Portafolio diagnostico de necesidades ed 12-1-11 747

Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Departamento de Estudios Graduados
Programa de Administración y Supervisión Educativa

Diagnóstico de necesidades para diseñar programas
dirigidos a facilitar la educación en servicio del personal
docente

Taller facilitado por:

Marybell Rodríguez García

María del Pilar Díaz Cartagena

Coraly Santos Alejandro

Educ 6047
Educación en servicio en escenarios educativos: Teoría, investigación y acción
Profesora: Isabel Ramos Rodríguez

18 de enero de 2011

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Instrucciones para utilizar el portafolio

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momento.

Este portafolio fue diseñado por Roberto Rodríguez Rodríguez para el curso EDUC 6047:
Educación en servicio en escenarios educativos: Teoría, investigación y acción


Índice

Introducción ................................................................................................................................................. 5
Objetivos ....................................................................................................................................................... 5
Actividad de inicio ......................................................................................................................................... 3
Descripción................................................................................................................................................ 3
Material Didáctico ..................................................................................................................................... 4
Conceptuación .............................................................................................................................................. 7
Descripción................................................................................................................................................ 7
Material didactico ..................................................................................................................................... 8
Demostración .............................................................................................................................................. 20
Descripción.............................................................................................................................................. 20
Material didáctico ................................................................................................................................... 21
Práctica........................................................................................................................................................ 25
Descripción.............................................................................................................................................. 25


Actividad de cierre ...................................................................................................................................... 28
Descripción.............................................................................................................................................. 28
Bibliografía .................................................................................................................................................. 30
Anejos material didáctico………………………………………………………………………………………………………………………27


Introducción

La educación en servicio de los maestros debe ser una prioridad en cualquier institución
educativa interesada en fortalecer el aprovechamiento académico de sus estudiantes. Este
proceso es uno de los tres que componen el ciclo dirigido a facilitar el desarrollo profesional de
los educadores: educación en servicio, reflexión y evaluación. Cuando hablamos de educación en
servicio, nos referimos al proceso mediante el cual los maestros desarrollan competencias
(conocimientos, destrezas y disposiciones) que les permitan implantar en el salón de clases las
prácticas educativas que mejor respondan a la visión, misión y metas de su institución educativa.

Este portafolio surge de un taller realizado en el curso Educ 6047, por medio del cual se
estableció la importancia de este proceso. El diagnóstico de necesidades es piedra angular para el
diseño, la planificación, la implantación y la evaluación de los programas dirigidos a facilitar la
educación en servicio.

Se presentan en este portafolio la definición del diagnóstico de necesidades, las características y
el propósito. También, varios modelos y técnicas e instrumentos para la recopilación de datos.
Además, se presenta un caso hipotético por medio del cual se observan los elementos que
requieren el diseño, la implantación, el análisis y la divulgación del diagnóstico de necesidades.
Finalmente, compartimos por este medio las actividades y los materiales empleados en el mismo.

La creación de este trabajo parte de la premisa de que el diseño, la implantación y la evaluación
de programas de educación en servicio para educadores es una tarea que requiere reflexión,
conocimientos, destrezas y disposiciones para llevarla a cabo. Igualmente, se fundamenta en la
importancia del diagnóstico de necesidades. Por medio de éste, se identificarán aquellas áreas de
aprendizaje que facilitarán el desarrollo profesional de los maestros.

Esperamos que este portafolio en torno al tema de diagnóstico de necesidades sea beneficioso y
que pueda compartirlo con otros profesionales de la educación, son los mejores deseos de las
talleristas Marybell Rodríguez, Coraly Santos y María del Pilar Rivera.


Objetivos

Por medio del taller de diagnóstico de necesidades de los educadores, los participantes:

Objetivo general

desarrollarán los conocimientos básicos para diseñar y llevar a cabo un
diagnóstico de necesidades para diseñar un programa dirigido a facilitar la
educación en servicio del personal docente.

Conceptuación

definirán el significado del concepto diagnóstico de necesidades.

analizarán el propósito de llevar a cabo un diagnóstico de necesidades.

analizarán los métodos, técnicas e instrumentos para llevar a cabo el diagnóstico
de necesidades.

determinarán cómo se analizan los datos recopilados.

analizarán cómo se prepara un informe del diagnóstico de necesidades.

analizarán cómo se divulga un informe del diagnóstico de necesidades.

