Portafolio tallereducenservicio28ene11 1245final

Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Departamento de Estudios Graduados
Programa de Administración y Supervisión Educativa

Taller: Educación en Servicio Autodirigida

Taller facilitado por:

Mary Linda Soto, Iris Y. Monserrate y Xiomara Aquino

Educ 6047
Educación en servicio en escenarios educativos: Teoría, investigación y acción
Profesora: Isabel Ramos Rodríguez, Ph.D.

Fecha

11 de enero de 2011

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Este portafolio fue diseñado por Roberto Rodríguez Rodríguez para el curso EDUC 6047: Educación en
servicio en escenarios educativos: Teoría, investigación y acción y adaptado por Iris Y. Monserrate, Mary
Linda Soto y Xiomara Aquino.

ii

Índice

Introducción................................................................................................................................................4
Objetivos.....................................................................................................................................................5
Actividad de inicio .......................................................................................................................................6
Descripción..............................................................................................................................................6
Material Didáctico...................................................................................................................................7
.................................................................................................................................................................7
Descripción............................................................................................................................................11
Material didáctico..................................................................................................................................13
Demostración .......................................................................................................................................30
Descripción............................................................................................................................................30
Práctica..................................................................................................................................................34
Descripción............................................................................................................................................34
Actividad de cierre.....................................................................................................................................37
Descripción............................................................................................................................................37
Ejemplo de los resultados del Ejercicio de Cierre de un grupo de participantes.......................................39
Bibliografía.................................................................................................................................................39

iii

Introducción

La educación en servicio de los docentes debe ser una prioridad en cualquier institución educativa en la
que se desee fortalecer el aprovechamiento académico de sus estudiantes. Cuando hablamos de
educación en servicio nos referimos al proceso mediante el cual los maestros desarrollan competencias
(conocimientos, destrezas y disposición) que le permitan implantar en el salón de clases las prácticas
educativas que mejor respondan a la visión, misión y metas de su institución educativa.

Este portafolio surge de un taller realizado en el curso Educ 6047 en el cual se discutió la importancia de
la educación en servicio autodirigida para facilitar el desarrollo profesional de maestros. Además, se
presentaron los principios básicos que deben dirigir los esfuerzos para realizar esta tarea. Se
presentaron los modelos que se deben considerar al diseñar un programa de educación en servicio
autodirigida.

Por este medio compartimos las actividades realizadas durante el taller y los materiales utilizados en el
mismo. Al crear este portafolio se parte de la premisa que diseñar un programa dirigido a facilitar la
educación en servicio de maestros autodirigida no es una tarea para inexpertos. Se necesita el insumo
de personas experimentadas en el tema que puedan tener una visión panorámica del proceso y tomen
decisiones fundamentadas en la experiencia, en las investigaciones que se han realizado en el tema, en
los principios básicos, entre otros aspectos. Consideramos que la educación en servicio autodirigida es
una opción sistemática y dinámica que evoluciona de acuerdo a los intereses de los docentes.

Esperamos que la información provista ayude a todas aquellos educadores interesados en el tema.

Cordialmente,

Iris Y. Monserrate, Mary Linda Soto y Xiomara Aquino

iv

Objetivos

Mediante el taller relacionado con la educación en servicio autodirigida, los participantes:

Cognoscitivo

• definirán el concepto de educación en servicio autodirigida.

• identificarán las características de la educación en servicio autodirigida y sus implicaciones para
el desarrollo profesional.

• analizarán modelos para implantar la educación en servicio autodirigida.

• analizarán el uso de la tecnología como un recurso para implantar la educación en servicio
autodirigida.

• identificarán actividades que se pueden incluir en un plan para facilitar la educación en servicio
autodirigida.

• identificarán los mitos y las realidades de la educación en servicio autodirigida.

Afectivo

• analizarán la importancia de la educación en servicio autodirigida en el proceso de facilitar el
desarrollo profesional de los educadores.

Psicomotor

• demostrarán ejemplos concretos de cómo se implanta la educación en servicio autodirigida.

• prepararán un plan de acción para desarrollar mediante la educación en servicio autodirigida.
las competencias necesarias para implantar una práctica educativa.

v

Actividad de inicio

Descripción

Previo a la sesión educativa

Se enviará por correo electrónico a los participantes tres lecturas enmarcadas en el enfoque teórico y
empírico que sirvan de referencia para el desarrollo del tema. Además, se solicitará que realicen una
prueba para identificar su estilo de aprendizaje. La misma la podrán accesar mediante cualquiera de las
siguientes direcciones electrónicas:

http://lenguas.uam.mx/descargas/guias/guia03.pdf elaborado por Dolores Serrano de la UAM, clasifica
los estilos en visual, táctil, auditivo, grupal, kinestético e individual.

http://www.aprenditransfer.com.ar/chaea.shtml considera los estilos activo, reflexivo, teórico y
pragmático.

http://www.metamath.com/multiple/multiple_choice_questions.html donde encuentras varios
cuestionarios con clasificaciones diferentes.

