1. LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD II “EL CEREBRO Y SUS FUNCIONES EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE” SON DOS MAPAS COMPARATIVOS SOBRE LOS HEMISFERIOS
CEREBRALES Y LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES, LOS CUALES A CONTINUACION PRESENTO.
MAPA COMPARATIVO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES.

2. MAPA COMPARATIVO DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES.

3. El ser humano puede conocer el mundo y participar en él gracias a un
funcionamiento coordinado de sus recursos cognoscitivos y a las múltiples
relaciones que realiza el cerebro, no solo de un hemisferio a otro, sino en el
interior de cada uno de ellos, a través de una compleja red articulada que
atraviesa todo el encéfalo (Roger Gil, 2005).
EL CEREBRO: NUESTRO ÓRGANO DE PENSAMIENTO
“Nuestro cerebro es un órgano hecho para modificarse en respuesta a las
experiencias” (Richard Davidson, 2010)
El cerebro humano es el centro del sistema nervioso, siendo un órgano muy
complejo. Encerrado en el cráneo, tiene la misma estructura general que los
cerebros de otros mamíferos, pero es más de tres veces mayor que el cerebro de
otros mamíferos con un tamaño corporal equivalente. La mayor parte la constituye
la corteza cerebral, una capa de tejido neuronal plegado que cubre la superficie
del prosencéfalo. Especialmente amplios son los lóbulos frontales, que están
asociados con funciones ejecutivas, tales como el autocontrol, la planificación, el
razonamiento y el pensamiento abstracto. La parte del cerebro asociada a la visión
está también muy agrandada en los seres humanos.
El cerebro humano ejerce una gran cantidad de tareas, de manera general se
puede afirmar que se encarga tanto de regular y mantener las funciones
del cuerpo como de ser el órgano donde reside la mente y la conciencia del
individuo.
La evolución del cerebro, desde los primeros mamíferos similares a
las musarañas a través de los primates hasta los homínidos, se caracteriza por un
aumento constante en la encefalización, o la relación del cerebro con el tamaño
corporal. Se ha estimado que el cerebro humano contiene de 50 a 100 mil millones
de neuronas, de las cuales cerca de 10 mil millones (1010) son células piramidales
corticales. Estas células transmiten las señales a través de hasta 1000 billones de
conexiones sinápticas.
El cerebro controla y regula las acciones y reacciones del cuerpo. Recibe
continuamente información sensorial, rápidamente analiza estos datos y luego
responde, controlando las acciones y funciones corporales. El tronco
encefálico controla la respiración, el ritmo cardíaco, y otros procesos autónomos.
El neocórtex es el centro del pensamiento de orden superior, del aprendizaje y de
la memoria. El cerebelo es responsable del equilibrio corporal, coordinando la
postura y el movimiento.
A pesar del hecho de que está protegido por los espesos huesos del cráneo,
suspendido en líquido cefalorraquídeo, y aislado de la sangre por la barrera
hematoencefálica, la delicada naturaleza del cerebro humano lo hace susceptible

4. a muchos tipos de daños y enfermedades. Las formas más comunes de daño
físico son los daños internos por un golpe en la cabeza, un accidente
cerebrovascular, o una intoxicación por ingerir diversas sustancias químicas que
pueden actuar como neurotoxinas. La infección del cerebro es rara debido a las
barreras que lo protegen, pero es muy grave cuando se produce. El cerebro
humano también es susceptible de padecer enfermedades degenerativas, como
la enfermedad de Parkinson, la esclerosis múltiple y la enfermedad de Alzheimer.
Una serie de trastornos psiquiátricos, como la esquizofrenia y la depresión, se
estima que son causadas al menos parcialmente por disfunciones cerebrales,
aunque la naturaleza de tales anomalías cerebrales no es bien entendida.
El cerebro humano de un adulto pesa en promedio alrededor de 1,5 kg, con un
tamaño (volumen) de alrededor de 1130 centímetros cúbicos (cm3) en mujeres y
1260 cm3 en hombres, aunque puede haber individuos con variaciones
importantes. Los hombres con igual altura y superficie corporal que las mujeres
tienen en promedio cerebros 100 gramos más pesados, aunque estas diferencias
no se relacionan de ninguna forma con el número de neuronas de materia gris o
con las medidas generales del sistema cognitivo. Los neandertales tenían un
cerebro más grande en la edad adulta que los humanos actuales. El cerebro es
muy blando, presentando una consistencia similar a la gelatina blanda o a
un tofu consistente. A pesar de ser conocida como «materia gris», la corteza es de
un color beige rosado y de color ligeramente blanquecino en el interior. A la edad
de 20 años, un hombre tiene alrededor de 176 000 kilómetros
de axones mielinizados en su cerebro y una mujer cerca de 149 000 kilómetros.
Los hemisferios cerebrales forman la mayor parte del cerebro humano y se
encuentran por encima de otras estructuras cerebrales. Están cubiertos de
una capa cortical con una topografía sinuosa. Por debajo del telencéfalo se
encuentra el tronco encefálico, semejante a un tallo en el que está unido el
telencéfalo. En la parte trasera del cerebro, debajo del telencéfalo y detrás del
tronco encefálico, está el cerebelo, una estructura con una superficie surcada
horizontalmente que le hace parecer diferente de cualquier otra área del cerebro.
Las mismas estructuras están presentes en otros mamíferos, aunque el cerebelo
no es tan grande en relación al resto del cerebro. Por regla general, cuanto menor
sea el telencéfalo, menos rugosa es la corteza. La corteza de una rata o un ratón
es casi completamente lisa. La corteza de un delfín o una ballena, en cambio, es
más sinuosa que la corteza de un ser humano.
El rasgo dominante del cerebro humano es corticalización. La corteza cerebral en
los seres humanos es tan grande que eclipsa cualquier otra parte del cerebro.
Unas pocas estructuras subcorticales muestran alteraciones que reflejan esta
tendencia. El cerebelo, por ejemplo, tiene una zona media conectada
principalmente a las áreas motoras subcorticales, y una zona lateral conectada
principalmente a la corteza. En los humanos la zona lateral ocupa una fracción
mucho más grande del cerebelo que en la mayoría de las otras especies de
mamíferos. La corticalización se refleja en la función así como la estructura. En
una rata, la extirpación quirúrgica de toda la corteza cerebral deja un animal que
todavía es capaz de caminar e interactuar con el medio ambiente. En un ser

5. humano, daños comparables en la corteza cerebral producen un estado
de coma permanente. La cantidad de corteza de asociación, en relación con las
otras dos categorías, aumenta dramáticamente a medida que se pasa de
mamíferos simples, tales como la rata y el gato, hasta los más complejos, como el
chimpancé y el humano.
La corteza cerebral es esencialmente una capa de tejido neuronal, plegada de tal
manera que permite a una gran superficie caber dentro de los confines del cráneo.
Cada hemisferio cerebral, de hecho, tiene una superficie total de alrededor de
1200 centímetros cuadrados . Los anatomistas llaman a cada pliegue cortical
un surco, y a la zona lisa entre los pliegues una circunvalución. La mayoría de los
cerebros humanos muestran un patrón similar de plegado, pero hay bastantes
variaciones en la forma y el lugar de los pliegues que hacen a cada cerebro único.
Sin embargo, el patrón es lo suficientemente consistente para que cada pliegue
principal reciba un nombre, por ejemplo, la "circunvolución frontal superior", el
"surco poscentral", o el "surco transóptico". Las características del plegado
profundo en el cerebro como la interhemisférica, la cisura lateral, y lacorteza
insular están presentes en casi todos los sujetos normales.
Cuatro lóbulos
Exteriormente, la corteza cerebral es casi simétrica, con hemisferios izquierdo y
derecho. Los anatomistas convencionalmente dividen cada hemisferio en cuatro
«lóbulos», el lóbulo frontal, el lóbulo parietal, el lóbulo occipital y el lóbulo
temporal. Esta categorización no se debe realmente a la estructura de la propia
corteza: los lóbulos llevan los nombres de los huesos del cráneo que los recubren.
Hay una excepción: la frontera entre los lóbulos frontales y parietales está
desplazada detrás del surco central, un pliegue profundo que marca la línea en
donde la corteza somatosensorial primaria y la corteza motora primaria se unen.
También es preciso señalar, que en las profundidades convergentes de lacisura
de Silvio y la cisura de Rolando y separando el lóbulo frontal del lóbulo temporal,
se encuentra una estructura cónica que se conoce con el nombre de lóbulo
insular.