Demostración

evaluarán el método, la técnica y el instrumento utilizado para recopilar datos en
un estudio de caso hipotético.

evaluarán el análisis llevado a cabo de los datos recopilados.

analizarán el informe preparado de las necesidades diagnosticadas.

analizarán el proceso utilizado para divulgar el informe preparado.

Práctica

analizarán un caso y prepararán un informe del diagnóstico de necesidades.

determinarán cómo divulgarán el informe.


Actividad de inicio

Descripción

El taller se inició con la administración de una pre-prueba en torno al proceso de diagnóstico de
necesidades de docentes:

1.¿Qué entiende usted por diagnóstico de necesidades?

2.¿Quiénes participan en este proceso?

3.¿Qué pasos deben incluirse en el proceso de diagnóstico de necesidades?

4.¿Cuál es la importancia de este proceso?

La actividad de inicio comenzó con la presentación del vídeo Did you know? Se les solicitó a los
participantes que, mientras lo observaban, reflexionaran utilizando una serie de preguntas. Una
vez terminada la proyección, se procedió a la discusión de las preguntas. A continuación se
incluyen la pre-prueba y los materiales para la actividad de inicio.

Duración: 25 minutos, incluyendo la proyección del vídeo.


Material Didáctico

MARYBELL RODRÍGUEZ GARCÍA
MARÍA DEL PILAR DÍAZ CARTAGENA
CORALY SANTOS ALEJANDRO

Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Departamento de Estudios Graduados
Programa de Administración y Supervisión Educativa
Revisado por Dra. Isabel Ramos Rodríguez
Educ 6047
1

Pre-prueba
 El taller se inicia con la administración de una
pre -prueba en torno al proceso de diagnóstico
de necesidades de docentes:
1.¿Qué entiende usted por diagnóstico de
necesidades?
3.¿Qué pasos deben incluirse en el proceso de
diagnóstico de necesidades?
2


Pre-prueba taller diagnóstico de necesidades.docx

Actividad de inicio
Se les solicitará a los participantes que
mientras observan el vídeo “Did you
know?”, reflexionen utilizando las
siguientes preguntas:
 ¿Cuál es la realidad que se presenta en
el vídeo “Did you know?” ?
 ¿Cómo afecta esta realidad el proceso
de aprendizaje?

3

Actividad de inicio (cont.)
 ¿Qué impacto tiene el contenido del vídeo
en las funciones del líder educativo al
planificar y llevar a cabo el diagnóstico de
necesidades del personal docente?
http://www.youtube.com/watch?v=cL9Wu2kWwSY

4


http://www.youtube.com/watch?v=cL9Wu2kWwSY 5


Conceptuación
Descripción

La conceptuación se inició con la definición y la importancia del diagnóstico de necesidades
fundamentadas en las respuestas de los participantes a la pre-prueba. Según se presentaban las
respuestas, se iban destacando los conceptos relevantes de las mismas. A continuación, se
analizaron definiciones de algunos expertos y se estableció la semejanza con las respuestas de los
participantes.

También, se discutieron las características y el propósito del diagnóstico de necesidades. Luego,
se presentaron varios modelos reconocidos de diagnóstico de necesidades destacando las
semejanzas entre éstos.

Para facilitar la recopilación de datos, se presentaron diversas técnicas y sus correspondientes
instrumentos, tanto del método cuantitativo como cualitativo. Para finalizar la conceptuación, se
analizó un documento para facilitar la preparación del informe de los datos y cómo divulgar los
mismos a los maestros.

Duración: 45 minutos.


Material didáctico

11

Definiciones fundamentadas en las
respuestas de la pre-prueba
 “Verificar en un principio”
 “Estudio que indaga sobre los necesidades
de las personas”
 “Proceso que indaga sobre lo que se conoce y
necesita conocer para un fin”
 “Proceso por el cual se realiza un estudio en
el que se identifican áreas a mejorar”

12


respuestas de la pre-prueba (cont.)
 “Proceso mediante el cual se identifican las
necesidades de un grupo o persona”
 “Evaluación para identificar necesidades o
áreas a fortalecer”
 “Es un paso previo a la selección de las
prácticas educativas, es el primer paso que te
permite conocer las necesidades de los
educadores”