Durante la sesión educativa

Ejercicio núm. 1

Se procede a presentar las integrantes del grupo y el tema a ser discutido durante esta sección
educativa.

Se distribuye entre los participantes un formulario que contiene dos preguntas abiertas. La primera
pregunta corresponde a establecer los objetivos a la luz de las necesidades individuales presentadas por
el grupo, ¿Qué se? ¿Qué quiero aprender? Significa que en forma individual cada participante
contestará las preguntas. Luego se hará un resumen en la pizarra para desarrollar los objetivos de los
participantes en relación con el contenido de la actividad educativa.

Ejercicio núm. 2

Se ausculta con los participantes el resultado de la prueba para crear un perfil del grupo. Completando
la tabla de los estilos de aprendizaje.

Se analiza la pertinencia del ejercicio con la selección de la opción de educación en servicio para facilitar
el desarrollo profesional de los docentes.

vi

Material Didáctico

Ejercicio núm. 1

Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Departamento de Estudios Graduados
Programa en Administración y Supervisión Educativa

Taller facilitado por:

Mary Linda Soto, Iris Y. Monserrate & Xiomara Aquino
Educ 6047
Educación en servicio en escenarios educativos: Teoría, investigación y acción
Profesora: Isabel Ramos Rodríguez, Ph.D.

vii

¿Qué sé? ¿Qué quiero
aprender?
Ej. Es un proceso que requiere Ej. La forma apropiada para implantarla y las
compromiso y disciplina e iniciativa. estrategias que se pueden utilizar

Objetivos
¿Qué sé?

¿Qué quiero
aprender?

viii

Objetivos
Mediante el taller relacionado con la educación en servicio autodirigida, los
participantes:

Cognoscitivo

• definirán el concepto de educación en servicio autodirigida.

• identificarán las características de la educación en servicio autodirigida y sus
implicaciones para el desarrollo profesional.

• analizarán modelos para implantar la educación en servicio autodirigida.

• analizarán el uso de la tecnología como un recurso para implantar la educación en
servicio autodirigida.

• identificarán actividades que se pueden incluir en un plan para facilitar la
educación en servicio autodirigida.

• identificarán los mitos y las realidades de la educación en servicio autodirigida.

Objetivos
Afectivo

• analizarán la importancia de la educación en servicio autodirigida en el
proceso de facilitar el desarrollo profesional de los educadores.

Psicomotor

• demostrarán ejemplos concretos de cómo se implanta la educación en servicio
autodirigida.

• prepararán un plan de acción para desarrollar mediante la educación en
servicio autodirigida las competencias necesarias para implantar una practica
educativa.

Ejercicio núm. 2

ix

Actividad de inicio

• Presentar los resultados
de la prueba para
identificar los estilos de
aprendizaje.

Estilos de aprendizaje Cantidad de estudiantes

Visual 3

Auditivo 1

Kinestético 1

Musical 0

Teórico 0

Reflexivo 1

Activo 2

Pragmático 1

Auditivo/kinestético 1

Auditivo/teórico 1

Auditivo/ pragmática 1

Visual/verbal 1

x

Total: 13

Ejemplo de un perfil de los estilos de aprendizaje de un grupo de docentes

Conceptuación

Descripción

Ejercicio núm. 3

Se conceptúan los mitos y las realidades de la educación autodirigida. Para desarrollar esta área se
utilizará la estrategia de punto confuso. La facilitadora leerá un término o frase y los participantes
comentarán a favor o en contra. Se organizará al grupo en dos subgrupos para asignar una postura. La
facilitadora leerá una premisa y un integrante de cada grupo asumirá la postura a favor y el otro la
postura en contra. Completarán el ejercicio de mitos y realidades.

Ejercicio núm. 4

Se proyecta un vídeo de Brockett e Hiemstra para facilitar la educación en servicio autodirigida. En el
vídeo se abordan los mitos y las realidades de la educación en servicio autodirigida. Luego, se procede a
leer las plantillas referentes a los mitos y las realidades.

Ejercicio núm. 5

xi

Se explorará entre la comunidad de aprendizaje las definiciones identificadas en torno a la educación en
servicio autodirigida. Luego se proyectan las pantallas con algunas definiciones. Se solicita a los
participantes que voluntariamente lean las mismas.

Ejercicio núm. 6

Otros aspectos que se conceptuan relacionados con la educación en servicio autodirigida son los
principales exponentes, el propósito y la pertinencia de la educación en servicio autodirigida, los
modelos y estándar; las tendencias; aspectos en cuanto a la investigación; aspectos con respecto a la
práctica.