6. Divisiones funcionales
Los investigadores que estudian las funciones de la corteza la dividen en tres
regiones categorías funcionales o áreas. Una consiste en las áreas sensoriales
primarias, que reciben señales de los nervios sensoriales y las envían a través de
núcleos de relevo en el tálamo. Las áreas sensoriales primarias incluyen el área
visual del lóbulo occipital, el área auditiva en partes del lóbulo temporal y
la corteza insular, y el área somatosensorial en el lóbulo parietal. Una segunda
categoría es el área motora primaria, que envía axones hasta las neuronas
motoras del tronco encefálico y la médula espinal. Esta zona ocupa la parte
posterior del lóbulo frontal, justo delante del área somatosensorial. La tercera
categoría se compone de las partes restantes de la corteza, que se
denominan áreas de asociación. Estas áreas reciben información entrante de las
áreas sensoriales y partes inferiores del cerebro y están implicadas en el complejo
proceso que llamamos percepción, pensamiento y la toma de decisiones.
EL CEREBRO: NUESTRO ÓRGANO DE APRENDIZAJE.
“El cerebro es un órgano extraordinario. Aparentemente sin ningún esfuerzo, nos
permite llevar a cabo cada faceta de nuestras vidas cotidianas. Administra muchas
de las funciones corporales que suceden sin nuestro conocimiento o dirección,
como la respiración, la circulación de la sangre y la digestión. También dirige todas
las funciones que llevamos a cabo conscientemente. Podemos hablar, mover, ver,
recordar, sentir emociones y tomar decisiones debido a la mezcla complicada de
los procesos químicos y eléctricos que tienen lugar en nuestros cerebros”
(National Institut on aging, 2011).
Los abordajes del cerebro se han hecho desde diferentes puntos de vistas
disciplinar, Sin embargo para los efectos del desarrollo de éste módulo vamos a
acercarnos al conocimiento del cerebro desde una perspectiva anatómica y desde
una funcional.
En primer lugar podemos afirmar que el cerebro, como cualquier órgano del
cuerpo humano, está compuesto por células de varios tipos pero principalmente
de neuronas o células nerviosas.
Cada neurona tiene un axón recubierto de mielina a través del cual viajan los
mensajes neuronales y unos dendritas que se comunicación a partir de la
segregación de neurotransmisores con otra neurona. Varios factores biológicos
afectan el pensamiento uno de los más estudiados es el proceso de mielinización,
entendido como el proceso de recubrimiento con una capa de mielina de las fibras

7. neuronales, lo que hace más eficiente la comunicación entre neuronas. Éste
proceso se da más rápida y prolijamente en la niñez y entre otras cosas es
responsable del crecimiento del cerebro.
Otro de los elementos anatómicos que vale la pena mencionar es la corteza
cerebral, entendida como “la capa exterior de células nerviosas que rodean los
hemisferios cerebrales” (National Institut on aging, 2011). La corteza cerebral se
divide en zonas que se conocen como lóbulos, a cada una de estas áreas se le
atribuyen funciones específicas, sin embargo las funciones más complejas como
el lenguaje, la toma de decisiones, la percepción o el aprendizaje requieren que
todos o varios de los lóbulos se comuniquen entre sí.
Dos son los aspectos de funcionamiento del cerebro que afectan la el desarrollo
cognoscitivo: la lateralización y la plasticidad. Examinemos primero la
lateralización; la corteza cerebral se divide en dos hemisferios (derecho e
izquierdo) unidos por el cuerpo calloso. Cada uno de los hemisferios procesa la
información de forma diferente. Cada mitad controla el lado opuesto del cuerpo.
“En la mayoría de las personas, el hemisferio izquierdo del cerebro es importante
en el procesamiento del lenguaje, y el hemisferio derecho se encarga de gran
parte de de la información viso espacial y de las emociones (información no
verbal)”. La especialización de los hemisferios es lo que se conoce como
lateralización. De otro lado la plasticidad o adaptabilidad es entendida como la
“tendencia del cerebro a continuar siendo, hasta cierto punto, adaptable o flexible”,
permite que en caso de la lesión de alguna de las partes de la corteza cerebral
otras regiones asuman sus funciones.
HEMISFERIOS CEREBRALES
El término hemisferio cerebral designa cada una de las dos estructuras que
constituyen la parte más grande del encéfalo. Son inversos el uno del otro, pero no
inversamente simétricos, son asimétricos, como los dos lados de la cara del
individuo. Una cisura sagital profunda en la línea media (la cisura
interhemisférica o longitudinal cerebral) los divide en hemisferio derecho y
hemisferio izquierdo. Esta cisura contiene un pliegue de la duramadre y
lasarterias cerebrales anteriores. En lo más hondo de la cisura, el cuerpo
calloso (una comisura formada por un conglomerado de fibras nerviosas blancas),
conecta ambos hemisferios cruzando la línea media y transfiriendoinformación de
un lado al otro.

8. La sustancia blanca de los hemisferios cerebrales se encuentra debajo de la
corteza y está formada por axonesmielinizados. Las fibras nerviosas que forman la
sustancia blanca del hemisferio cerebral se clasifican como:
1. Fibras comisurales, conectan y transmiten los impulsos nerviosos desde
un hemisferio al otro; cruzan la línea media, formando una gruesa y
compacta estructura (cuerpo calloso).
2. Fibras de asociación operan en las circunvoluciones de un mismo
hemisferio: comunican neuronas de una parte de la corteza de un
hemisferio con las de otra parte del mismo hemisferio.
3. Fibras de proyección transmiten los impulsos desde el cerebro hacia
la médula espinal (y viceversa); parten de la corteza a centros inferiores;
parten de casi todas las zonas de la corteza y convergen hacia la cápsula
interna. Esta lámina de sustancia blanca separa a los núcleos basales
del tálamo
FUNCIONES
Ante todo cabe señalar que las diferencias funcionales entre hemisferios son
mínimas y sólo en algunas pocas áreas se han podido encontrar diferencias en
cuanto al funcionamiento y éstas no están en todas las personas. La parte de la
diferencia de competencias entre los dos hemisferios cerebrales parece ser
exclusiva del ser humano. Se ha dicho que nuestros cerebros se han
especializado de este modo, porque el lenguaje y la lógica necesitan procesos de
pensamiento más ordenados y sofisticados que los que necesita, por ejemplo, la
orientación espacial. Se trata simplemente de que las dos mitades del cerebro son
complementarias. En la mayoría de los adultos, los centros del habla están
situados en el lado izquierdo. No obstante, alrededor de un 15 % de los zurdos y
un 2 % de los que usan preferentemente la mano derecha, tienen centros del
habla en ambas partes del cerebro. De todos modos, algunos zurdos desarrollan
el habla en el hemisferio izquierdo únicamente; menos de la mitad la tienen en la
parte derecha. Aun cuando el lado derecho del cerebro controla principalmente el
lado izquierdo del cuerpo, y el lado izquierdo del cerebro controla, en gran parte, el
lado derecho del cuerpo, el hecho de ser ambidextro indica que las dos mitades
del cerebro no han llegado a estar tan completamente especializadas como lo
están en los individuos diestros. En los niños de corta edad, cada lado del cerebro
posee, en potencia, la facultad del habla y del lenguaje. Una lesión en el lado
izquierdo en los primeros años de vida, da como resultado el desarrollo de la
facultad del lenguaje en el lado derecho del cerebro. El dominio del habla y
probablemente también de otras facultades se establece firmemente en uno de los
hemisferios hacia los diez años de edad y no puede transmitirse al otro

9. posteriormente. El cerebro procesa la información sensorial, controla y coordina
el movimiento, el comportamiento y las funciones corporales homeostáticas, como
los latidos del corazón, la presión sanguínea, el balance de fluidos y temperatura
corporal. El cerebro es responsable de la cognición, las emociones, lacreatividad,
la memoria y el aprendizaje. La capacidad de procesamiento y almacenamiento de
un cerebro humano estándar supera aun a los mejores computadoras hoy en día.
Hasta no hace muchos años, se pensaba que el cerebro tenía zonas exclusivas de
funcionamiento hasta que por medio de imagenología se pudo determinar que
cuando se realiza una función, el cerebro actúa de manera semejante a una
orquesta sinfónica interactuando varias áreas entre si. Además se pudo establecer
que cuando un área cerebral no especializada, es dañada, otra área puede
realizar un reemplazo parcial de sus funciones.
Hay muchas teorías sobre cómo cada hemisferio afecta a cómo piensa una
persona. Una divide a los pensadores en dos campos: simultáneos visuales y
secuenciales lineales.
De acuerdo con esta hipótesis, la mayoría de personas diestras (que usan más su
hemisferio izquierdo) procesan la información de manera "secuencial lineal" en el
que un esquema debe completar su procesamiento antes de que se pueda
comenzar con el siguiente.
En cambio, dice la hipótesis, los individuos cuyo hemisferio derecho es dominante,
procesan la información con "simultaneidad visual", modo en el que varios
esquemas se procesan simultáneamente.
 Un ejemplo para entenderlo es imaginar que hay mil palomitas de maíz, una de
las cuales está coloreada de rosa. Un individuo "secuencial lineal" mirará una
por una las piezas hasta encontrar la coloreada de rosa, mientras que un
individuo "simultaneidad visual" extenderá todas, mirará visualmente al
conjunto de palomitas y verá que una es rosa.
Un efecto lateral de estos modos de procesar la información es que los individuos
de lateralidad cerebral izquierda necesitan completar una tarea antes de empezar
la siguiente. A los individuos de lateralidad cerebral derecha, en contraste, les
conforta cruzar varias tareas, para lo que tienen mayor habilidad. Esto les hace
aparecer a la mayoría, lateral cerebral izquierda, como si no terminasen nada.
Alternativamente, los individuos de "simultaneidad visual" tienen una excelente
habilidad multitarea, lo que quizá esté en el origen de las anécdotas que sugieren
que son más creativos.
La mayoría de personas procesan la información usando el "análisis", que es el
método de resolver un problema descomponiéndolo en piezas y analizando estas
una por una. En contraste, los individuos de "simultaneidad visual" procesan la
información usando "síntesis", en donde se resuelve un problema como un todo,
intentando usar un método de relaciones para resolver el problema. 5