13

 “Identificar necesidades de un programa o
individuales”
 “Por mutuo acuerdo entre el facilitador y el
aprendiz, establecer las necesidades de los
aprendices”
 “Identificación de aquellas
áreas/competencias a desarrollar”

14


 “Explorar por consenso qué áreas se
atenderán para fortalecer el proceso de
desarrollo profesional”
 “Realizar un estudio que identifique mis
necesidades profesionales de acuerdo a un
análisis llevado a cabo con un guía que me
ayuda”

15

Diagnóstico de necesidades
Definición
Factor que orienta la estructuración y
desarrollo de planes y programas para el
desarrollo y fortalecimiento de
conocimientos, habilidades o actitudes en los
participantes de una organización, a fin de
contribuir en el logro de los objetivos de ésta.
Fernández Sánchez, N. (2010). Diagnóstico de necesidades de capacitación. Recuperado el 18 de
septiembre de 2010 de http://www.politicas.unam.mx.exalumnos/redec/paginashtm/

16


Definición (cont.)
Procedimiento a partir del cual se obtiene
información necesaria para elaborar un
programa de capacitación.

Aguilar Morales, J. E. (2010). El diagnóstico de necesidades de capacitación. Network de
Psicología Organizacional. México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C.
Recuperado el 18 de septiembre de 2010 de http://www.conductitlan.net/psicologia.

17

Importancia del diagnóstico
fundamentado en la pre-prueba
 “Identificar en qué lugar se va a comenzar a
trabajar”
 “Tener una idea clara del contexto y los
elementos que se determinen explorar”
 “Identificar el conocimiento previo y las
lagunas”

18


fundamentado en la pre-prueba (cont.)
 “Identificar fortalezas y áreas de desarrollo
para lograr un aprendizaje significativo”
 “Establecer objetivos pertinentes”
 “Diseñar el programa dirigido a facilitar la
educación en servicio”
 “Planificar las estrategias para facilitar la
educación en servicio”

19

 “Conocer las necesidades de la comunidad
escolar y trabajar con las necesidades reales
del personal, establecer prioridades en los
problemas que se van a atender”
 “Conocer deficiencias, fortalezas del
programa o del individuo”
 “Entender las necesidades particulares de
los aprendices para encaminar un proceso de
educación en servicio pertinente”
20


 “Establecer un plan de educación en servicio
que tenga coherencia con la misión, visión y
necesidades o competencias a desarrollar para
nutrir el proceso de enseñanza aprendizaje”
 “Identificar áreas de desarrollo a las cuales irá
dirigido el desarrollo profesional
específicamente”
 “Individualizar el aprendizaje, hacerlo
pertinente, divertido, enfocado y práctico”
21

Características
 Es la actividad de aprendizaje más
importante en el proceso de educación en
servicio.
 Requiere un tiempo considerable para
llevarla a cabo.
 Es una actividad continua y flexible y el
punto de partida para diseñar la educación
en servicio.
Ramos Rodríguez, I. (2002). Desarrollo profesional de los educadores y las educadoras:
Enfoque andragógico. San Juan, P.R.: Publicaciones Puertorriqueñas.
22


Características (cont.)
 Es el medio más efectivo para motivar a los
educadores en su desarrollo profesional.

Ramos Rodríguez, I. (2002). Desarrollo profesional de los educadores y las educadoras:
23

Propósito
 El diagnóstico sistemático de las
necesidades facilita el diseño de una
educación en servicio por medio de la cual
se identifica la relación de lo que los
educadores aprenden y sus actividades y
problemas cotidianos .
Ramos Rodríguez, I. (2002). Desarrollo profesional de los educadores y las educadoras: Enfoque
andragógico. San Juan, P.R.: Publicaciones Puertorriqueñas.
24


Propósito (cont.)
 Diseñar una educación en servicio pertinente y
relevante para el educador.
 Se responde a los problemas confrontados por los
educadores (Rosenblum, citado en Ramos
Rodríguez, 2002).
 Fomenta el interés de la facultad por aprender, ya
que se le facilita el que puedan identificar sus
problemas (Angelo, citado en Ramos Rodríguez,
2002).
25

Propósito (cont.)
 Identifican discrepancias entre lo que es y lo
que debe ser .