Ejercicio núm. 7

Se le solicita a los estudiantes de un subgrupo que escriban en un papel las características que
consideran se necesitan para lograr el aprendizaje autodirigido. Luego un representante del sub grupo
las lee en voz alta al grupo en pleno. Después, la facilitadora, solicitará que busquen debajo de la silla
para encontrar tarjetas con las características o competencias requeridas para pegarlas en una pared.
Posteriormente, se presentan las pantallas con las características del educador en servicio autodirigido.
También, se discuten los pasos que guían la práctica autodirigida.

Ejercicio núm. 8

Se le indica a los estudiantes de un subgrupo que escriban en un papel las características que
consideran necesitan los facilitadores de la práctica de educación en servicio autodirigida. Luego un
representante del grupo en voz alta comparte los resultados al grupo en pleno. Posterior se presentan
las pantallas con las características del facilitador en la educación en servicio autodirigido. Además, se
presentan las ventajas de esta opción y el modelo de aprendizaje autónomo de Brockett e Hiemstra
(1994).

xii

Material didáctico

Ejercicio núm. 3

xiii

Mitos y realidades
Punto confuso

Instrucciones: Escriba M si es un mito y R si es una realidad en torno a la educación en servicio
autodirigida. Justifica tu respuesta.

1. _____ La autodirección es aprender en situación de aislamiento.

__________________________________________________________________________

2. _____ La autodirección existe en mayor o menor medida en todas las personas y situaciones de
aprendizaje.

______________________________________________________________________________

3. _____ La autodirección no es más que otra moda en la educación de adultos.

xiv

4. _____ Existen múltiples actividades para facilitar la educación en servicio . Por ejemplo:
entrevistas, grupos de estudio, cursos prácticos, cursos por correspondencia o web, participa
Ción en debates, viajes, trabajo voluntario, observaciones, consultas, talleres, entre otros.

5. ______ La autodirección no vale el tiempo que se necesita invertir para hacerla funcionar.

______________________________________________________________________________

6. ______ La autodirección es un recurso cómodo para los maestros.

7. ______ El aprendizaje autodirigido se limita principalmente a adultos de raza blanca y de clase
media.

8. ______ El auto aprendizaje es el mejor enfoque para los adultos.

9. _____ Cuando se aplica el auto aprendizaje los maestros rinden al máximo y obtienen
experiencias de aprendizaje de alta calidad.

10. _____ El auto aprendizaje se limita principalmente a aquellos ámbitos en los que domina la
libertad y la democracia.

xv

Ejercicio núm. 4

Video mitos y realidades
• Video disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=DZPMtu1-FJg

Mitos y realidades del
aprendizaje autodirigido
La autodirección existe en
La autodirección no
mayor o menor medida en
es un concepto
todas las personas y
absoluto.
situaciones de aprendizaje.

La autodirección es El aprendiz autodirigido
aprender en aprende en
situación de comunicación con otros y
aislamiento. comparte los resultados.

La autodirección no La historia de la
es más que otra moda autoeducación es antigua.
en la educación de Los términos pueden
adultos. cambiar pero la esencia
NO.

xvi

Continuación de mitos y realidades
del aprendizaje autodirigido
La autodirección no En realidad se requiere de
vale el tiempo que se mucho tiempo. El aprendiz
necesita invertir para mejora su autoimagen, se
hacerla funcionar. interesa más por aprender y
el aprendizaje es duradero.

Las actividades de Existen un sin número
aprendizaje auto de actividades para
dirigido se limitan facilitar la educación en
principalmente a la servicio.
lectura y escritura.
El facilitador se mantiene en
La autodirección es un constante comunicación,
recurso cómodo para ayuda a llegar a acuerdos y
los maestros. ofrece retrocomunicación al
aprendiz.

Continuación de mitos y realidades
del aprendizaje autodirigido
En un aprendizaje dirigido y
Se limita principalmente controlado es más difícil
a aquellos ámbitos en los desarrollar el autoaprendizaje,
que domina la libertad y pero el aprendiz puede asumir
la democracia. responsabilidad personal de su
aprendizaje.
Hay evidencia que cuando se
Disminuye la calidad aplica el autoaprendizaje los
de los programas aprendices rinden al máximo y
institucionales. buscan experiencias de
aprendizaje de alta calidad.

El autoaprendizaje es el
mejor enfoque para los A pesar de sus beneficios
adultos. hay ocasiones en las que
no es conveniente
utilizar este enfoque.

xvii

Ejercicio núm. 5

Definiciones
Proceso por el cual los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, para
diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, establecer sus metas de aprendizaje,
identificar los recursos humanos y materiales para aprender, elegir e implantar las
estrategias de aprendizaje adecuadas y evaluar los resultados de su aprendizaje.

Knowles, M. (1975). Self–directed learning: A guide for learners and teachers .
N.Y.: Cambridge Book – Extracto y traducción del libro original.

La autodirección es la capacidad que tiene el aprendiz adulto de asumir la
responsabilidad de la planificación y dirección del curso de su aprendizaje. La auto
dirección es la capacidad que tiene el aprendiz adulto de asumir la responsabilidad de
la planificación y dirección del curso de su aprendizaje.

