acogida que estas máquinas tienen en general, y en particular en el sector
educativo. Algo habrán de tener que hace de ellos elementos importantes a nivel social y
educacional.
Una respuesta a esto quizá puede encontrarse en la opinión de un grupo de niños que
fueron entrevistados por los reporteros de Time Magazine [GOL82, 52] cuando analizaban
el impacto de los computadores en la escuela. Según los alumnos, lo más excitante de un
computador es la sensación de control, el placer de poder pensar y hacer que algo ocurra,
un placer que no siempre tienen las personas.
Es importante anotar que la posibilidad de interactuar directamente con el computador y
de controlarlo no es algo " innato". Lograr esto ha demandado superar una cantidad de
obstáculos técnicos.
Tradicionalmente la complejidad de algunos lenguajes de computación puso barreras entre
la máquina y la mayoría de sus usuarios potenciales; hoy en día es posible llevar a cabo la
comunicación hombre-máquina valiéndose de lenguajes cercanos al idioma natural.
Por otra parte, el microcomputador hizo posible la interacción directa entre los usuarios
finales y la máquina. Los sistemas llamados de procesamiento "en lote" (batch, en inglés)
utilizaron primordialmente tarjetas para proveer los programas y los datos, sin que el
usuario final pudiera interactuar en directo con la máquina (a lo sumo interactuaba con el
operador de la misma); los resultados solía obtenerlos el usuario al día siguiente, mediante
listados. Los sistemas de procesamiento "en línea" (on line, en inglés) se valen de
terminales y pantallas interconectadas con el computador central; se logra así cierto grado
de interactividad y de control, por supuesto con la interferencia que pueden producir las
cargas concurrentes de trabajo y la congestión en las líneas de transmisión; este tipo de
interacción usualmente está limitada por el tipo de terminal, la cual en muchos casos sólo
permite usar textos. La mayoría de los microcomputadores, por su parte, ofrecen al usuario
interacción plena y dedicada con un computador cuya capacidad es cada vez mayor (hoy
en día, la mayoría de los equipos vienen con no menos de 512Kb en memoria principal y
buena capacidad de almacenamiento en disco) y cuya amigabilidad es alta; además del
teclado y la pantalla, suelen estar a disposición del usuario dispositivos de comunicación
como el ratón, el lápiz electrónico, el palo de juegos, además de que las pantallas suelen
tener capacidad gráfica, con o sin color.

FACTOR 3: PAPEL DEL PÚBLICO EN LA INFORMATICA EDUCATIVA
Siendo la educación tradicionalmente resistente al cambio, la creciente penetración de
computadores y computación en este sector no puede explicarse sólo como resultado de
bajas en costos, mejoras en calidad, presiones de los vendedores de equipo y por el
convencimiento de algunos educadores y alumnos de que puede hacerse efectivo el
potencial educativo de estas máquinas.
La relativa y creciente apertura hacia el uso del computador en la educación parece
también estar relacionada con el impacto que la computación y la informática han tenido
en el mundo moderno. A consecuencia de lo que se ha llamado la "revolución de la
informática" se han creado cada día crecientes demandas sobre el sector educativo para
que haya "educación acerca de computadores", a todos los niveles de profundidad (desde
"alfabetización computacional" hasta formación avanzada en "sistemas y computación").
Sin entrar a discutir, por ahora, lo sólido que pueda ser el fundamento, lo cierto es que
muchas personas están convencidas de que estudiar "informática" será algo así como un
seguro contra la falta de empleo; otras piensan que en la medida en que los alumnos
aprendan programación o sepan de computadores, mejores posibilidades tendrán de salir
adelante en un mundo cada vez más permeado por la computación e informática.
El público ha tenido un papel importante en la incorporación de computadores en el sector
educativo, el cual ha reaccionado a las crecientes demandas por educación acerca de
computadores, sea por iniciativa oficial, privada o de los padres de familia.
EDUCACIÓN

Desafortunadamente no se puede afirmar que esto se haya hecho siempre con la
preparación y seriedad requeridas; no es de extrañar la variedad de aproximaciones que
existen respecto a lo que implica la "alfabetización computacional" o incluso la "ingeniería
de sistemas", dependiendo de la seriedad y preparación que tenga cada plan y el personal
que lo ejecuta.

¿PARA QUE Y COMO EDUCAR?