Recuperado el 18 de septiembre de 2010 de http://www.conductitlan.net/psicologia.
26


Modelo de Aguilar Morales
1. Determinar las áreas en que se hará el
diagnóstico
2. Seleccionar las técnicas para recopilar datos
3. Preparar los instrumentos
4. Realizar el diagnóstico
5. Determinar las áreas en que existen
discrepancias entre lo que debe ser y es
Recuperado el 18 de septiembre de 2010 de http://www.conductitlan.net/psicologia. 27

Modelo de Aguilar Morales (Cont.)
6. Diferenciar entre los problemas de
capacitación y los administrativos
7. Determinar el nivel y la profundidad de
las necesidades
8. Analizar la gravedad del problema y los
gastos
9. Jerarquizar los problemas
10. Determinar quiénes participarán en la
capacitación
11. Preparar el informe final
28


Modelo de Fernández Sánchez
1. Establecer la situación ideal
2. Describir la situación real
3. Seleccionar los métodos o técnicas para
recopilar datos
4. Diseñar instrumentos
5. Jerarquizar las prioridades
6. Preparar un informe detallado

Fernández Sánchez, N. (2010). Diagnóstico de necesidades de capacitación. Recuperado el
18 de septiembre de 2010 de http://www.politicas.unam.mx.exalumnos/redec/paginas
htm/dncapacitacion.htm
29

Modelo de Sparhawk
 Avaluar la situación actual
 Visualizar el futuro
 Recopilar la información
 Clasificar la información
 Compartir los resultados
 Decidir el próximo paso

Sparhawk, S. (1994). Identifying targeted training needs. San Francisco: Jossey-
Bass Pfeiffer.
30


Técnicas e instrumentos para recopilar
datos

Técnicas e instrumentos cuantitativos
Técnicas Instrumentos
•Encuesta •Cuestionario

31

Técnicas e instrumentos para recopilar datos
(cont.)
Técnicas e instrumentos cualitativos
Técnica Instrumento
•Entrevista •Preguntas abiertas
•Torbellino de ideas •Mapa conceptual/
organizador gráfico
•Respuesta inmediata •Oraciones o frases
incompletas
•Autorreflexión •Diario reflexivo
32


Documento para facilitar la preparación del
informe
Prácticas educativas Competencias Cambio necesario
requeridas

Conceptuales

Técnicas

Afectivas

33

Receso: 10 a 15 minutos


Demostración

Descripción

La demostración se llevó a cabo por medio de la discusión de un caso hipotético. A los
participantes se les presentaron todos los componentes del mismo y se procedió a analizarlos por
medio de la discusión socializada.

Se identificó una institución educativa a la que se le asignó una facultad con características y
circunstancias creadas para los propósitos de esta demostración. Se presentaron la visión y la
misión de la institución, las prácticas educativas que responden a dichas visión y misión y el
orden de prioridad de las mismas para esta facultad.

A continuación, se presentaron los pasos que se siguieron para la selección del método, la técnica
y el instrumento que se emplearían para recopilar los datos. Luego, se presentaron los pasos para
el diseño, validación e implantación del instrumento seleccionado.

Se procedió, entonces, al análisis de los datos y de sus implicaciones en términos de facilitar la
educación en servicio de dicha facultad. Finalmente, se discutieron los medios para divulgar el
informe.

Duración: 30 minutos.


Material didáctico

Caso hipotético: Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico

La Facultad de Educación Eugenio María de Hostos está situada en el Recinto de Río Piedras de
la Universidad de Puerto Rico. Se compone de 37 profesores, los cuales poseen grados
doctorales en diversas especialidades. Entre éstas se encuentran las siguientes: educación,
orientación, investigación, filosofía, derecho, economía, sicología, sociología, literatura, derecho,
ciencias, matemáticas y lenguas. Es evidente que solo algunos profesores poseen estudios
formales en el área de educación. No obstante, todos aspiran ofrecer a sus estudiantes, de los
diferentes niveles, la mejor educación posible.

A este efecto y guiados por el deseo de fortalecer sus competencias educativas, llevaron a cabo
una serie de reuniones para compartir sus inquietudes, reflexionar en torno a ellas y determinar
qué plan de acción debían seguir. A petición de los profesores, el Decano de la facultad moderó
las reuniones que se organizaron.