Define al aprendiz autónomo como aquel que identifica necesidades de aprendizaje,
genera metas relacionadas con ellas y aplica criterios evaluativos para determinar el
logro de las metas propuestas.

Tough, citado en Bermúdez, M. (1990). El estudiante autodirigido: ¿Mito o
realidad?. La Educación a Distancia: Desarrollo y apertura. International
Council for Distance Education, 273-278.

Continuación definiciones
El aprendizaje autodirigido es en esencia cualquier forma de estudio en la cual el
aprendiz tiene la responsabilidad para planificar, implantar y finalmente evaluar el
esfuerzo y los resultados del aprendizaje.

Hiemstra, R., y Brockett R. G., (1994). Overcoming resistance to self-direction in adult
learning. pp. 1-92. New Directions for Adult and Continuing Education.
Jossey-Bass: San Francisco.

La autoeducación es un proceso intencional del sujeto, dirigido al
autoperfeccionamiento, a la estructuración y reestructuración de la realidad personal y
la representación que la persona tiene sobre sí misma.
Nieves, Z., Otero, I. y Molerio, O. (2007) Nieves Achón, Z., Otero Ramos, I. &
Molerio Pérez, O. (2007). La formación profesional en la universidad de hoy:
De la educación a la autoeducación. Revista Pedagogía Universitaria,12(2),
1-9.

xviii

Continuación definiciones
La educación autodirigida implica la capacidad de asimilar nuevo conocimiento y
aplicarlo en la solucion de problemas; la habilidad de pensar criticamente y poner en
funcionamiento la autoevaluación; comunicarse y colaborar con otros..

Narváez, M. & Prada, A. (2005). Aprendizaje autodirigido y desempeño
académico.Continuing Education. Tiempo de Educar Revista I
nterinstitucional de Investigación Educativa, 6(11), 1-33.

Implica la capacidad de asimilar nuevo conocimiento y aplicarlo en la solución de
problemas; la habilidad de pensar críticamente y poner en funcionamiento la
autoevaluación; comunicarse y colaborar con otros .

Birenhaum, 2002, citado en Narváez, M. y Prada, A. (2005). Aprendizaje autodirigido
y desempeño académico. Tiempo de Educar Revista Interinstitucional de
Investigación Educativa, 6(11), 1-33.

Principales exponentes
Eduard Christian Lindeman (1885-1953), educador estadounidense, pionero por su
contribución en la educación de adultos. Introdujo muchos conceptos relacionados con
la andragogía en The meaning of adult education publicado en el 1926.

Malcom Knowles (1975) aprendizaje autodirigido.

Glickman Carl D. (2004) educación en servicio y aprendizaje por motivación personal.

Craik (1840) reseñó los esfuerzos de auto-educación de varias personalidades de los
Estados Unidos en un libro titulado Self - help, publicado por Smiles en 1859.

Tough de Allen (1971 ) estudió proyectos de aprendizaje de adultos y encontró que
aproximadamente el 70% eran autoplanificados.

xix

Ejercicio núm. 6

Propósito y pertinencia
Las personas que toman la iniciativa en su aprendizaje aprenden más.

El aprendizaje autodirigido está más en sintonía con el proceso natural de desarrollo
psicológico del adulto.

Alvin Toffler - “shock futuro”. La información se vuelve obsoleta con mucha rapidez.

Aprender significa hacer uso de cualquier recurso, dentro o fuera de las instituciones
educativas, para nuestro desarrollo personal. Estamos hablando de una competencia
humana básica: la capacidad de aprender por uno mismo, que de repente se ha
convertido en un prerrequisito para vivir en el nuevo mundo.

Asume que las personas crecen en su capacidad (y necesidad) de ser autodirigidos como
un componente esencial de su madurez .

xx

Continuación propósito y pertinencia
Ha demostrado una fuerte tendencia a aprender a través de las comunidades de
aprendizaje.

No se limitan a la lectura y la escritura. Una gran cantidad de recursos y métodos, son
usados (entrevistas, observaciones, demostraciones, debates, producción de
materiales, visualización de películas, sólo por nombrar algunos) para facilitar el
aprendizaje autodirigido.

Está asociada con un mejor aprendizaje, más profundo, significativo, satisfactorio y
duradero.

Ayuda a ampliar su voz, su discurso acerca de los asuntos educativos; a construir su
propia teoría educativa y a construir su propio conocimiento pedagógico, (Hernández
Arteaga, 2010)

Modelos y estándar
Modelo Creado por Malcom Knowles (1975). Consta de cinco
Andragógico componentes: concepto de aprendiz (autodirigido), rol de
la experiencia del aprendiz (recurso importante para el
aprendizaje), disposición para aprender (desarrollando las
tareas y problemas que surgen), orientación al aprendizaje
(enfocado en tareas y problemas) y motivación (incentivos
internos y curiosidad).