Si la informática ha de tener un papel importante en el enriquecimiento de la labor
educativa, es indispensable tener claro qué tipo de educación deseamos impulsar y cómo
se puede favorecer tal enfoque educativo.

La educación trasciende, definitivamente, los límites de la escolaridad; es algo que dura
toda la vida y se centra en el desarrollo del individuo en todo su potencial. Aprender, por
consiguiente, está en el corazón de la educación. El desarrollo de las capacidades
individuales como ser social es lo que permite a las personas ganar niveles de educación.
Sin embargo, no existe una manera única de lograr esto y es importante analizar las
diversas aproximaciones al fenómeno educativo.
¿QUIEN DEBE CONTROLAR EL APRENDIZAJE Y POR QUE?
El aprendizaje y la educación se mueven entre dos polos, dependiendo de los métodos y
supuestos en que se base la persona para favorecer estos procesos. En un extremo cabe
hablar de aprendizaje dirigido por el profesor y en el otro de aprendizaje autodirigido.
Aunque a primera vista parece un simple cambio de método -en un caso predomina la
metáfora de transmisión mientras que en el otro la metáfora de diálogo- es mucho más
que eso; hay supuestos subyacentes bien diferentes en ambos extremos.
En la metáfora de transmisión se enfatiza un flujo eficiente de información desde la
fuente de ésta (profesor, materiales de enseñanza) hacia el destinatario de la misma, el
estudiante. Es común oír expresiones como"cuesta trabajo hacerles llegar la idea a los
alumnos", "la población objeto", "la entrega de la instrucción". Como dice Tiberius
[TIB86], en el idioma de ésta, la metáfora dominante, enseñar equivale a decir y
aprender a escuchar.
En la metáfora de diálogo "profesores y estudiantes, tomados en su mejor dimensión, son
inquisidores que se ayudan mutuamente en la búsqueda compartida de la verdad…; están
comprometidos en una empresa común en la que la responsabilidad de adquirir
conocimientos es mutua" [HEN78, 44]. De esta forma, el profesor, antes que ser la fuente
principal de información, se convierte en un facilitador que ayuda a los aprendices a
apropiarse del conocimiento.

Detrás de estos polos hay una serie de supuestos de los que no necesariamente los
profesores suelen se conscientes, pues muchas veces el enfoque que manejan es
simplemente el que conocen. Malcom Knowles [KNO75] señala los siguientes supuestos
para cada uno de estos enfoques
Aprendizaje dirigido por el profesor

Aprendizaje autodirigido

Supone que el aprendiz es esencialmente un ser

Supone que el ser humano crece en

dependiente y que el profesor tiene la responsa-

capacidad (y necesidad) de

autodiri-bilidad de decidir qué y cómo enseñarle.

girse, como un componente esencial
de madurez, y que esta capacidad debe nutrirse de manera que se desarrolle tan rápidamente como sea posible.

Considera que la experiencia del aprendiz es de
me-

Considera que la experiencia del
aprendiz se convierte en una fuente
cada

apren-nor valor que la del profesor y la de los
autores de
los libros y otras fuentes de aprendizaje; por consi- vez más rica de autoaprendizaje y
guiente, el profesor debe velar porque la experien- que debe ser explotada junto con los
cia de estos expertos sea transmitida al aprendiz.

recursos que ponen a disposición los
expertos.

Asume que los estudiantes están listos para apren- Asume que el individuo está listo
der y que un grupo dado de aprendices estará listo para aprender lo que requiere para
para aprender las mismas clases de cosas a los

llevar a cabo las diversas tareas que

mismos niveles de madurez.

conlleva cada nivel de desarrollo a lo
largo de la vida y que cada individuo,
por consiguiente, sigue un patrón
algo diferente de aprestamiento del
de otros individuos.

Asume que los estudiantes van a la educación con Asume que la orientación e interés

un interés marcado en las materias que se estudian que tiene un aprendiz es fruto de sus
(ven al aprendizaje como una acumulación de con- experiencias previas, y que su
tenido) y que, por consiguiente, las experiencias

orientación natural está dirigida a

de aprendizaje deben organizarse en unidades de

tareas o problemas y que, por tanto,

contenido.

sus experiencias de aprendizaje
deberían girar alrededor de trabajos o
proyectos de solución de problemas.