En la primera reunión, se discutieron la visión y la misión de la Facultad de Educación. La
misión se había revisado hacía 3 años y, a la misma vez, se había redactado la visión con la
participación de todos los profesores que enseñaban para entonces. En esta ocasión, se revisaron
ambas y se acordó que seguían vigentes.

La visión de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río
Piedras, lee:

La Facultad de Educación Eugenio María de Hostos constituye una comunidad de aprendizaje
dinámica y diversa. Facilita la formación de educandos y educadores líderes comprometidos con
prácticas socio-humanísticas reflexivas y transformadoras y con los más altos valores de justicia,
democracia y paz. Los educadores se conciben como protagonistas y gestores del conocimiento
en sus diversas manifestaciones y cuya labor es central en múltiples escenarios.

Por otro lado, su misión lee:

La Misión de la Facultad de Educación es contribuir al logro de las metas individuales y
colectivas del pueblo de Puerto Rico, mediante la formación de educandos y educadores líderes y
la transformación de la educación puertorriqueña en el contexto del mundo pluralista e
intercultural del Siglo XXI. Por lo tanto, educa y promueve el desarrollo profesional de los
maestros, administradores, consejeros y otros profesionales en campos relacionados con la
educación.

Estos profesionales de la educación se desempeñan como recursos humanos competentes,
sensibles y creativos; conocen una o varias disciplinas, poseen habilidades pedagógicas, integran
las tecnologías como herramientas cognitivas para el aprendizaje, están versados en la cultura de

la informática tecnológica, y poseen las competencias y actitudes necesarias para crear ambientes
de aprendizaje seguros, saludables y apropiados a los educandos.

Luego, se acordó el itinerario de las siguientes reuniones y la agenda de la próxima. En la
segunda reunión, se discutirían los modelos de prácticas educativas que mejor correspondieran a
la visión y a la misión de la facultad.

En la segunda reunión, una de las profesoras compartió con la facultad los “Modelos de
enseñanza: Descripción de ambientes de aprendizaje” creados por Joyce, Weil y Calhoun (2000).
..Modelos de enseñanza -.docx .

Luego de una amplia discusión, seleccionaron los modelos sociales como los más apropiados
para lograr la visión y misión de la facultad. La práctica educativa del modelo social al que se le
asignó la primera prioridad fue la investigación grupal. En segundo lugar, identificaron la
práctica de indagación jurisprudencial y en tercer lugar, la dramatización o juego de funciones.

Con el propósito de diagnosticar las necesidades cognitivas, afectivas y técnicas de la facultad
en torno al modelo de investigación grupal, se determinó diseñar un instrumento. A tales efectos,
se estableció un comité encargado del diseño e implantación del proceso de diagnóstico de
necesidades. A dicho comité se le asignó la encomienda de seleccionar el método, la técnica y el
instrumento para recopilar datos.

El comité designado se reunió en subsecuentes ocasiones para cumplir la encomienda de la
facultad. La técnica que el comité seleccionó fue la encuesta y el instrumento, el cuestionario. Al
diseñar el mismo, se incluyeron preguntas cerradas y abiertas.

Para diseñar el cuestionario, el comité siguió los siguientes pasos o etapas:

Revisaron instrumentos de capacitación elaborados por diferentes instituciones.

Determinaron el tipo de instrumento a construir.

Identificaron las dimensiones para configurar el instrumento de análisis de competencias
en torno al modelo de investigación grupal.

Elaboraron los ítems para cada una de las dimensiones y, luego, los revisaron.

Elaboraron la primera versión del cuestionario y la administraron a una muestra para
determinar su índice de fiabilidad.

Elaboraron la versión final del cuestionario (Cabero Almenara, Llorente Cejudo y Marín
Díaz).


Una vez preparada la versión final, se administró el cuestionario a la facultad. Cuestionario
versión final.docx . Luego, se procedió a analizar los datos recopilados y se encontró que todos
los miembros de la facultad respondieron a la encuesta. Además, en términos de los años de
experiencia, 9 educadores tenían de 1 a 5 años, 2 tenían entre 6 y 10 años, 5 estaban entre 11 y
15 años, había 8 entre 16 y 20 años, 4 estaban entre 21 y 25 años y 7 profesores tenían 31 años o
más.