Modelo Creado por Grow, G. (1991). Se identifican cuatro niveles:
Autodirigido aprendiz dependiente (necesita un facilitador); interesado
Niveles de (posee moderada autodirección no tienen conocimiento en
torno al tema a ser aprendido con un guía); involucrado
Aprendizaje (nivel intermedio capaces de explorar un tema determinado
con un buen guía) y autodirigido (tienen alta autodirección
capaces de dirigir su aprendizaje con o sin ayuda).

xxi

Continuación modelos y estándar
Creado por Sparks, Dennis y Loucks-Horsley, Susan
Modelo de (1989) El modelo es diseñado por el maestro y
desarrollo de consiste en aprender por cuenta propia a través de:
personal lecturas de publicaciones, discusiones con colegas y
individual experimentación con estrategias de enseñanza. Las
guiado actividades ocurren sin la necesidad de crear un
programa formal para facilitar el desarrollo
profesional de la facultad.

Modelo de
programa de Creado por Husby (2005) . Incluye cuatro pasos: 1)
desarrollo completar un plan de trabajo; 2) mini lecciones para
profesional desarrollar autodirección; 3) trabajo independiente de
un proyecto seleccionado y 4) reflexiones individuales
autodirigido y grupales.

Continuación modelos y estándar

Estándar

Vicky R. Husby (2005) autora del texto titulado: Individualizing professional
development (pág. 4), señala que el Consejo Nacional de Desarrollo de Personal
(NSDC’S por sus siglas en inglés) creó un estándar con 12 niveles de desempeño
para facilitar el desarrollo profesional fundamentados en un marco empírico
relacionado con el desarrollo profesional y el aprendizaje estudiantil. El estándar
está organizado en tres categorías: contexto, procesos y contenido. Sin embargo,
solo en un estándar de proceso se menciona la educación en servicio autodirigida.

xxii

Actividades investigación acerca de una
práctica educativa (investigación-
• cursos o educación en líneas o acción)
correspondencia
• educación a distancia •consultoría o “coaching”
• internet como fuente de •demostraciones, juego de roles
información para viabilizar la
educación en servicio •entrevistas, grupos de estudio,
autodirigida participación en debates, viajes,
• investigación
trabajo voluntario, consultas,
• observación, cursos o vídeos
• auto-guías de lectura talleres
• participación en grupos de •autoinformes
estudios
•redaccción de resúmenes,
• actividades de reflexión
• lectura de investigaciones ensayos
• audios •diseño de proyectos, materiales
o multimedios, entre otros…

En cuanto a la investigación…
• La autodirección debe seguir evolucionando en la investigación.

• Los investigadores deben estudiar metodologías de investigación.

• Hay que mejorar las medidas y elaborar instrumentos alternativos.

• Hay que investigar en torno al papel y funciones de las instituciones.

• Es preciso comprender el papel del facilitador.

• Hay que tender puentes entre la investigación y la práctica.

xxiii

Respecto a la práctica…
•Se debe fomentar el uso de
acuerdos de aprendizaje. •Debe aumentarse la colaboración
con otros docentes de pedagogía y
•Hay que ayudar al aprendiz a otras materias.
identificar y utilizar variedad de
recursos. •Los administradores deben ayudar
a comprender por qué se utilizan
•Debemos ayudar a los educadores enfoques autodirigidos.
a comprender su incidencia en la
autodirección. •Se debe procurar que los
educadores de adultos tengan un
•Se deben tener presentes las papel más activo en la divulgación
diferencias transculturales. y defensa de la autodirección en el
aprendizaje.
•Hay que ayudar a los facilitadores
a fomentar la autodirección en •Conviene analizar, comprender y
grandes y en pequeños grupos. explotar el potencial de las redes.

Ejercicio núm. 7

Instrucciones: Mencione cinco características del docente que ejerce la educación en servicio
autodirigida.

1. autónomo

2. independiente

3. auto motivado

4. investigador

5. alto nivel de madurez profesional

xxiv

Perfil del educador en servicio
autodirigido
Inquiere, Independiente Es autónomo Prioriza sus
cuestiona necesidades
activamente
Se auto
Se autorregula Pondera la
Analiza motiva
información
que recibe
Posee un alto Tiene
Se nivel de confianza en sí
madurez mismo Tiene capacidad
autodisciplina
profesional para
comunicarse
Tiene buena Investiga
Escucha con comprensión Tiene capacidad
atención lectora para relacionarse
Crea (genera con otras
Toma notas Lee con proyectos) personas
rápidas rapidez

Continuación perfil del educador en
servicio autodirigido
Demuestra Es capaz de
Discierne de forma
crítica en torno a iniciativa para diagnosticar sus
los problemas que trabajar de forma necesidades de
enfrenta colaborativa aprendizaje