Supone que los estudiantes están motivados por

Supone que los aprendices se motivan

recompensas y castigos externos que dependen de por incentivos internos, tales como la
los resultados obtenidos (grados, diplomas, pre-

necesidad de estima (principalmente

mios, temor a fallar...)

autoestima), el deseo de logro, la
necesidad de progresar y de crecer,
la satisfacción por el logro, la
necesidad de saber algo específico, y
la curiosidad.

Para qué y cómo educar

Si reflexionamos sobre los anteriores enfoques y supuestos, nos daremos cuenta de que
más que contraponerse, se complementan. No se trata de que necesariamente todo
aprendizaje dirigido por el profesor es limitante (por el contrario, los aprendizajes
reproductivos se logran mejor por dicho método), ni de que todo aprendizaje autodirigido
es lo ideal (a pesar de que todos los aprendizajes productivos sólo se logran por este
método). Si el autoaprendiz reconoce que hay ocasiones en que necesita ser enseñado,
hará uso de ellas dentro de un marco de búsqueda que le permitirá explorar los recursos
que se le ponen a disposición sin perder su autodirección. Y si el profesor reconoce que el
método de transmisión no es suficiente para promover todo tipo de destrezas, que el
aprendiz puede asumir parte del proceso en búsqueda de sus propios modelos de
pensamiento, podrá contribuir en forma más eficiente al desarrollo de cada individuo.

FORMAS SISTEMATICAS PARA CREAR AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Con el anterior marco de referencia, puede entenderse que coexistan dos formas
sistemáticas para la creación y uso de ambientes de aprendizaje. Tomas Dwyer [DWY74]
llama a estos polos, los enfoques algorítmico y heurístico.
El lector no debe dejarse impresionar por la terminología. Aunque esotéricos, los términos
algoritmo y heurística, de donde proviene la denominación de los enfoques, pueden ser
muy dicientes para señalar su naturaleza. Según el Diccionario de la Lengua Española
[1984] Algoritmo es un conjunto ordenado y finito de operaciones que permite hallar la
solución a un problema, mientras que Heurística es algo perteneciente o relativo al arte
de inventar, de descubrir o hallar; también es un principio general para resolver problemas.


Enfoque educativo algorítmico
Si de lo que se trata en un algoritmo es de resolver problemas bien definidos, es apenas
lógico que se deban conocer muy bien cuáles son las situaciones inicial y final, así como
los diferentes estadios o etapas intermedias que permiten pasar de la situación inicial a la
final.

Cuando esta forma de resolver problemas se lleva al campo de diseñar y administrar
ambientes de enseñanza-aprendizaje, se puede convertir en un enfoque que guía la forma
de actuar de docentes y estudiantes.
Como el nombre lo sugiere, el enfoque algorítmico se orienta hacia la definición y
realización de secuencias predeterminadas de actividades que, cuando se acierta en los
supuestos sobre el nivel de entrada y las expectativas de los destinatarios y cuando se
llevan a cabo las actividades en la forma esperada, conducen a lograr metas mensurables
también predeterminadas. Este enfoque enfatiza un modelo de enseñanza del tipo
"tubería" en el que el diseñador pretende lograr una transmisión eficiente del conocimiento
que él considera que el alumno debería aprender. El enfoque algorítmico tiene el mérito
de dar estructura y precisión a lo que de otra forma podría ser un proceso enmarañado o
confuso, y de capturar esa precisión de modo que sea reproducible [DWY74].
El alumno, bajo este enfoque, tiene como misión asimilar al máximo las enseñanzas de su
maestro, convirtiéndose en depositario de sus conocimientos y modelos de pensamiento.
Estos modelos, la forma de pensar y la información que la sustenta, son el objeto de
conocimiento que el profesor trata de transmitir a través de los diversos medios y
materiales de enseñanza.
Puede decirse que bajo este enfoque se da una educación "controlada por el diseñador".
El decide para qué y qué enseñar, diagnostica o lanza hipótesis a partir de las cuales,
establece el cómo y el hasta dónde y con qué nivel. El aprendiz debe tratar de aprehender
al máximo lo que enseña el profesor, siendo éste y los materiales de que se vale, las fuentes
del conocimiento. Este ya suele estar elaborado, no hay que descubrirlo, se trata de
asimilarlo.
Por supuesto que este enfoque tiene gran aplicación para promover aprendizajes de tipo
reproductivo [i.e., desde conocimiento, hasta aplicación de reglas, así como dominio
psicomotor, usando la taxonomía de Bloom [BLO71]] y presenta serias limitaciones para
favorecer aprendizajes productivos [i.e., análisis, síntesis, evaluación, así como dominio
afectivo, usando la misma taxonomía], dada la naturaleza no reproductiva de los mismos.
Bajo la aproximación algorítmica, un instructor de vuelo procurará que su aprendiz vuele
como él vuela; por el contrario, dentro del enfoque heurístico le interesará que desarrolle
sus propias estrategias de vuelo, sus propios modelos de pensamiento. En la práctica, le
interesará que aprenda los conocimientos de base bajo el enfoque algorítmico y a resolver
problemas complejos en forma heurística.