10. Finalmente, no es un "todo o nada". El estilo de procesamiento opera como un
continuo donde algunas personas son más "visualmente simultáneas" y otras
son más "lineales secuenciales".
Esto puede explicarse mejor con la informática. Un procesador de computadora
sólo puede procesar una pieza de información por vez, independientemente de
cuántas tareas esté realizando. Pero una computadora con varios procesadores
haciendo lo mismo a la misma velocidad es más rápido, lo que sería la metáfora
del caso del individuo con dominancia por el hemisferio lateral izquierdo
Hemisferio Izquierdo
El hemisferio izquierdo es la parte motriz capaz de reconocer grupos de letras
formando palabras, y grupos de palabras formando frases, tanto en lo que se
refiere al habla, la escritura, la numeración, las matemáticas y la lógica, como a las
facultades necesarias para transformar un conjunto de informaciones en palabras,
gestos y pensamientos. John Hughlings Jackson neurólogo británico, ya en 1878
describió el hemisferio izquierdo como el centro de la facultad de expresión.
Dependiendo de su severidad, una embolia que afecte a esta estructura puede
producir pérdidas funcionales, pérdida funcional del habla y afectar destrezas
motoras en el lado derecho del cuerpo. Según la teoría psicolingüística el proceso
de construcción de una frase está regido por un cierto número de ideas
relacionadas entre sí, pero el mecanismo que permite a la mente agrupar palabras
para formar frases gramaticales no está totalmente descifrado. El hemisferio
almacena conceptos que luego traduce a palabras (amor, amour, amore, love,
liebe) mejor que una memoria textual. Es decir, el cerebro comprende las ideas,
los conceptos y los almacena en un lenguaje no verbal, que luego traduce a un
lenguaje o idioma aprendido por el individuo mediante la cultura. Los tests de
inteligencia que investigan el vocabulario, la comprensión verbal, la memoria y el
cálculo aritmético mental, detectan el origen de la actividad en el hemisferio
izquierdo. El hemisferio izquierdo se especializa en el lenguaje articulado, control
motor del aparato fondo articulador, manejo de información lógica, pensamiento
proporcional, procesamiento de información en series de uno en uno, manejo de
información matemática, memoria verbal, aspectos lógicos gramaticales del
lenguaje, organización de la sintaxis, discriminación fonética, atención focalizada,
control del tiempo, planificación, ejecución y toma de decisiones y memoria a largo
plazo. Los test de inteligencia miden sobre todo la actividad de este hemisferio.
Muchas de las actividades atribuidas al consciente le son propias. Gobierna
principalmente la parte derecha del cuerpo. Procesa la información usando
el análisis, que es el método de resolver un problema descomponiéndolo en
piezas y examinando estas una por una.
Hemisferio derecho
El hemisferio derecho gobierna tantas funciones especializadas como el
izquierdo. Su forma de elaborar y procesar la información es distinta del hemisferio
izquierdo. No utiliza los mecanismos convencionales para el análisis de los
pensamientos que utiliza el hemisferio izquierdo. Es un hemisferio integrador,

11. centro de las facultades viso-espaciales no verbales, especializado en
sensaciones, sentimientos, prosodia y habilidades especiales; como visuales y
sonoras no del lenguaje como las artísticas y musicales. Concibe las situaciones y
las estrategias del pensamiento de una forma total. Integra varios tipos de
información (sonidos, imágenes, olores, sensaciones) y los transmite como un
todo. El método de elaboración utilizado por el hemisferio derecho se ajusta al tipo
de respuesta inmediata que se requiere en los procesos visuales y de orientación
espacial. El lóbulo frontal derecho y el lóbulo temporal derecho parecen los
encargados de ejercer las actividades especializadas no verbales del hemisferio
derecho. Esto se corresponde, en muchos aspectos, con las funciones de control
del habla que ejercen ellóbulo frontal y el lóbulo temporal del hemisferio izquierdo.
Los otros dos lóbulos del hemisferio derecho, el parietal y el lóbulo occipital, tienen
al parecer menos funciones. Sin embargo, como resultado del estudio de
pacientes con el cerebro dividido (seccionado), o con pacientes que padecen
lesiones en el hemisferio izquierdo, se ha detectado un pequeño grado de
comprensión verbal en el lóbulo parietal derecho, que tiene la capacidad de
comprender una selección de nombres y verbos simples. Y recíprocamente, el
lóbulo parietal izquierdo parece que tiene ciertas funciones espaciales limitadas.
Por lo tanto, aunque el hemisferio derecho está, sin duda, especializado, en las
funciones no verbales, concretamente en las viso-espaciales, no resulta fácil
discernir las diferencias entre los dos hemisferios. El hemisferio derecho está
considerado de cualquier modo, como el receptor e identificador de la orientación
espacial, el responsable de nuestra percepción del mundo en términos de color,
forma y lugar. John Huglings Jackson informó que un paciente con un tumor en el
lado derecho del cerebro no reconocía objetos, lugares ni personas. Utilizando sus
facultades somos capaces de situarnos y orientarnos; podemos saber por qué
calle estamos caminando mirando simplemente la arquitectura de los edificios que
hay a uno y otro lado de ella, esto es la forma y aspecto de las fachadas, de los
tejados y de las puertas de entrada. Si vamos caminando por la calle y
reconocemos un rostro, la identificación de dicho rostro también corre a cargo de
la memoria visual del hemisferio derecho. El nombre que corresponde a la
persona que posee dicho rostro conocido lo proporciona, en cambio el hemisferio
izquierdo.
Muchas de las actividades atribuidas al inconsciente le son propias. Procesa la
información mayoritariamente usando el método de síntesis, componiendo o
formando la información a partir de sus elementos, a un conjunto. Controla,
además, el lado izquierdo del cuerpo humano. En este caso, una embolia puede
producir pérdida funcional o afectar las destrezas motoras del lado izquierdo del
cuerpo. También puede causar alteración de la atención normal a la parte
izquierda del cuerpo y sus alrededores aun con el otro.

13. ALIMENTO PARA EL CEREBRO
El cerebro es un órgano con un gran y exquisito apetito. Su peso corresponde
apenas al 2% del total del cuerpo pero consume entre 20 y 30% de las calorías
que ingerimos. Mantenerlo en su máxima potencia es una compleja tarea de ahí
que la pregunta eterna de cuál es el mejor menú para tus neuronas es más
profundo que una dieta balanceada.
El neurólogo mexicano Jorge Malagón Valdez, coordinador del Grupo de Estudios
de Trastornos del Neurodesarrollo recomienda tener un equilibrio en la ingesta de
alimentos ricos en sustancias precursoras de neurotransmisores y vitaminas. Pero
sugiere que se obtengan de fuentes naturales y no de complementos alimenticios
industrializados porque no tienen la absorción adecuada y no se utilizan en el
organismo.
Malagón explica que cada uno de los neurotrasmisores que sirven a las neuronas
para comunicarse se producen a partir de ciertos componentes que debemos
comer.
Un primer principio general que podría guiar nuestras elecciones en la cocina
podría ser que las grasasconstruyen el cerebro, las proteínas lo unifican,
los carbohidratos le dan energía y los micronutrientes lo defienden. Y aunque
resulta complejo establecer una relación uno a uno entre alimentos y beneficios
para el cerebro, una gran cantidad de estudios se van sumando para trazar
recomendaciones.
Para que tengas claro qué tienes que comer para producir estos químicos
cerebrales toma nota por que te traemos 10 alimentos vitales para tu cerebro:
1. Triptófano: Es vital para fabricar la serotonina, que se relaciona con el
buen humor y el aprendizaje. Se encuentra en alimentos como pescado,
lácteos, pavo, huevos, frutos secos, plátano, piña y aguacate.
2. Folato: También es necesaria para que se forme la serotonina, conocida
como la hormona de la felicidad, y lo encuentras en las espinacas.
3. Tirosina: Participa en la creación de la noradrenalina químico esencial para
los procesos de atención. Las fuentes son quesos, huevos y carne.
4. Colina: La soya, el hígado y el huevo son ricos en este componente de la
acetil-colina, que favorece la transmisión de los impulsos nerviosos a los
músculos.
5. Fenilananina: Aunque hay personas hipersensibles, es necesaria para
fabricar la dopamina, relacionada con el control del movimiento y el estado
de vigilia. Se halla en la soya, la remolacha y los granos.