Por medio del cuestionario, a los profesores se les preguntó si habían participado en actividades
o programas dirigidos a facilitar la educación en servicio en torno a la práctica educativa de
investigación grupal. A esta pregunta, 16 contestaron que sí y 21 respondieron que no.

Se les solicitó, también, la frecuencia con que utilizaban la investigación grupal en su sala de
clases. Igualmente, se les pedía que respondieran con qué frecuencia utilizaban las fases de esta
práctica educativa. A ambas preguntas, los educadores respondieron de la siguiente manera: a) 7
frecuentemente, b) 5 a veces, c) 3 raramente y, d) 22 nunca.

Por otro lado, se les pidió que indicaran el nivel de dominio conceptual, técnico y afectivo que
poseían con respecto a cada una de las seis fases de investigación grupal. De los educadores, seis
señalaron que dominaban todas las fases. Un profesor indicó que las dominaba bien. Cuatro
profesores indicaron que poseían dominio regular y cuatro indicaron poco dominio de las
mismas. Finalmente, 22 profesores y profesoras respondieron no poseer ningún dominio de
ninguna de las seis fases de la investigación grupal.

En una de las preguntas abiertas, se les solicitaba a aquellos profesores que empleaban con poca
o ninguna frecuencia esta práctica que explicaran las razones al efecto. Los educadores que
respondieron a esta pregunta ofrecieron las siguientes razones: desconocían dicha práctica
educativa en su totalidad, conocían muy poco en torno a ella, no la dominaban técnicamente,
temían implantar una práctica que no dominaban o estaban acostumbrados a ofrecer charlas
acompañadas de preguntas y respuestas.

Finalmente, por medio del cuestionario, los profesores y las profesoras expresaron sus
preferencias en torno a las opciones para facilitar su educación en servicio: 15 indicaron que
preferían un recurso interno o externo, 12 optaron por la educación en servicio entre pares, tres
autodirigidamente y una de las profesoras señaló que asistiría a un curso que se ofrecería en la
Facultad de Educación. De los siete profesores que dominaban la práctica de investigación
grupal, seis decidieron iniciar su capacitación en la indagación jurisprudencial, identificada como
segunda prioridad.

En cuanto a la duración del programa dirigido a facilitar la educación en servicio de la
investigación grupal, 15 de los profesores seleccionaron la opción de tres días. Los profesores


que seleccionaron la educación en servicio entre pares y la autodirigida prepararían sus planes de
acción.

Práctica educativa Competencias requeridas Cambio necesario
Investigación grupal Conceptuales Conceptuación de la práctica
25 profesores de investigación grupal y de
cada una de sus seis fases
Técnicas Práctica en la ejecución de la
30 profesores práctica y sus fases
Afectivas Desarrollar disposición hacia
29 profesores la práctica y sus fases
Recurso interno o externo Entre pares Autodirigida
16 profesores 12 profesores tres profesores

El análisis de los resultados llevó a los miembros del comité a concluir que un número
significativo de los profesores no habían participado en adiestramientos en torno al modelo
seleccionado como primera prioridad. Incluso, algunos que habían participado en actividades
para facilitar su educación en servicio, no empleaban la práctica educativa, ya que no la
dominaban conceptual, técnica o afectivamente.

En cuanto a las implicaciones para el futuro diseño de las diferentes opciones, las actividades
para facilitar la educación en servicio con un recurso interno o externo, requerirían identificar el
recurso, el lugar donde se llevarían a cabo las sesiones, un itinerario flexible, los materiales
didácticos y recursos económicos. Por otro lado, era necesario facilitar el tiempo, el horario y el
apoyo necesario para aquellos que seleccionaron la educación en servicio entre pares.
Finalmente, sería necesario revisar y aprobar los planes de acción de los profesores que preferían
trabajar autodirigidamente, ofreciéndoles la ayuda que requirieran.

Para divulgar los resultados, el Decano y los miembros del comité, convocaron a una reunión en
la que se presentaron en forma digital los hallazgos y los discutieron con los docentes. Además,
colocaron copia de los resultados en los apartados de cada profesor y los enviaron por correo
electrónico.


Práctica

Descripción

La práctica del taller consistió en el análisis de un caso hipotético fundamentado en la misma
institución educativa y la misma facultad. Los participantes del taller analizaron el caso, prepararon el
informe del diagnóstico de necesidades, en esta ocasión para la práctica de indagación jurisprudencial que
había sido seleccionada como segunda prioridad. Finalmente, los participantes determinaron cómo se
divulgaría el informe.