Enfoque educativo heurístico
El aprendizaje se produce por discernimiento repentino a partir de situaciones
experienciales y conjeturales, por descubrimiento de aquello que interesa aprender, no
mediante transmisión de conocimientos.
No es de extrañar esto, si por definición la heurística tiene que ver con la invención y el
descubrimiento. No se trata de que el profesor no enseñe, sólo que el conocimiento no lo
proporciona él directamente al alumno. Este debe llegar al conocimiento interactuando
conjeturalmente con el objeto de conocimiento o con un ambiente de aprendizaje que
permita llegar a él.
Sin embargo, para promover aprendizaje por descubrimiento no basta con que haya
dispositivos heurísticos (micromundos, ambientes para explorar) que hagan posible la
vivencia en que se basan las experiencias físicas o mentales que realiza el aprendiz. Es
necesario que el profesor favorezca el desarrollo de las capacidades de autogestión en el
aprendiz [PIA70].
En este sentido, dice Dwyer [DWY74, 140] que a fin de lograr una "educación controlada
por el estudiante", en la que el alumno use el computador para desarrollar y probar sus
propios modelos de pensamiento, es necesario que el profesor utilice una serie de
estrategias heurísticas basadas en psicología cognitiva, que promuevan el desarrollo de la
capacidad de autogestión del acto de aprendizaje. Estas incluyen:
1.
Aprender a lidiar con los fracasos. Es natural en el hombre enfrentar
fracasos (al menos, parciales). El proceso educativo debe proponerse ayudar a la
gente a enfrentar estos fracasos parciales, identificar qué puede hacer al respecto,
intentar diferentes alternativas, depurar el proceso que condujo al fracaso, concebir
como un reto y algo positivo la creación de una conciencia que combine con
claridad lo que la persona es capaz de hacer y lo que no.
2.
Distinguir entre transmitir la experiencia acumulada y transmitir los
modelos (interpretaciones) de dicha experiencia. La importancia de transmitir la
herencia cultural y científica es innegable. La importancia de ayudar al estudiante
a construir sus propios modelos del mundo se hace evidente si observamos el
trabajo de maestros experimentados con niños ciegos. Estos instructores se
convierten en educadores cuando aprenden a respetar la forma como los niños "ven"
el mundo, ayudándolos a verlo por sí mismos.
3.
Esperar lo inesperado sobre autogestión educativa, dando al alumno la
oportunidad de recorrer por sí mismo el camino. Es importante que un maestro
aprecie a sus alumnos como seres humanos, para aclarar, inspirar, guiar y estimular

al estudiante. Los abusos de confianza son la excepción en ambientes de
aprendizaje controlados por el aprendiz; y cuando ocurren, casi siempre es posible
explicarlos en términos de una combinación de no haber pensado las consecuencias
de ciertos actos y un deseo de hacer cosas que estaban fuera del alcance. La solución
a esto radica en el autocontrol, una de las metas de la educación; hay que dar gran
importancia al desarrollo de esa conciencia clara de lo que uno es capaz de hacer o
no hacer.
4.
Usar ambientes educativos ricos, placenteros, con claros propósitos y
buena guía. Aprendizaje y juego van de la mano, en cuanto que los ambientes
lúdicos contribuyen a mantener motivados y activos a los participantes. Sin
embargo, si estos ambientes no tienen un claro propósito y una buena guía, pueden
ser ineficientes y hasta nocivos.
Un profesor que discrimine estos elementos y que promueva el desarrollo de las
capacidades de autogestión de sus estudiantes sabrá sacar provecho de ambientes
educativos como el computador, el cual cuenta con amplias posibilidades de ofrecer
experiencias para autoaprendizaje, así como de mediatizar la transmisión de la herencia
cultural. Al análisis de estas posibilidades dedicaremos la siguiente sección.
USOS EDUCATIVOS DEL COMPUTADOR