14. 6. Ácidos grasos poliinsaturados y el colesterol: Son componentes
estructurales de los fosfolípidos que forman las membranas de las
neuronas y por lo tanto son esenciales para el buen funcionamiento
neuronal.
7. L-glutamina: Sirve para construir ácido gamma-aminobutírico (GABA) en el
cerebro y tiene un impacto en la felicidad. Se encuentra en carnes de
puerco y res, así como en las semillas de ajonjolí y girasol.
8. Flavanoides: Ayudan a la comunicación entre las neuronas, conocida
como sinapsis, reducen el envejecimiento neuronal y mejoran la memoria,
los puedes encontrar en los frijoles, el chocolate y el vino tinto.
9. Ácido alfa lipoico: Es un poderoso regulador del equilibrio celular, ayuda a
las neuronas a combatir el estrés y neutralizar a los radicales libres,
moléculas que generan caos cerebral. Lo encuentras en vísceras como
riñón, corazón e hígado, así como en vegetales verdes como la espinaca y
el brócoli.
10.Vitamina E: Mejora la actividad neuronal y previene la oxidación de las
membranas neuronales. Lo encuentras en el curry, espárragos, aguacate,
nueces, cacahuate, aceitunas y aceite de oliva.
Dos consejos finales: una copita con la comida, mejor si es vino, se ha asociado a
un menor riesgo de demencia. Y no sólo de comida vive el cerebro: el psicólogo
Frances Rauscher, de la Universidad de Wisconsin, comprobó hace varios años
que la música de Mozart mejora el razonamiento espacial y matemático.
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto en un libro de
1983 por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario
que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad,
sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas y semi-independientes.
Gardner define la inteligencia como la «capacidad mental de resolver problemas
y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas».
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía
intuitivamente: que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de
desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay
gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus
amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el
mundo de los negocios o en su vida privada. Triunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de
inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo: Einstein
no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias
pertenecen a campos diferentes.

15. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una
habilidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo
solamente innato. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese
hecho (en el sentido de aprovechar más o menos la parte innata). Tanto es así,
que, en épocas muy próximas, a los deficientes psíquicos no se les educaba,
porque se consideraba que era un esfuerzo inútil, cuando en realidad existe tanto
la parte innata (genética) como la parte adquirida (mayor o menor provecho de la
parte innata a lo largo de la vida).
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de nueve modos
diferentes. Según el análisis de las ocho inteligencias todos somos capaces de
conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la
representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para
resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y
de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es
en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas
mismas y se les combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar
diversos problemas y progresar en distintos ámbitos.
Lógicamente cada inteligencia está compuesta por determinados subconjuntos lo
cual explica la inabarcable biodiversidad incluso en este tema. La educación
actual, por tanto, no es que se centre realmente en las dos primeras inteligencias,
sino que se centran en determinados subconjuntos de dichas inteligencias.
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes
modos. Estas diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el
mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una
medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.
Esto conlleva a crear supuestas jerarquías, cuando cada persona tiene un tipo de
combinación de las ocho inteligencias distinto.
Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han
identificado ocho tipos distintos.
Inteligencia lingüístico-verbal
La función del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es
sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas
sordas a las que no se les ha enseñado explícitamente un lenguaje por señas, a
menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontáneamente. En
consecuencia, podemos decir que, una inteligencia puede operar
independientemente de una cierta modalidad en el estímulo o una forma particular
de respuesta.
Aspectos biológicos - Un área específica del cerebro llamada "área de Broca" es
la responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una persona con esa
área lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene
dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos
mentales pueden quedar completamente ilesos.

16. Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado
de las palabras en la lectura, la escritura y, también, al hablar y escuchar.
Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.
Perfiles profesionales - Líderes políticos o religiosos, oradores, poetas,
escritores, etc.
Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para
desarrollar esta inteligencia - Debates, escribir diarios, lectura oral,
presentaciones, libros, computadoras, grabadoras, etc.
Inteligencia lógica-matemática
En los seres vivos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el
proceso de resolución de problemas a menudo es extraordinariamente rápido: el
científico competente maneja simultáneamente muchas variables y crea
numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son
aceptadas o rechazadas.
Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática. En
efecto, es posible construir la solución del problema antes de que ésta sea
articulada.
Junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático
proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido
investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales, constituyendo, tal vez,
el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez para resolver problemas que
supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, aún no se
comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solución a un
problema lógico-matemático.
Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular
y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los
razonamientos inductivo ydeductivo.
Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular
y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y
deductivo.
Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, científicos, matemáticos,
contadores, etc.
Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para
desarrollar esta inteligencia - Resolución de problemas, cálculos mentales,
juego con números, calculadoras, entrevistas cuantitativas, etc.
Inteligencia espacial
La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de
mapas como sistema notacional. Otro tipo de solución a los problemas espaciales,
aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el

17. juego del ajedrez. También se emplea este tipo de inteligencia en las artes
visuales.
Aspectos biológicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras)
demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la
región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un
lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.
Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho,
intentarán compensar su deficiencia espacial con estrategias lingüísticas:
razonarán en voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventarán
respuestas. Pero las estrategias lingüísticas no parecen eficientes para resolver
tales problemas.
Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción entre
inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas
a través de un método indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por
ejemplo, construye una noción diferente a la visual de longitud. Para el invidente,
el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual
de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sería
independiente de una modalidad particular de estímulo sensorial.
Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear
imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con
precisión.
Perfiles profesionales - Artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas,
etc.
Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para
desarrollar esta inteligencia - Actividades artísticas, mapas mentales,
visualizaciones, metáforas, vídeos, gráficos, mapas, juegos de construcción, etc.
Inteligencia musical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la
noción musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe
habilidad natural y una percepción auditiva (oído y cerebro) innata en la primera
infancia hasta que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y aprender
sus sonidos, su naturaleza y sus capacidades.
Aspectos biológicos - Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles
importantes en la percepción y la producción musical. Éstas, situadas por lo
general en el hemisferio derecho, no están localizadas con claridad como sucede
con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto
a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de
"amusia" (pérdida de habilidad musical).
Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.
Habilidades relacionadas - Crear y analizar música.

18. Perfiles profesionales - Músicos, compositores, críticos musicales, etc.
Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para
desarrollar esta inteligencia - Cantar, tocar instrumentos, escuchar música,
asistir a conciertos, cintas de música, etc.
Inteligencia corporal cinestésica
La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia
obvia para la especie; en los humanos esta adaptación se extiende al uso de
herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en
los niños y no hay duda de su universalidad cultural.
La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la solución
de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para
expresar emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plásticas),
constituyen evidencias de la dimensión cognitiva del uso corporal.
Aspectos biológicos: El control del movimiento corporal se localiza en la corteza
motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales
correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento
se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos
voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los
mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia
específica constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinética
corporal.
Capacidades implicadas: Capacidad para realizar actividades que requieren
fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.
Habilidades relacionadas: Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones,
expresarse a través del cuerpo.
Perfiles profesionales: Escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines,
deportistas, etc.
Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para
desarrollar esta inteligencia - Manuales, teatro, danza, relajación, materiales
táctiles, deportes, etc.
Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una
persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente,
ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia
conducta.
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos
viables y eficaces de sí mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la más
privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada
en funcionamiento.
La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás; la
intrapersonal, en cambio, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo.

19. En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de
componentes intrapersonal e interpersonales.
El sentido de uno mismo es una de las más notables invenciones humanas:
simboliza toda la información posible respecto a una persona y qué es. Se trata de
una invención que todos los individuos construyen para sí mismos.
Aspectos biológicos - Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el
cambio de la personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales
puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte superior
tienden a producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad depresiva).
Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus
experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber
existido una disminución del estado general de alerta y una considerable
depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí mismo una persona
distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos
lo mejor posible.
Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades
y desventajas personales y controlar el pensamiento propio.
Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la
compostura y dar lo mejor de sí mismo.
Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico
y profundo.
Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para
desarrollar esta inteligencia - Instrucción individualizada, actividades de
autoestima, redacción de diarios, proyectos individuales, meditación, etc.
Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para
sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de
ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a
un adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se los
hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes
religiosos, políticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende
necesariamente del lenguaje.
Aspectos biológicos - Todos los indicios proporcionados por la investigación
cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el
conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios
profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolución de problemas
puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma después de la lesión.
La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales
que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana:
1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho
con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal.