Duración: 30 minutos

Una vez preparada la versión final del cuestionario, se administró a la facultad. Cuestionario
versión final.docx . Luego, se procedió a analizar los datos recopilados y se encontró que todos
los compañeros de la facultad respondieron a la misma. En términos de los años de experiencia,
17 educadores tenían de 1 a 5 años, 2 tenían entre 6 y 10 años, 5 estaban entre 11 y 15 años,
había 8 entre 16 y 20 años, 4 estaban entre 21 y 25 años y 7 profesores tenían 31 años o más.

El cuestionario incluía una pregunta a los profesores en torno a si habían participado en
actividades o programas dirigidos a facilitar la educación en servicio en torno a la práctica
educativa de indagación jurisprudencial. A esta pregunta, 2 contestaron que sí y 43 respondieron
que no.

Se les solicitó, también, la frecuencia con que utilizaban la indagación jurisprudencial con sus
estudiantes. Igualmente, se les solicitaba que respondieran con qué frecuencia utilizaban las fases
de esta práctica educativa. A ambas preguntas, los educadores respondieron de la siguiente
manera: a) 0 frecuentemente, b) 2 a veces, c) 0 raramente y, d) 43 nunca.

En cuanto al nivel de dominio conceptual, técnico y afectivo que poseían los profesores con
respecto a cada una de las nueve fases de indagación jurisprudencia estos respondieron lo
siguiente: ninguno señaló que dominaba todas las fases. Ningún profesor informó que las
dominaba bien. Dos profesores indicaron que poseían dominio regular y 43 respondieron no
poseer ningún dominio de ninguna de las nueve fases de la indagación jurisprudencial..

Entre las preguntas abiertas, se les solicitaba a los profesores que utilizaban con poca o ninguna
frecuencia esta práctica que elaboraran la justificación para esta situación. Los profesores que
respondieron a esta pregunta ofrecieron las siguientes razones: la encontraban difícil y compleja,
la describían como muy técnica, requería dominio de temas especializados y preferían otras
prácticas.


Finalmente, por medio del cuestionario, los profesores expresaron sus preferencias en torno a las
opciones para facilitar su educación en servicio: 21 indicaron que preferían un recurso interno o
externo, 18 optaron por la educación en servicio entre pares, dos autodirigidamente, y cuatro que
no lo van a practicar. De los dos profesores que utilizaban la práctica de indagación
jurisprudencial ambos decidieron participar del proceso de educación en servicio para asegurarse
de la buena implantación de las fases en la sala de clases.

En cuanto a la tiempo que se invertiría en el programa dirigido a facilitar la educación en
servicio de la indagación jurisprudencial, 21 de los profesores seleccionaron la opción de cinco
días. Los profesores que seleccionaron la educación en servicio entre pares y autodirigida
prepararían sus planes de acción en el cual se realizara un plan de lección para ser implantado.

Práctica educativa Competencias requeridas Cambio necesario
Indagación jurisprudencial Conceptuales Conceptuación de la práctica
39 profesores de indagación jurisprudencial
y de cada una de sus nueve
fases
Técnicas Práctica en la ejecución de la
33 profesores práctica y sus fases
Afectivas Desarrollar disposición hacia
41 profesores la práctica y sus fases
Recurso interno o externo Entre pares Autodirigida
21 profesores 18 profesores dos profesores

Al analizar de los hallazgos el comité concluyó que la mayoría de los profesores no habían
participado en adiestramientos en torno al modelo seleccionado como segunda prioridad.
Incluso, algunos que habían participado en actividades para facilitar su educación en servicio, no
empleaban la práctica educativa, ya que carecían de la competencias conceptual, técnica o
afectivas requeridas para implantarla exitosamente.

Entre las consideraciones para el diseño posterior de las diversas alternativas para facilitar la
educación en servicio con un recurso interno o externo, se determininó la necesidad de
identificar el recurso, el lugar para desarrollar las sesiones, un itinerario flexible, los materiales
didácticos y recursos fiscales. Por otro lado, era necesario proveer el espacio para determinar los
elementos tales como: el tiempo, el horario y el apoyo necesario para aquellos que seleccionaron
la educación en servicio entre pares. Finalmente, sería esencial negociar los planes de acción de
los profesores que preferían trabajar autodirigidamente, ofreciéndoles el apoyo que requirieran.