Los computadores se pueden utilizar de muchas maneras en educación. Una clasificación
predominante es la que propone Robert Taylor [TAY80], cuando dice que pueden servir
como tutor, como herramienta y como aprendiz. Esto quiere decir, como medio de
enseñanza-aprendizaje (educación apoyada con computador), como herramienta de
trabajo (educación complementada con computador) y como objeto de estudio (educación
acerca de la computación). A continuación se analizan las distintas facetas de estas tres
dimensiones, desarrollándolas en orden inverso.
LA COMPUTACION COMO OBJETO DE ESTUDIO
Aprender computación no sólo es útil desde la perspectiva social y económica, según la
cual la formación de especialistas en computación hace posible una transferencia y un
desarrollo tecnológico que es indispensable para promover el desarrollo económico y
social. También lo es desde la perspectiva individual, en la medida en que cada vez con
mayor fuerza los computadores son bienes ligados a las actividades, ocupaciones y
profesiones. Importa pues analizar qué implica y exige tanto la alfabetización
computacional, la programación de computadores y la formación de especialistas en
informática.

Alfabetización computacional
Se ha convertido ésta en una expresión "mágica" que es aplicable a casi todo lo que a uno
se le ocurra en términos de iniciar a alguien en el uso del computador. Desafortundamente
se pueden encontrar bajo esa denominación experiencias educativas cuyo énfasis varía
entre aprender a programar en algún lenguaje "fácil y universal" (p. ej., BASIC o LOGO),
aprender fundamentos de computación (p. ej., historia, componentes, terminología,
funcionamiento, utilización básica y utilidades del computador), o aprender a manejar el
computador con propósitos específicos (p. ej., usando un procesador de textos o alguna
otra herramienta computacional de aparente utilidad para el usuario).
Cualquiera sea el contenido de estos programas, lo fundamental en ellos debe ser que el
usuario, mediante las experiencias que tenga con la máquina y con la orientación del
instructor, comprenda las características básicas del computador, su potencial y
limitaciones. Igualmente será importante que sepa usarlo apropiadamente dentro del
conjunto de aplicaciones que son relevantes para su campo de acción (difícilmente se
puede usar bien una aplicación de computador sin entender lo que sucede en la máquina a
medida que la aplicación se ejecuta). Se trata de preparar "usuarios ilustrados" de la
máquina y de las herramientas que la acompañan y no un "seguidor de instrucciones" o un
creyente ciego en la magia que esta herramienta tecnológica parece tener para quien no la
comprende.
La alfabetización computacional es una necesidad a todo nivel, no un lujo de los pocos
usuarios que tienen acceso a cursos o a experiencias semejantes. El provecho mayor o
menor que una sociedad puede obtener de un soporte computacional e informático en
algunas áreas dependerá en buena medida de la completa y amplia alfabetización
computacional que exista en ella. Esto no significa que todo el mundo deba aprender a
programar o a usar un procesador de texto; ya sería bueno que cada cual, en la medida en
que tenga contacto con dispositivos computacionales, comprenda lo que ocurre detrás de
esa pantalla o listado y pueda tomar una acción mejor fundamentada respecto a lo que
debe hacer para sacar mayor provecho del soporte computacional que tiene a su alcance.
Una cultura computacional no se improvisa y es necesario promoverla, entre otras cosas,
mediante acciones de alfabetización. Sin embargo, no podemos pecar de incautos y pensar
que con el logro de una cultura computacional básica es suficiente, a nivel social, para
sacar el máximo provecho de la computación. Por el contrario, grupos sociales que se
limitan a ser usuarios terminales de productos computacionales están en camino de
maximizar su dependencia tecnológica (¡y por ende, su subdesarrollo!). Como dice
Clayton [CLA74, 26], adoptar un enfoque hacia la tecnología según el cual sólo se
transfieren productos tecnológicos, no ayuda a resolver los problemas sino quizás a usar
cierto producto para resolver algunos problemas; es decir, crea dependencia, no del
producto en sí, sino del productor. Cada vez que tengamos nuevos problemas, nuevas
necesidades por atender, vamos a necesitar hallar un nuevo solucionador de problemas, ya
que no hemos transferido la forma de hallar soluciones a nuestros problemas.