20. 2. La importancia de la interacción social entre los humanos que demandan
participación y cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de
liderazgo, de organización y solidaridad, surge como consecuencia de la
necesidad de supervivencia.
Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar
y superar problemas.
Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los
sentimientos y personalidades de los otros.
Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psicólogos, terapeutas y
abogados1
Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para
desarrollar esta inteligencia - Aprendizaje cooperativo, tutorías, juegos de mesa,
materiales para teatro, etc.
Inteligencia naturalista
Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre
varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer
si existen distinciones y semejanzas entre ellos.
Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los
miembros de un grupo o especie, e incluso, para descubrir nuevas especies. Su
campo de observación más afín es el mundo natural, donde pueden reconocer
flora, fauna y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza,
ciencias biológicas y conservación de la naturaleza.
Pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito de la ciencia y la cultura,
porque las características de este tipo de inteligencia se ciñen a las cualidades
esperadas en personas que se dedican a la investigación y siguen los pasos
propios del método científico.
En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas,
animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con
el medio físico nos ayudan a desarrollar la percepción de las causas y sus efectos
y los comportamientos o fenómenos que puedan existir en el futuro; como por
ejemplo la observación de los cambios climáticos que se producen en el
transcurso de las estaciones del año y su influencia entre los humanos, los
animales y las plantas.
Gardner postula que este tipo de inteligencia debió tener su origen en las
necesidades de los primeros seres humanos, ya que su supervivencia dependía,
en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies útiles y perjudiciales,
de la observación del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles
para la alimentación.
Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en
mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje. No hay tipos
puros, y, si los hubiera, les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita

21. una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las
demás: de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de
estructuras; de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos; de
la inteligencia corporal - cinestésica para poder conducir su coche hasta la obra,
etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes y, según esto, el problema sería que el sistema escolar vigente no las
trata por igual, sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico -
matemática y la inteligencia lingüística). Sin embargo, en la mayoría de los
sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de
enseñanza y aprendizaje a través de actividades que promuevan una diversidad
de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo
de ellas y, por lo tanto, es necesario que todos las pongan en práctica.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se siga
insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma
materia se podría presentar de formas muy diversas, permitiendo al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
Además, tendría que plantearse si una educación centrada básicamente en ciertos
subconjuntos de dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los
alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.
Gardner define a la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas y/o
elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. De acuerdo con
Gardner, hay muchas maneras de hacer esto y no sólo por medio de la
inteligencia matemáticas y lingüísticas. Gardner cree que el propósito de la
escuela “debería de ser desarrollar todas las inteligencias y ayudar a las personas
a alcanzar metas que sean apropiadas para su inteligencia (la cual tengan más
desarrollada). Las personas que son ayudadas para hacer esto, el cree que van a
ser más comprometidas y competentes, por lo tanto, más inclinadas a servir a la
sociedad de una manera constructiva.”

22. LINKOGRAFIA
LIGAS RECOMENDADAS
HEMISFERIO CEREBRAL
http://es.wikipedia.org/wiki/Hemisferio_cerebral
CEREBRO Y APRENDIZAJE
http://expedicionatlantida.files.wordpress.com/2011/04/cerebro-aprendizaje-1-
lilianaarias1.pdf
CEREBRO Y APRENDIZAJE. COMPETENCIAS E IMPLICACIONES
EDUCATIVAS.
http://infantil.unir.net/cursos/lecciones/ARCHIVOS_COMUNES/versiones_no_impri
mir/GMEI01/TEMA_2_LIBRO.pdf
CEREBRO HUMANO
http://es.wikipedia.org/wiki/Cerebro_humano
EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE A LA LUZ DE LA NEUROCIENCIA
http://prof.usb.ve/miguelm/procesoensapr.html
10 ALIMENTOS VITALES PARA TU CEREBRO
http://quo.mx/noticias/2013/06/06/10-alimentos-vitales-para-tu-cerebro
TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_inteligencias_m%C3%BAltiple
s

23. LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD III “TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y NUEVO
ENFOQUE DE LA EDUCACION” ES UN CUADRO SINOPTICO QUE A CONTINUACION PRESENTO:
PAVLOV
TEORIAS WATSON
CONDUCTISTAS
SKINNER
TEORIA DE LA GESTALT
TEORIAS
COGNITIVAS PIAGET
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
SEGÚN AUSUBEL
TEORIA SINERGICA DE F. ADAM
TEORIAS
DEL TIPOLOGIA DEL APRENDIZAJE SEGÚN GAGNÉ
APRENDIZAJE
TEORIA HUMANISTICA DE C. ROGERS
TEORIAS NEUROFISIOLOGICAS
TEORIA DE ELABORACION DE LA INFORMACION
LEV VIGOTSKY
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
JEAN PIAGET

24. APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este
proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales
más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal.
Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo
está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a laneuropsicología,
la psicología educacional y la pedagogía.
El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la
experiencia, es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biológicos,
enfermedad u otros que no correspondan a la interacción del organismo con su
medio.
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada
habilidad, se asimila una información o se adopta una nueva estrategia de
conocimiento y acción.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un
ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados
tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en
cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia
de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y
errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc.
Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.
El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del
conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes
y valores.
El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos
hábitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los
seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al
medio en el que vivimos por medio de una modificación de la conducta.
El aprendizaje se define:
"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad
respondiendo a una situación siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al
crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de
las drogas)".1
Ernest Hilgard
También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio
relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado

25. por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un
cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar,
dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio
fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas
de experiencia (p.ej., observando a otras personas).2
Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del
término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto,
al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho
de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos,
estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de
Schmeck (1988a, p. 171):
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y
la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros
pensamientos.3
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana
comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo
evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las
especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente
mediante patrones genéticos.
Teorías de aprendizaje
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de
conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales,
que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos
mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del
aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el
proceso.
Algunas de las más difundidas son:
Teorías conductistas:
 Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del
siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de
estímulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la
respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia
con un estímulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se
completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro procede a ser un
estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
 Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.
Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que
arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento
clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre
el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos
comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio

26. del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El
conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de
comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el
aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.
 Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de
reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba la probabilidad de que
se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de
Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos
de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado.
Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas
calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los
reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas,
puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo índice de
repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.
Teorías cognitivas:
 Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la
actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
 Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje
debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente
al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
 Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las
teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas
ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más
detallada de los procesos de aprendizaje.
 Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un
desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo
conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento está alejado
de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación
alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar".
Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podrá
agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el proceso de
enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.
 Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera
también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de
nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental),
pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un
proceso que está íntimamente relacionado con la sociedad.

27. Teoría del procesamiento de la información:
 Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la
información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y
sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se
producen durante el aprendizaje.
 Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George
Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo,
el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha
tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y
aprendemos.
Las dificultades del aprendizaje
 Teorías neurofisiológicas
 Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teoría más controvertida y
polémica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como “teoría
de la organización neurológica”, la misma indica que niños con deficiencias
en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de
evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala
organización en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teoría
sometieron a prueba un método de recuperación concentrado en ejercicios
motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la
estructura cerebral del niño y le facilitaba el desarrollo de una organización
neurológica normal.
 Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoría de Orton, éstos elaboraron
un modelo conocido como “modelo dinámico”. Ellos afirman que el
hemisferio izquierdo realiza de manera más especializada el
procesamiento unimodal y la retención de códigos simples, mientras que el
hemisferio derecho está más capacitado para realizar una integración
intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ahí se
desprende el hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no
consistiría solamente en una alteración o deficiencia de los circuitos o
conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionaría más bien con la
alteración de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el
aprendizaje de manera satisfactoria.
 Teorías genéticas
 Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus
familias, y encontró que la incidencia de las deficiencias en la lectura,
escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden
estar sujetas a los factores hereditarios.
 Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades del
aprendizaje de 33 parejas de mellizos y comparó los resultados obtenidos
con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontró que todos los
miembros de parejas gemelas sufrían de serios problemas de lectura,
mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algún trastorno de
lectura.