Selecciona su Traduce sus
Se compromete metodología de necesidades de
con el diseño de aprendizaje aprendizaje en
su aprendizaje objetivos
Tiene la capacidad
Muestra de visualizar Utiliza recursos
motivación e nuevas formas de disponibles (humanos y
iniciativa propia aprender materiales)

Tiene
Se orienta hacia conocimiento de Selecciona estrategias
el aprendizaje sus recursos de de aprendizaje
aprendizaje

xxv

Continuación perfil del educador en
servicio autodirigido
Recopila evidencia Valora los logros Promueve la
válida en torno a sus obtenidos y corrige reflexión colectiva
logros de aprendizaje fallas

Glickman, C. D.; Gordon, S. P.; & Ross-
Demuestra disposición Gordon, J. M. (2004). Adult teacher
Retiene la información para modificar development within the context of the
aprendida conductas profesionales school: Clues for supervisory practice.
En Supervision and instructional
leadership: a developmental approach
(6ta. ed. corr. y aum.). (pp. 60-103).
Boston, MA: Pearson Education, Inc.

Capta las exigencias Identifica, reconoce y
comprende sus aciertos Lowry, C. (1998). Supporting and
de la tarea facilitating self-directed learning.
y desaciertos.
Recuperado de:
http://www.ntlf.com/html/lib/bib/89dig.htm

Pasos que guían la práctica…
• Corresponde a las necesidades e intereses individuales de los docentes.

• Involucra al docente en la planificación de su aprendizaje.

• Involucra en el desarrollo de metas y objetivos.

• Involucra en el diseño del programa, su implantación y evaluación.

Glickman, C. D.; Gordon, S. P.; & Ross-Gordon, J. M. (2004). Adult teacher
development within the context of the school: Clues for supervisory practice. En
Supervision and instructional leadership: a developmental approach (6ta. ed. corr.
y aum.). (pp. 60-103). Boston, MA: Pearson Education.

xxvi

Ejercicio núm. 8

Instrucciones: Mencione cinco características del facilitador en la educación en servicio autodirigida.

Ejemplo:

1. reconoce diversidad de estilos de aprendizaje

2. negocia contrato de aprendizaje

3. sirve de recurso

4. propicia libertad

5. agente de cambio

Responsabilidades del facilitador para
guiar en la implantación de esta opción
•Funge como fuente de información. •Desarrolla guías de aprendizaje que
sean de alta calidad.
•Dirige la experiencia de aprendizaje.
•Toma ventaja de la experiencia del
•Fomenta el establecimiento de adulto.
objetivos viables.
•Propicia libertad, entusiasmo y toma
•Provee ejemplos de trabajos previos de decisiones.
aceptables.
•Crea una atmósfera de apertura y
•Enseña destrezas de investigación, confianza para promover un mejor
toma de decisiones, desarrollo desempeño.
profesional y avalúo.
•Promueve el actuar éticamente.
•Reconoce tipos de personalidad y
estilos de aprendizaje. •Sugiere procedimientos.

xxvii

Continuación de las responsabilidades del facilitador
para guiar en la implantación de esta opción
•Se proyecta como agente de
sensibilización y cambio. •Establece contactos con personas
especializadas.
•Motiva al docente a ver el
conocimiento en su contexto. •Negocia un contrato de aprendizaje.

•Sirve de recurso respecto a ciertas •Ayuda a ejercitar su independencia.
partes del contenido del aprendizaje.
•Fomenta la discusión y el diálogo.
•Ayuda a valorar sus necesidades y
competencias. •Proporciona información en
determinados temas mediante
•Proporciona retrocomunicación a los conferencias u otras técnicas.
sucesivos proyectos.
•Fomenta destrezas de pensamiento
•Sirve de fuente de evaluación de crítico.
logros.

Continuación de las responsabilidades
del facilitador para guiar en la
implantación de esta opción
•Localiza los recursos existentes.

•Recopila una serie de recursos de
información, medios y modelos.

•Facilita las interacciones
interpersonales.
•Lowry, C. M. (1998). Supporting and
•Promueve participación activa en la
facilitating self-directed learning.
planificación y organización del proceso
Clearinghouse on Adult Career and
de aprendizaje
Vocational Education, 93, 1 -6.
Recuperado de:
•Responde apropiadamente a las
http://www.ntlf.com/html/lib/bib/89dig
emociones y dudas del aprendiz.
.htm

xxviii

Ventajas de la práctica
• Es específica a las necesidades y preferencias de los
aprendices.

• El aprendizaje está bajo el control del individuo.

• Las oportunidades de aprendizaje están disponibles aún
cuando los cursos experimentados o materiales no lo están.

• Es conveniente para el aprendiz.

Kasworm, C.E., (1992). The adult’s learning projects: A fresh
approach to theory and practice in adult learning. In G.J.
Conference & S.J. Confessore (Eds), Guidepossts to self-directed
learning: Expert commentary on essential concepts (2nd ed.). pp 55-
73). King of Prussia, PA: Organization Design and Development.