La alfabetización computacional no puede ser un fin en sí misma, sino un medio para
coadyuvar al logro de metas mayores. Es necesario entenderla como una puerta de entrada
al mundo de la computación y al aprovechamiento de las oportunidades para el desarrollo
personal y social que nos puede brindar el computador y la informática.
Programación de computadores y la enseñanza de la solución de problemas
Quienes pregonan éste como el uso principal que debería darse a los computadores en
educación, conciben la programación de computadores como una segunda alfabetización
[ERS81, 5], esto es, un medio de hacer explícitas las capacidades y habilidades de las
cuales disponemos los seres humanos, en este caso para resolver problemas. Se considera
entonces que la programación de computadores es un nuevo recurso que es fundamental
para el desarrollo de destrezas intelectuales como el pensamiento estructurado y la
solución de problemas por medio de estrategias heurísticas.
Esta idea educacional para el uso de computadores tiene eco en las perspectivas sociales
y económicas que la gente suele asociar con la programación de computadores. Por
ejemplo, Hebenstreit [HEB84, 10] menciona que hay una presión social para que se enseñe
programación de computadores aún a los niños, pensando quizá los padres que, en tiempos
de crisis económica con creciente desempleo, saber programación de computadores
servirá para garantizar permanencia en el empleo o para hallar uno mejor. Por otra parte,
hay que reconocer también que los dueños de "escuelas de computación", o similares, así
como los medios de comunicación, han jugado un papel significativo difundiendo ideas
erróneas sobre el nivel de calificación profesional que se requiere para hallar trabajo en el
área de la informática (p.ej., aparecen anuncios de prensa como los siguientes Sea una
persona del futuro, compre su computador!, o Conviértase en programador, aprenda
BASIC en una semana).
Quienes piensan que saber programación es de por sí un seguro contra el desempleo
pueden darse cuenta, por estadísticas de países desarrollados, que ya hay una considerable
cantidad de desempleo para gente con poca preparación en informática y que estas
personas deben seguir un camino largo y difícil de reentrenamiento profesional antes de
conseguir un nuevo empleo en esta área [HEB84].
Por otra parte, quienes prestan atención a las posibilidades educativas que puede tener la
programación de computadores sin profundizar en el conocimiento que se requiere para
hacerlas realidad, pueden también llevarse buenas sorpresas.
Hay muchas personas que han tomado cursos de programación, los han aprobado, pero no
han mejorado sus destrezas intelectuales. El énfasis del curso estuvo en el lenguaje, no en
su uso como un medio para aprender a resolver problemas. Y peor aún, la sensación de
muchas de estas personas es que ni siquiera saben qué hacer con el lenguaje, aunque lo
dominan.
Ante situaciones como ésta hay quienes arguyen que tales efectos desastrosos se deben a
los lenguajes de programación que se enseñan. Se ha hecho evidente un cambio en la