El Decano y los miembros del comité convocaron a una reunión en la que se presentaron en
forma digital los hallazgos y los discutieron con los profesores, esto para cumplir con la etapa de
divulgación. Además, se entregó copia de los resultados que fueron distribuidos en los apartados
de cada profesor y también se les enviaron vía correo electrónico.


Material didáctico

Caso hipotético: Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico

La Facultad de Educación y su profesorado tuvieron un resultado exitoso como consecuencia de
la implantación del proceso de diagnóstico de necesidades para facilitar la educación en servicio
en torno a la práctica de investigación grupal. Por esta razón, al comienzo del siguiente año
escolar, los profesores determinaron desarrollar un proceso similar con respecto a la práctica que
habían identificado como segunda prioridad: la indagación jurisprudencial.

Para este año, los miembros de la facultad habían aumentado a 45 docentes de los cuales 28 eran
profesoras y 17 eran profesores. Nuevamente, se organizó un comité que se encargaría de revisar
y actualizar el cuestionario diseñado el año anterior o de diseñar uno nuevo, según se
determinase. También, estarían a cargo de implantarlo, analizar los resultados y divulgar los
mismos.

Una vez revisado el cuestionario y actualizado para la práctica de indagación jurisprudencial, se
administró el mismo. En esta ocasión, cuatro de los seis profesores que el año anterior habían
decidido continuar con esta práctica educativa ya que dominaban la investigación grupal, optaron
por servir de facilitadores a aquellos de sus compañeros que seleccionaran la educación en
servicio con un recurso interno. Los otros dos profesores expresaron su deseo de educarse más en
la indagación jurisprudencial ya que la empleaban a veces por no sentirse muy seguros de
dominarla. Los miembros restantes de la facultad no tenían conocimiento ni utilizaban en sus
clases esta práctica educativa.

Para facilitar su educación en servicio, 21 profesores optaron por un programa con un recurso
interno o externo y 18 prefirieron la educación en servicio entre pares. Finalmente, dos
profesores escogieron trabajar autodirigidamente.


Actividad de cierre

Descripción

Para la actividad de cierre, se administró una post-prueba en torno a los conocimientos adquiridos en el
taller de diagnóstico de necesidades de docentes.

Duración 15 minutos


Material didáctico

Post-prueba

Por favor, conteste las siguientes preguntas en torno al tema de diagnóstico de necesidades:

1.¿Qué entiende usted por diagnóstico de necesidades?


3.¿Qué pasos se deben incluir en el proceso de diagnóstico de necesidades?


Post pueba taller diagnóstico de necesidades.docx


Modelo de Sally Sparhawk

(Libro: Identifying targeted training needs (1994) Pág. 21)

Acción necesaria Preguntas a hacer Producto final

1. Avaluar la situación actual ¿Dónde estamos ahora? Una definición clara de la
situación

2. Visualizar el futuro ¿A dónde queremos llegar? Una descripción de cómo será
el futuro si se toman las
acciones o pasos necesarios.

3. Recopilar la información ¿Qué necesitamos saber? Una acopio sistemático de las
ideas y la información de las
fuentes (personas e
instrumentos) apropiados para
establecer el panorama

4. Clasificar la información ¿Qué nos dice esta Temas, asuntos que tienen que
información? atenderse

5. Compartir los resultados ¿Cómo usamos esta Un resumen de los asuntos y
información para seguir hacia las recomendaciones de las
adelante? necesidades y
recomendaciones

6. Decidir el próximo paso ¿Qué acciones se deben tomar Un plan de acción para
para logra el impacto deseado? comenzar la fase dos que es el
diseño.


Bibliografía

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Psicología Organizacional. México: Asociación Oaxaqueña dePsicología A.C.
Recuperado el 18 de septiembre de 2010 de
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Asesoría técnico pedagógica en las escuelas de educación básica: Cuadernillo de diagnóstico
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Universidad de Puertro Rico, Recinto de Rio Piedras Facultad de Educación Eugenio Maria de
Hostos. Visión y Misión
http://educacion.uprrp.edu/textos/mision%20vision%20proposito.html


Anejos: material didáctico


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