Etapa de Iniciación Planificación
• ¿Cuál es el objetivo o meta de • ¿De qué recursos se dispone o
aprendizaje? cuales puedo conseguir?
• ¿Qué necesidades debo satisfacer? • ¿Que actividades pueden
• ¿Cuáles son los beneficios y/o estimular mejor el aprendizaje
resultados esperados? • ¿Cuáles son los criterios para
el logro de los objetivos?
Modelo de aprendizaje
autónomo - Brockett &
Hiemstra

Realización Evaluación
• ¿Se realizaron todas las actividades de • ¿Se lograron todos los
aprendizaje? objetivos?
• ¿Cómo puedo interpretar e incorporar los • ¿Pueden fijarse otras metas?
conocimientos adquiridos? • ¿Cómo puede fortalecerse el
• ¿Qué conclusiones o cambios puedo aprendizaje personal?
obtener de la experiencia?
Hiemstra, R., y Brockett R. G., (1994). Overcoming resistance to self-direction in adult learning. pp. 1-92. New Directions
for Adult and Continuing Education. Jossey-Bass: San Francisco.

xxix

Demostración

Descripción

Ejercicio núm. 9

Se presentará un modelo de un plan de acción utilizando la educación en servicio
autodirigida tomando como referencia el modelo de investigación grupal. Se
discutirá el ejercicio y se abrirá el espacio para clarificar dudas y responder a
preguntas.

xxx

Material didáctico

Ejercicio núm. 9

Ejercicio de demostración

Plan de acción – Modelo de investigación grupal

Meta: desarrollar autodirigidamente las competencias necesarias para implantar la
investigación grupal en el salón de clases

Objetivo Contenido Actividades Recursos Tiempo Indicadores de logro
Previo a educarse Preparación de formato del Una • plan de
autodirigidamente, el un plan de plan de acción semana acción-
maestro preparará acción que contrato
un plan de acción servirá como completa-
dirigido a desarrollar contrato de do con la
las competencias aprendizaje aprobación
necesarias para del director
implantar la
investigación grupal
en el salón

Durante la educación
en servicio
autodirigida, nombre
del maestro:

Objetivo cognoscitivo

xxxi

1.analizará el 1.1 Propósito del 1.1 Lectura de 1.1.1 Compu- 1.1 Informe del
propósito del modelo modelo de libros, tadora propósito del
de investigación investigación grupal artículos, 1.1.2Libros modelo de
grupal revistas 1.1.3 Artículos investigación
Facilitar el que los profesionales, grupal
estudiantes definan medios
problemas, exploren electrónicos
distintas perspectivas para .analizar
para abordarlos y el propósito
estudien juntos a fin del modelo de
de dominar investigación
información, ideas, grupal
habilidades, al mismo
tiempo que
desarrollan su
competencia social.

2.analizará las seis 2.1 Fases del 2.1.1 Lectura 2.1.1 Computa- Una 2.1.1 Lista de cotejo
fases del modelo de modelo de de libros, dora semana en la que se
investigación grupal investigación grupal. artículos, 2.1.2 Libros desglosen las fases
revistas 2.1.3 Artículos del modelo de
Fase 1 : enfrentar profesionales, investigación grupal
una situación medios
inquietante o electrónicos
problema 2.1.2Observa-
estimulante ción de un
(planificada o no maestro
planificada) implantando el
modelo de
investigación
grupal,
observación de
Fase 2: examinar las un vídeo de un
reacciones ante la maestro
situación (las implantando la
posturas que investigación
asumen, lo que grupal o
perciben, el modo en lectura de un
que organizan las caso en el cual
cosas y lo que se describa
sienten) cómo un
maestro
implantó la
investigación
grupal

xxxii

Fase 3: formular la
tarea de estudio y
organizarse para el
estudio (definición
del problema, papel a
desempeñar, tarea,
entre otras)

Fase 4: organizar el
grupo y autónomo

Fase 5: analizar el
progreso y el proceso
(evaluación de la
solución de acuerdo a
los propósitos
originales)

Fase 6: reciclar la
actividad (con otra
situación o inquietud
o bien con un nuevo
problema surgido de
la misma
investigación)

Objetivo afectivo

3. argumentará en 3.1 Reunión 3.1.1 Maestro Un día 3.1 Reflexión por
torno a la importancia con un 3.1.2 Maestro escrito en torno a la
de cada una de las maestro quien colaborador importancia del
fases del modelo de ha implantado 3.1.3 Formato modelo de
investigación grupal el modelo de para la reflexión investigación grupal.
investigación
grupal para
argumentar en
torno a la
importancia de
esa práctica
educativa

Objetivo psicomotor

xxxiii

4. preparará un plan 4.1Preparación 4.1.1 Formato Una 4.1 Plan de lección
de lección para de un plan de de plan de semana para implantar el
implantar el modelo lección lección s modelo de
de investigación investigación grupal
grupal en su salón de en el salón de clases.
clases.