enseñanza de los lenguajes de programación, pasando de BASIC (un lenguaje de alto
nivel que está disponible en muchas máquinas) a PASCAL y LOGO (también lenguajes
de alto nivel, pero que demandan usar programación estructurada) y más recientemente
hacia PROLOG (otro lenguaje de programación de alto nivel en el que se "programa en
lógica"). Sin embargo, el cambio en los lenguajes de programación no es suficiente para
que la gente aprenda a pensar sólo por el hecho de aprender el lenguaje. Si bien es verdad
que algunos lenguajes favorecen el uso de ciertas formas de pensamiento (p. ej., la
programación estructurada que exigen PASCAL o LOGO va ligada al uso de la estrategia
para solución de problemas de "divide y vencerás"), eso no implica necesariamente que
quien enseña el lenguaje vaya más allá del sentido y la sintaxis de las instrucciones que lo
componen.
Según se ha establecido [DWY74, DWY75; MAD84; PAP78 y PAP80] la computación,
y en particular la programación de computadores, puede ser un buen medio para ayudar al
desarrollo de destrezas del pensamiento, cuando se realiza dentro de ambientes de
aprendizaje que tengan propósitos y actividades claros respecto a enseñar a pensar. Dichos
ambientes incluyen, entre otras cosas, ausencia de posiciones dogmáticas por parte del
profesor, confianza y estímulo a la capacidad pensante del alumno para enfrentar y
resolver problemas, reconocimiento y formulación explícita de los conocimientos y
estrategias tácitas de solución de problemas que el alumno trae (es decir, de aquellas que
utiliza sin ser consciente de ellas), y reforzamiento del valor que tiene analizar y corregir
los errores durante la solución de problemas.
Como se deduce de lo anterior, no basta con que el lenguaje de programación que se
estudie favorezca el uso de estrategias de solución de problemas, aunque se tiene una
mejor base para aprender a usarlas. Se necesitan profesores que estén entrenados en el
aprovechamiento del potencial que tienen los lenguajes y otros dispositivos
computacionales de tipo heurístico, para favorecer el aprendizaje de solución de
problemas. Con el uso de lenguajes casi humanos y de dispositivos para interacción con
la máquina que den cierto control al usuario sobre lo que hace la máquina, ésta se puede
convertir en una extensión de la capacidad pensante del usuario, que le permitirá "vivir"
lo acertado o errado de su pensamiento y corregirlo donde sea del caso. A este control
sobre la máquina se referían quizá los niños entrevistados por Time.
Formación de especialistas en computación e informática
La transferencia racional de tecnología depende en buena medida de la preparación de
personal especializado. Particularmente, la transferencia de tecnología en el área de
computación educativa tiene como base el aporte de especialistas en computación y
educación.
Respecto a la formación especializada en computación e informática conviene señalar, en
primer lugar, que si bien incluye lo referente a programación eficiente de computadores,
¡no es únicamente eso! La programación como herramienta de trabajo es una forma de ser
eficiente en la solución de problemas; pero de nada sirve ser eficiente si no se asegura

pertinencia en lo que se resuelve y eficacia en la solución. En aras de lograr estas
cualidades, la formación de especialistas en estas áreas incluye como segundo pilar la
incorporación del enfoque de sistemas y su uso para el estudio de solución de problemas.
Complementariamente debe señalarse que la informática y la computación son campos tan
exuberantes en generación y revaloración de conocimientos, que los avances de la
tecnología llevan cada vez más a especializaciones dentro de esta rama del saber, así como
a especializaciones para su aplicación en otras áreas de la actividad humana. Se trabaja,
por ejemplo, en Inteligencia artificial, Robótica, Telemática, Ofimática, Informática
educativa, Sistemas de información, Bases de datos, Diseño asistido por computador,
Computación gráfica, etc.
Formación en Informática educativa
Para el desarrollo de un país no puede descuidarse la preparación de los diversos tipos de
especialistas en informática, y mucho menos la de aquellos que van a ser piedra angular
del sector educativo en lo que se refiere a usos educativos del computador. En este sentido,
es indispensable tomar medidas que permitan a las instituciones educativas,
particularmente las del nivel primario y medio, contar con los especialistas que hagan
posible desarrollar una cultura informática entre la comunidad educativa.
Sería poco lógico esperar a que en las instituciones educativas haya computadores para
comenzar a pensar en la formación de especialistas al respecto. Se necesitan recursos
humanos capaces de usar provechosamente el computador como soporte para desarrollar
destrezas del pensamiento, de enseñar acerca del computador, y de dar el soporte técnico
necesario para sistematizar o computarizar procesos educativos. No se trata de un
especialista en todo, sino que deberían concebirse niveles graduales de formación en
informática educativa
1.
Alfabetización en informática educativa: la mínima que debería tener todo
educador. Como fruto de ésta debería ser capaz de discriminar los usos educativos
del computador bajo uno y otro enfoque educativo, así como demostrar dominio y
entendimiento al menos de un sistema computacional que sea relevante para las
labores docentes, investigativas o administrativas a su cargo.
2.
Docencia enriquecida con informática: formación aplicable a los docentes
que no se especializan en informática educativa pero que están llamados a ser
usuarios potenciales de ésta a nivel personal y profesional. Se trata de fundamentar
e instrumentar usos del computador ligados a la actividad del docente (p.ej.,
enseñanza de las ciencias exactas y naturales con apoyo de la hoja de cálculo
electrónico, enseñanza del español o de las ciencias sociales con apoyo de
procesadores de texto y de gráficas, enseñanza de la geometría mediante LOGO,
uso de material educativo computarizado para la enseñanza de…, etc). En cada
caso, el énfasis debería estar en el estudio de la problemática docente típica del área
del saber y nivel de desarrollo de los aprendices a quienes orienta el docente, de
modo que la selección y utilización de soluciones informáticas sea parte de una