28.  Factores bioquímicos y endocrinos
 Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de aprendizaje, la
hiperactividad y estas deficiencias vitamínicas se realizó un estudio por
parte deThiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relación. Al
finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias
entre un grupo control y el experimental (al que se le aplicó el complejo
vitamínico) en su relación con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de
que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de
hiperactividad, trastornos del sueño, disfunciones perceptivas y algunas
habilidades lingüísticas.
 Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está
relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso,
inestabilidad emocional y las dificultades en concentración de la atención,
factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el
rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce
dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es
tratado a tiempo. Cott (1971)
 Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
Retrasos en la maduración de la atención selectiva: Propuesta por Ross
(1976) y conocida como “Teoría de la atención selectiva". Consiste en el
supuesto de que la atención selectiva es una variable crucial que marca las
diferencias entre los niños normales y los que presentan dificultades de
aprendizaje. Ross señala que los niños con dificultades de aprendizaje,
presentan un retraso evolutivo en atención selectiva, y debido a que este
supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso
madurativo imposibilita su capacidad de memorización y organización del
conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su
rendimiento académico
Las teorías del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales
tanto los seres humanos, como los animales aprenden.
Numerosos psicólogos ypedagogos han aportado sendos teorías en la materia.
Las diversas teorías ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento
humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar
cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la
adquisición de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición de
conceptos.
El estudio de las teorías del aprendizaje; por una parte nos proporcionan un
vocabulario y un armazón conceptual para interpretar diversos casos de
aprendizaje. Por otra parte nos sugieren dónde buscar soluciones para los
problemas prácticos; aunque ellas no nos dan soluciones, pero dirigen nuestra

29. atención hacia ciertas variables que son fundamentales para encontrar la solución.
(De la Mora, 1979)
Casi todas las teorías tienen un sustento filosófico-psicológico, han podido ser
adaptadas, para lograr imitar sus tendencias en el campo pedagógico, pudiendo
así trasladarlas al aula, y poniendo en práctica. (Baggini, 2008).
Según Lakatos (1978), una teoría es mejor que otra cuando reúne estas
condiciones:
 Logra una disminución de contenido empírico con respecto a la teoría anterior,
es decir, predice hechos que aquella no predecía.
 Explica con mismo o más éxito todo aquello que la teoría anterior explicaba.
 Logra corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de
contenido.
Según De la Mora (1979) las funciones de las teorías del aprendizaje son:
 Realizar un análisis más profundo sobre algunos de los aspectos de
aprendizaje más dignos de ser investigados.
 Resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes del
aprendizaje en un espacio relativamente corto.
 Explicar en forma creativa “qué” es el aprendizaje y “por qué” actúa como lo
hace. Buscan proporcionar una comprensión básica sobre el aprendizaje.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría en la terminología es su
capacidad para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teorías
que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede
ser progresivo teóricamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean
corroboradas o empíricamente cuando corrobora a alguna de las predicciones. Un
programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y
se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra hacer nuevas
predicciones parcialmente corroboradas.
Lakatos (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente,
cuando además de explicar todos los hechos relevantes que esta explicaba, se
enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no
podrá darse cuenta. Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto
demarcos teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestiones o incluso,
suponen postulados absolutamente contradictorios.
Evolución
Los estudios sobre las teorías del aprendizaje no han seguido en su desarrollo
una evolución paralela a los del aprendizaje. Tanto el término aprendizaje como el
de teoría resultan difíciles de definir, de ahí que no coincidan los autores en las
definiciones de aprendizaje ni en las teorías.
Inicialmente no existía preocupación por elaborar teorías sobre el aprendizaje.
Hacia 1940 surge una preocupación teórica caracterizada por el esfuerzo en
construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos
del aprendizaje y así empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje,
aunque el término teoría fue empleado con poco rigor. A comienzos de la década

30. 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las teorías del aprendizaje, ante
el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplían una
de las funciones de toda la teoría, como es la de totalizar y concluir leyes.
Con el fin de ofrecer una base empírica sólida los estudios actuales sobre el
aprendizaje se centran, más que en elaborar teorías, en lograr descripciones
detalladas de la conducta en situaciones concretas.
Constructivismo
El constructivismo es una actitud docente que se refiere a la permanente intención
del maestro dirigida a que el alumno aprenda. No hay en sí ninguna teoría que
explique claramente a los profesores qué hacer con alumnos desmotivados, con
poco rendimiento y que sus evaluaciones son pobres o, en otras ocasiones,
presentan un ritmo de trabajo acelerado. El único que puede resolver la situación
interna del aula es el maestro al contar con una gran cantidad de estrategias,
producto de diversas teorías, lo que da un enorme estatus como integrador o
articulador dinámico de esta compleja realidad.
El maestro que se comporta de forma constructiva en el aula cuenta con tres
características muy importantes:
 Se centra en el aprendizaje porque es un creador de condiciones propicias
para que el alumno aprenda.
 Vincula los temas o contenidos del programa a
las necesidades, intereses o experiencias cercanas al alumno.
 Logra que el alumno disfrute el aprendizaje y se vuelva autodidacta.
El concepto constructivismo está alimentado por varios paradigmas, los cuales son
conocidos como las teorías clásicas del aprendizaje, en las que se considera al
alumno como responsable de construir aprendizaje y al profesor como al que
coloca al andamiaje, da la guía o la orientación para que esto suceda. 1
Teoría del conductismo
El conductismo es una corriente de la psicología cuyo padre es considerado John
Broadus Watson, consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la
conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega toda
posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la introspección. Se basa en el
hecho de que ante un estímulo suceda una respuesta, el organismo reacciona
ante un estímulo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta corriente
considera como único medio de estudio, la observación externa debido a que se
realizaba en laboratorios, buscando aislar variables para obtener la conducta
deseada, consolidando así una psicología científica. El conductismo tiene su
origen en el socialismo inglés, el funcionalismo estadounidense y en la teoría de la
evolución deCharles Darwin, ya que estas corrientes se fijan en la concepción del
individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
Historia y evolución
El conductismo como disciplina científica aplicada a la comprensión y tratamiento
de los problemas psicológicos se ubica a comienzos del siglo XX. Como ya hemos
dicho, Watson fue el primero que trabajó con el conductismo. En aquellos tiempos,

31. el estudio se centraba en los fenómenos psíquicos internos mediante la
introspección, método muy subjetivo. Pero Watson no se fiaba de estos estudios
puesto que pensaba que esta materia no podía ser objeto de estudio debido a que
no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones de
los fisiólogos rusos Iván Pávlov y Vladímir Béjterev sobre el condicionamiento
animal. Pávlov, consideraba que los actos de la vida no eran más que reflejos, y
Béjterev se interesaba especialmente por los reflejos musculares. Podemos
distinguir dos aspectos en el conductismo de Watson:
 El conductismo metafísico: sostenía que la mente no existe y que toda
actividad humana, más pensamientos y emociones, se pueden explicar a
través de movimientos musculares o secreciones glandulares.
 Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como el factor que
determina el comportamiento ya que consideraba que la conducta se adquiere
casi exclusivamente mediante el aprendizaje.
Watson propuso un método para el análisis y modificación de la conducta, ya que
para él, el único objeto de estudio válido para la psicología era la conducta
observable, por eso únicamente utilizó procedimientos objetivos como las ciencias
naturales, para el estudio de los comportamientos humanos. De esta manera,
sentó las bases de lo que hoy conocemos como "conductismo metodológico".
Actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenómenos observables sino
que también incluye sucesos internos (pensamientos, imágenes), se mantiene la
relación de las teorías de la conducta con el enfoque experimental.
A partir de la década del 30 se desarrolló en Estados Unidos el "condicionamiento
operante", como resultado de los trabajos realizados por B. F. Skinner y
colaboradores. Este enfoque es semejante al de Watson, según el cual debe
estudiarse el comportamiento observable de los individuos en interacción con el
medio que les rodea. Skinner, sin embargo, se diferencia de Watson en que
los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio,
sosteniendo que debían estudiarse por los métodos científicos habituales y dando
más importancia a los experimentos controlados tanto con animales como
con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de
aprendizaje (condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como
consecuencia de un estímuloprovocado por la conducta del individuo, probaron
que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de
problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las
consecuencias que tiene para el sujeto. En la década de 1950 surgen en distintos
lugares y como resultado del trabajo de investigadores independientes, corrientes
de pensamiento que luego confluirán. Una de ellas, mediante “las neurosis
experimentales”, se estableció el importante principio de la inhibición recíproca.
A partir de los años sesenta, se desarrolla el "aprendizaje imitativo" u
observacional que estudia bajo qué condiciones se adquieren, o desaparecen,
comportamientos mediante el proceso de imitación: el individuo aparece como un
mediador entre el estímulo y la respuesta.
Los siguientes puntos describen algunas de las características de maestros
centrados en el conductismo:

32.  Espera que el alumno cumpla con todos los trabajos, tareas y ejercicios.
 Todos los estudiantes deben estar debidamente sentados, callados y poniendo
atención hacia el maestro.
 Los trabajos en equipo son escasos.
 Las actividades autónomas prácticamente no existen.
 El maestro permanece al frente y difícilmente monitorea a sus alumnos de
cerca.
 Todos los alumnos hacen lo mismo al mismo tiempo.
Teoría de la Gestalt
En la teoría de la Gestalt el maestro trata de estimular a los alumnos de alguna u
otra manera al hacer un chiste, trabajar en equipo, cambiar de actividad,
sensibilizándose con su estado de ánimo para que los alumnos respondan de
manera positiva a algún estímulo. Esta teoría considera que el ser humano
responde al estímulo a través de su percepción.
Los siguientes puntos describen algunas de las características de maestros
centrados en la teoría de la Gestalt:
 Utiliza materiales visuales que puede colocar en el pizarrón.
 Planea sus clases con actividades dinámicas, por ejemplo trabajo en equipo,
exposición de clase, etcétera, sin que esto aumente en gran medida el nivel de
aprendizaje de los alumnos.
 Utiliza películas o grabaciones acordes a los temas que se están dando en
clase, con poco resultado en los alumnos.
Representantes: Kurt Koffka, Wolfgang Köhler, Max Wertheimer, Abraham
Maslow y Carl Rogers.
Teoría de la conciencia
La teoría de la conciencia es la postura de la conciencia humana en donde se
valoran procesos tales como la motivación, las emociones, los sentimientos, etc. Y
por otro lado se relaciona con el nivel de conciencia y el manejo de las
emociones, intuición, la forma de expresarse o el considerar la edad del individuo.
Los siguientes puntos describen algunas de las características de maestros
centrados en la teoría de la conciencia:
 Planear las clases de acuerdo con la personalidad y el carácter de cada uno
de sus alumnos...
 Tomar en cuenta el estado emocional de los alumnos al impartir la clase y
modificar lo necesario para adaptarse.
 Observar a los alumnos tomando en cuenta situaciones
familiares trascendentes para ellos.
 Fijar objetivos de manejo emocional para las sesiones de clase.
 Entender sus propios sentimientos y conducir a los alumnos
a conocer, expresar y entender lo que sienten.