estrategia de enriquecimiento y mejoramiento del proceso de enseñanzaaprendizaje a la luz de lo que la investigación educativa señala y no sólo un
trasplante de soluciones "interesantes". NO se trata de hacer más de lo mismo con
computador, sino de resolver, con su apoyo, aspectos que con otros medios no es
posible lograr.
3.
Especialistas en informática educativa: formación aplicable a quienes
deben asumir un rol que va más allá de ser usuario de soluciones educativas
apoyadas con informática. Estas personas seguramente deberán ser soporte técnico
en informática, guías y orientadores de quienes están en las dos categorías
anteriores. Deberán asumir una función de liderazgo en la orientación de los usos y
enfoques educativos que conviene implementar en los diferentes niveles y áreas del
saber. Deberán asesorar la toma de decisiones sobre equipamiento, mantenimiento
y utilización de computadores, así como sobre compra de soporte lógico o
desarrollo del mismo. Serán quienes enseñen solución de problemas con
computador a estudiantes y profesores que lo deseen. Quienes asuman la
especificación y evaluación de los paquetes que se adquieren, y eventualmente el
desarrollo y mantenimiento de los paquetes que se desarrollen en su institución. No
se trata pues, de darles un baño en informática a los docentes de otras áreas, sino de
preparar un especialista en informática educativa que sea catalizador de esta
innovación en su institución.
Respecto a cómo lograr esto, es importante destacar la distinción que hace Mariño
[MAR88, 28] cuando indica que es necesario generar estrategias diferentes para dos
grupos de docentes: los que están en servicio y los que se forman. Los primeros deben
enfrentarse al problema del impacto computacional en la educación en forma inmediata y
práctica: la formación para ellos debe darse con base en necesidades sentidas en la práctica
docente, ligada a cursos cortos dictados en la institución a grupos interdisciplinarios que
multipliquen su efecto. A quienes están en formación la motivación debe buscarse en un
plano más general: deseo de mejorar la calidad de la educación y de sacar el mejor
provecho de las herramientas tecnológicas disponibles. Para esto conviene ligar al
currículo de educación experiencias donde se vivan los diversos usos del computador y
donde se reflexione sobre los mismos, incluyendo práctica docente e investigación
apoyadas con este medio.

Enfoques para la educación en informática
Qué se enseñe a una población dada, es una decisión que exige analizar cada caso. Sólo
mediante el estudio de las necesidades individuales y sociales para aprender informática
se puede resolver esta pregunta.
Cómo ha de enseñársele aquello que interesa que aprenda, por su parte, tiene mucho que
ver con el para qué queremos que aprenda el qué.

Bajo un enfoque algorítmico simplemente puede interesar una transmisión y asimilación
del objeto de conocimiento (un lenguaje, un sistema, un dispositivo…) y de la forma como
nos acercamos a él como profesores; en este caso cabe hablar de que el alumno comprenda
y utilice los dispositivos tecnológicos a su disposición, que domine y haga uso eficiente
de los lenguajes y sistemas de computación que interesa aprender.
Bajo un enfoque heurístico puede más bien interesar que el aprendiz descubra y se apropie
de conocimientos, habilidades o destrezas que se pueden lograr a través del estudio de la
computación e informática, desarrollando sus propios modelos de pensamiento; en este
caso, puede interesar que el aprendiz adquiera la capacidad de resolver problemas con
apoyo informático, siendo capaz de especificar, diseñar, desarrollar, probar, ajustar y
documentar la solución apoyada con computador.
Ambas maneras de abordar el problema -algorítmica y heurística- son posibles trabajando
sobre un mismo objeto de conocimiento, la informática. El profesor debe decidir cuál
enfoque educativo le interesa y ser consecuente con el mismo. El siguiente cuadro resume
las aproximaciones posibles que, como ya se dijo, se complementan, antes que
contraponerse.

Tipo de uso
Enfoque algorítmico

Enfoque heurístico

Comprensión de

Identificación,

dispositivos tecnológicos

especificación diseño

Computación

Dominio y utilización de

y

como objeto

lenguajes y sistemas

solución de problemas

de computación

con apoyo informático

de
estudio

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