33. Teorías cognitivas
Las teorías cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos que
conducen al aprendizaje. Se interesa por los fenómenos y procesos internos que
ocurren en el individuo cuando aprende, como ingresa la información a aprender,
como se transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en
el cual cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interacción con los
factores del medio ambiente.
Estas teorías, pueden a su vez clasificarse en:
Psicología genético-cognitiva
no es propiamente una teoría sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta
de los procesos que utilizan los sujetos en la resolución de tareas, pero influye en
muchos de los modelos instruccionales de inspiración cognitiva, debido sobre todo
a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el análisis que hace
de la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del niño y al
papel activo que otorga al alumno en la construcción del conocimiento. Siendo sus
representantes Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Bärbel Inhelder.
Psicología genético-dialéctica
Esta es la idea de un proceso que involucra tanto al que enseña como a quien
aprende no se refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un
educador físicamente presente. La presencia de un otro social puede manifestarse
por medio de los objetos, de la organización del ambiente, de los significados que
impregnarlos elementos del mundo cultural que rodea al individuo.
Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
Teoría del procesamiento de información
Se está consolidando un nuevo enfoque conocido como “psicología cognitiva”
cuya representación más clara es el “procesamiento de la información”, basada en
una analogía entre el funcionamiento de la mente humana y los computadores
digitales. Este cambio de orientación afecta a la mayor parte de los campos de
investigación en psicología (memoria, atención, inteligencia etc., alcanzando
incluso al estudio de la interacción social y de la emoción)
Representantes: Robert M. Gagné, Allen Newell, Herbert Alexander Simon, Mayer,
Pascual, Leon Festinger.
1) El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teorías acerca de
la cognición que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como
representación interna de una realidad externa. Jean Piaget considera que las
estructuras del pensamiento se construyen, ya que nada está dado al comienzo.
Piaget denominó a su teoría “constructivismo genético” en la cual explica el
desarrollo de los conocimientos en el niño como un proceso de desarrollo de los
mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una serie de etapas, que se definen por
el orden constante de sucesión y por la jerarquía de estructuras intelectuales que
responden a un modo integrativo de evolución. Las etapas son las siguientes:
Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 años aproximadamente
Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del neonato,
los cuales se van transformando en una complicada estructura de esquemas que

34. permiten que se efectúen intercambios del sujeto con la realidad, que
proporcionan que el niño realice una diferenciación entre el “yo” y el mundo de los
objetos.
Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: - subestadio 1: La
construcción del conocimiento comienza con el ejercicio de los reflejos innatos (de
0 a 1 mes). - subestadio 2: Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la
coordinación (de 1 a 4 meses). - subestadio 3: El descubrimiento de
procesamientos (de 4 a 8 meses). - subestadio 4: La conducta intencional (de 8 a
12 meses). - subestadio 5: La exploración de nuevos medios (de 12 a 18 meses). -
subestadio 6: La representación mental (de 18 a 24 meses).
Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 años aproximadamente
Se presenta con el surgimiento de la función simbólica en la cual el niño, comienza
a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en ese
momento.
Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 años aproximadamente
Se inicia cuando el niño se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las
operaciones son concretas ya que atañen directamente a objetos concretos, y se
considera una etapa de transición entre la acción directa y las estructuras lógicas
más generales que aparecen en el periodo siguiente......
Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 años aproximadamente
Se caracteriza por la elaboración de hipótesis y el razonamiento sobre las
proposiciones sin tener presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento se
construye en la preadolescencia y es cuando empieza a combinar objetos
sistemáticamente. En torno al concepto de enseñanza, para los piagetianos hay
dos tópicos complementarios: la actividad espontánea del niño y la enseñanza
indirecta. 2) Otras de las teorías educativas cognitivistas es el Conexionísmo. El
conexionismo es fruto de la investigación en inteligencia artificial, neurología e
informática para la creación de un modelo de los procesos neuronales. La mente
es una máquina natural con una estructura de red donde el conocimiento se
encuentra en formas de patrones y relaciones entre neuronas y que se construyen
a través de la experiencia. 3) Otra teoría derivada del cognitivismo es el
postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es una actividad
interpretativa, más que la cuestión de crear una representación interna de la
realidad o de representar el mundo externo lo que se postula es como se
interpretan las interacciones con el mundo de forma que tenga significado.
Los siguientes puntos describen algunas de las características de maestros
centrados en la teoría cognitiva:
 A la pregunta de un alumno, el maestro no da respuestas, contesta con otra
pregunta que ayude al alumno a encontrar lo que busca dentro de sí.
 El maestro siempre planea sus clases con objetivos claros que le ayuden a
formular intenciones de aprendizaje para los alumnos en cada momento.
 El maestro diseña, para una sola clase, diferentes estrategias que permitan a
los alumnos trabajar a distintos ritmos.

35.  El profesor presenta situaciones para que los alumnos puedan deducir el
conocimiento, no dicta la clase y propicia que los alumnos formulen hipótesis
sin temor a equivocarse.
 No se dictan definiciones, se deducen de forma colectiva y posteriormente
cada uno las anota con sus palabras en su cuaderno de notas. El maestro
monitorea que las definiciones tengan todos los elementos encontrados por el
grupo.
Tipos de aprendizaje
 Aprendizaje por descubrimiento: Consiste en la adquisición de conceptos,
principios o contenidos a través de un método de búsqueda activa, sin una
información inicial sistematizada del contenido de aprendizaje.
 Aprendizaje por ensayo y error: Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto
enfrentado a una nueva situación, no sabe cuál es la respuesta correcta y
comienza emitiendo una variada gama de ellas, hasta que casualmente
ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe un reforzamiento positivo.
 Aprendizaje Innovador: Supone, la capacidad de control de los
acontecimientos que dirigen el rumbo de una sociedad. Los rasgos básicos de
este aprendizaje son la participación y la anticipación.
 Aprendiizaje latente: Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento
o recompensa y que sólo se manifiesta en la conducta o actuación de lo
contrario permanece latente cuando aparece el reforzamiento
 Aprendizaje lecto: Intervienen diversas variables; por un lado, las que
caracterizan al mismo proceso lector; por otra, una serie de aptitudes en él
implicadas que el niño ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje.
 Aprendizaje de mantenimiento: Este aprendizaje se define como la adquisición
de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y
recurrentes. Estimula la capacidad de resolver problemas en el supuesto de
problemas ya vividos.
 Aprendizaje social: El término de aprendizaje social ha sido empleado
globalmente en la psicología contemporánea de dos maneras diferentes, en
virtud de la extensión del concepto y de su vinculación a sistemas teóricos
determinados. Para muchos autores, por aprendizaje social se entiende un
conjunto de aprendizajes que hacen referencia a conductas específicas y
directamente ligadas a la vida social, como hábitos sociales, actitudes, valores.
Se trata de un uso genérico que no se señala procesos concretos, sino el
ámbito en que se dan.
 Aprendizaje vicario: Aprendizaje que se obtienen por la observación de la
conducta, consecuencias y procesos de un modelo. Se fundamenta en los
procesos imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas y afectivas). La
identificación del sujeto que aprende con el modelo y las recompensas que
éste recibe como consecuencia de su conducta son aspectos esenciales en el
aprendizaje vicario.
 Aprendizaje continuo vertical: Tipo de aprendizaje realizado por el alumno, son
los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información. Va

36. del aprendizaje meramente memorístico o repetitivo (un número de teléfono) al
aprendizaje plenamente significativo.
 Aprendizaje significativo: Se refiere a la estrategia de instruccion planificada
para fomentar ese aprendizaje, va de la enseñanza puramente receptiva
(cuando un maestro explica lo que el alumno debe de aprender) a la
enseñanza basada en el descubrimiento espontaneo del alumno (solucion de
problemas, laboratorio).
Situación actual de las teorías del aprendizaje
 Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento: Están basadas en
el esquema estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad.
 Teoría funcionalista: Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del
organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones
dinámicas.
 Teorías estructuralistas: Explican el aprendizaje como una cadena de procesos
interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras mentales.
 Teorías psicoanalíticas: Basadas en la psicología freudiana, han influido en las
teorías del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas como la teoría de
las presiones innatas.
 Teorías no directivas: Centran el aprendizaje en el propio yo, y en las
experiencias que el individuo posee.
 Teorías matemáticas, estocásticas: Se basan fundamentalmente en la
utilización de la estadística para el análisis de los diferentes estímulos
(principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy
numerosos los estudios en este campo.
 Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de
comportamiento, tales como curiosidades, refuerzo, castigo, procesos
verbales, etc.: Esta tendencia junto a las matemáticas ha adquirido un gran
impulso en la actualidad.
 Teoría conductista o behaviorista: Interpretan la conducta humana en base a la
psicología animal
CONDUCTISMO
El conductismo es una de las teorías del aprendizaje que se ha mantenido durante
más años y de mayor tradición. Aunque no encaja totalmente en los nuevos
paradigmas educativos por concebir el aprendizaje como algo mecánico,
deshumano y reduccionista, la realidad es que muchos programas actuales se
basan en las propuestas conductistas como la descomposición de la información
en unidades, el diseño de actividades que requieren una respuesta y la
planificación del refuerzo.
El conductismo (behaviorism) es una corriente de la psicología inaugurada por
John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos
estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la

37. conducta) y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como
laintrospección.
Su fundamento teórico está basado en que a un estimulo le sigue una respuesta,
siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estimulo
y el medio ambiente. La observación externa es la única posible para la
constitución de una psicología científica.
Watson no negaba la existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía
en que tales experiencias no podían ser objeto de estudio científico porque no
eran observables.
Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras del fisiólogo
ruso Iván Pávlov sobre el condicionamiento animal, considerando que los actos de
la vida no eran más que reflejos.A partir de sus observaciones con
animales, diseñó el esquema delcondicionamiento clásico.
Edward Lee Thorndike es el precursor de la psicología
conductista estadounidense. Su trabajo sobre la conducta de los animales le
condujo a la teoría del conexionismo .
Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie de conexiones entre
un estímulo y una respuesta, que se fortalecían cada vez que generaban un
estado de cosas satisfactorio para el organismo (ley del efecto). Esta teoría
suministró las bases sobre las que luego Skinner construyó todo su edificio acerca
del condicionamiento operante.
Aunque actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenómenos
observables sino que también incluye sucesos internos , se mantiene el criterio de
relacionar los postulados teóricos con la conducta manifiesta mediante un enfoque
experimental.
Podemos decir que el verdadero despegue de la terapia del comportamiento se

38. produce después de la Segunda Guerra Mundial, desarrollándose lo que se
conoce como "neoconductismo".
Estas nuevas orientaciones conductistas difieren en cierto grado de sus
antecesores pero, al mismo tiempo, toman muchos elementos de teóricos del
aprendizaje anteriores como Pavlov y Thorndike.
A partir de la década de los 30, se desarrolló en Estados Unidos el
"condicionamiento operante", como resultado de los trabajos realizados por B. F.
Skinner y colaboradores. El enfoque de este psicólogo es semejante al de Watson,
según el cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de
los individuos en interacción con el medio que les rodea.
Skinner, sin embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos, como los
sentimientos, debían excluirse del estudio, sosteniendo que debían estudiarse por
los métodos científicos habituales y dando más importancia a los experimentos
controlados tanto con animales como con seres humanos.
Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje
(condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un
estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los
comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas,
podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias
que tiene para el sujeto.
De manera asociada a estas directrices, Skinner y sus seguidores aportan toda
una tecnología pedagógica que tendrá diferente repercusión durante los años
siguientes: las máquinas de enseñar, la enseñanza programada, la instrucción
individualizada o los objetivos operativos constituyen ejemplos de este legado.
A partir de los años sesenta, se desarrolla el "aprendizaje imitativo" u
observacional que estudia bajo qué condiciones se adquieren, o
desaparecen,comportamientos mediante el proceso de imitación. En esta línea,
Bandura describe un modelo de aprendizaje con una base "mediacional"

39. (aprendizaje social) donde la combinación de factores del entorno (sociales) y
psicológicos influyen en la conducta.
Esta orientación mediacional adquiere gran relevancia en el desarrollo de
corrientes cognitivas ya que, a partir de los sesenta, varios autores comienzan a
trabajar aplicando la metodología conductista a los procesos psicológicos
subjetivos.
La influencia de estos postulados en la intervención educativa supone un avance
importante en el tratamiento individual de las dificultades de aprendizaje,
apoyando ideas de tanta trascendencia como la importancia de la imitación,
directas o indirectas, de modelos en el aprendizaje, del autocontrol, la
autorregulación y la autoevaluación del propio comportamiento o el interés de
identificar y analizar las exigencias conductuales y cognitivas de cada tarea de
aprendizaje con la finalidad de estructurar la enseñanza en etapas de dificultad
creciente.
En la actualidad, el enfoque conductista es mucho más amplio y flexible que en
tiempos de Watson. Los conductistas modernos todavía investigan estímulos,
respuestas observables y aprendizaje, pero también aluden al funcionamiento
psicológico consistente en la interacción que se produce, de manera continua,
entre la conducta personal del alumno y el determinismo del medio ambiente.
NEUROEDUCACION
Neuroeducación es la nueva interdisciplina o transdisciplina que promueve una
mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del
desarrollo neurocognitivo del ser humano. Interdisciplina en tanto es la
intersección de muchas neurociencias relacionadas con el aprendizaje y la
enseñanza en todas sus formas, transdisciplina en cuanto es una nueva
integración, absolutamente original de aquellas en una nueva categoría conceptual
y práctica. Ello implica la formación de “neuroeducadores” con aquellos docentes
interesados por la investigación en neurociencias y con los neurocientíficos

40. interesados en la educación, es decir la neuroeducación abre la puerta a una
nueva profesión y a un nuevo tipo de expertos.
Neuropsicología. Es el estudio del sistema nervioso desde un enfoque
multidisciplinar. Ya que intenta explicar la base material y funcional sobre los
fenómenos que atraviesa la mente humana. Arthur Benton, en 1971, publico en su
libro denominado Introducción a la Neuropsicología, que las funciones cerebrales,
la estructura psíquica y la sistematización sociocognitiva en todos sus aspectos
normales y patológicos, abarcando todos los periodos evolutivos.
Neuropsicología infantil “ciencia interdisciplinaria que estudia las relaciones entre
la conducta y el cerebro durante el periodo de desarrollo, siendo sus limites de
actualización el nacimiento y el inicio de la pubertad”. De ahí se ha desprendido la
Neuropsicología del aprendizaje, Neuropsicología escolar, Neuropedagogía,
Neurodidáctica o Neuroeducación.
En 1988, Gerhard Preiss, catedrático de didáctica de la Universidad de Friburgo,
propuso introducir una asignatura autónoma basada en la investigación cerebral y
en la pedagogía, a la que denominó Neurodidáctica. De acuerdo con esto la
pedagogía escolar y la didáctica general deben conceder más importancia al
hecho de que el aprendizaje se lleva a cabo a través de procesos cerebrales y que
los resultados cognitivos se amplían paralelamente al desarrollo del cerebro
infantil. Derivado de ello se está estudiando bajo que situaciones se puede
optimizar el aprendizaje humano. Algunas investigaciones arrojan que existen
diversos trastornos del aprendizaje, por ejemplo, discalculia, dislexia, disgrafía,
trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (TEDL). Así mismo, se deben
afrontar tempranamente las dificultades antes señaladas y esto se conocerá a
través de una evaluación, diagnóstico y tratamiento, así como un ambiente
pedagógico especialmente favorable.
El cerebro humano es un órgano de una complejidad asombrosa y es el fruto de
una historia evolutiva que resulta crucial a la hora de proceder a su estudio, por
eso las investigaciones comparadas de los procesos de aprendizaje entre
diferentes especies son imprescindibles y, a su vez, resaltan el valor excepcional
de la ser humano. Los niños pequeños son ya capaces de enseñar a otros, y
enseñando aprendemos, como decían los antiguos maestros, “docendo discimus”
(Strauss, 2005). Pero es preciso explicitar las funciones neurocognitivas propias
tanto del aprendizaje como de la enseñanza con el mayor detalle posible. Hoy la
neuroeducación cuenta con recursos de alta tecnología como las imágenes
cerebrales, las pruebas genéticas y las simulaciones computacionales. Mucho se
está haciendo con ayuda de estas técnicas especialmente en el campo de las
discapacidades y trastornos del aprendizaje, dislexia, discalculia, autismo,
defectos de atención, etc. El desafío actual estriba en que la neuroeducación se
extiende más allá de los estudios habituales de la patología del aprendizaje y es
capaz de explorar los más variados temas de importancia educativa.
Terminología y significado
La adopción del término neuroeducación, (que también se puede escribir neuro-
educación o NeuroEducación) es muy reciente y merece ser analizado con algún