4.2 Reunión 4.2.1Director Un día 4.2 Versión final del
con el director plan de lección con
para presentar el visto bueno del
el plan de director
lección y
recibir su
retrocomunica-
ción

Práctica

Descripción

Ejercicio núm. 10

Luego, cada participante completa un plan de acción identificando las actividades,
los recursos y el tiempo para llevar a cabo su proceso de educación en servicio en
forma autodirigida. Se abre el diálogo para que los participantes en forma
voluntaria compartan el contenido de su plan y se ofrece retrocomunicación.

xxxiv

Material didáctico

Ejercicio núm. 10

Ejercicio de práctica

Plan de acción- Modelo de indagación jurisprudencial

Meta: Desarrollar las competencias necesarias para implantar el modelo de indagación jurisprudencial
en el salón de clases.

Objetivos Contenido Actividades Recursos Tiempo Indicadores
de logro

Previo a educarse Preparación de un plan de formato del plan de Una • plan de
autodirigidament acción que servirá como acción semana acción-
Durante la educación en servicio e, el maestro contrato de aprendizaje contrat
autodirigida, nombre del maestro: preparará un o
comple
plan de acción
ta-do
dirigido a con la
Objetivo cognoscitivo
desarrollar las aproba
competencias ción
1. analizará el propósito
necesarias para del
del modelo de directo
implantar la
indagación r
investigación
jurisprudencial
grupal en el salón

1.1 propósito
del modelo
de
indagación
jurispru-
dencial
Facilitar el
estudio de
asuntos

xxxv

sociales en el
plano
comunitario,
estatal,
nacional e
internacional.
Se estudiarán
casos que en
los que se
involucren
problemas
sociales
2. analizará las seis
fases del modelo de relativos a las
indagación áreas en las
jurisprudencial cuales se
requiere
establecer
políticas
públicas.

2.1 Fases del
modelo de
indagación
jurisprudencial

Fase 1:
Presentación
del caso

Fase 2:
Identificación
de las
problemáticas

Fase 3: Toma
de posición

Fase 4:
Análisis de la
postura,
patrones de
xxxvi

Actividad de cierre
Descripción

Ejercicio núm. 11

Se expondrá la siguiente aseveración incompleta: “En esta sesión educativa qué aprendí….”
para que los participantes la completen con los conocimientos, destrezas y disposición
desarrollada. Luego, en plenaria los participantes compartirán sus respuesta y el facilitador del
taller irá anotando las respuestas.

xxxvii

Material didáctico

Ejercicio de cierre

“En esta sesión
educativa qué
aprendí….”

Ejercicio núm. 11

Ej. Aprendí que la educación en servicio autodirigido es una opción
sistemática y dinámica. El aprendizaje autodirigido se originó en la
antigüedad. Además, que el aprendizaje autodirigido no es una actividad
aislada ya que puede ejercerse con o sin la ayuda de otros. Resulta
interesante descubrir que en el aprendizaje autodirigido se pone en función
la autoevaluación, la comunicación y la colaboración.

xxxviii

Ejemplo de los resultados del Ejercicio de Cierre de un grupo de participantes.
Temas Frecuencia Porciento

Características del facilitador 2 15.4

Funciones del facilitador 1 7.7

Características del docente en esta opción 5 38.5

Modelos y estándar 7 53.8

Mitos y realidades 5 38.5

Actividades para llevar a cabo la educación en servicio 8 61.5
autodirigida

Definición de educación en servicio autodirigida 5 38.5

Ventajas de educación en servicio autodirigida 3 23.1

Estilos de aprendizaje y selección de opción educativa 3 23.1

Reflexión / retrocomunicación 5 38.5

Totales Datos de 14 participantes

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xxxix

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El aprendizaje autodirigido en educación de

adultos
xlii

Isabel Gutiérrez Zuloaga

Catedrática de la Universidad Complutense de Madrid

Todas las personas - en algún momento de nuestra vida - hemos tomado

la decisión de hacernos con la dirección de nuestro aprendizaje, tanto

cuando nos interesamos por un tema y nos decidimos a investigar sobre

él, cómo cuándo en el sistema académico tradicional no obtenemos

respuesta a nuestras expectativas y buscamos nuevos modos de

completar nuestra formación.

Reconocemos que el aprendizaje autodirigido no es una solución absoluta,

ya que no todas los individuos están en condiciones de llevarlo a cabo.

Tampoco lo podemos considerar como un modelo único, aplicable como

una panacea, pero sí se trata de un modelo muy útil para un tipo determi

nado de personas.

Este autoaprendizaje no consiste sólo en una moda pasajera, sino que se
ha convertido en una forma de vida, por la cual, la persona intenta con

seguir la profundización en un aspecto concreto del saber, bien porque sea

más interesante, o bien porque sea necesario para completar una infor

mación precedente.

Desde el campo de educación de adultos se han suscrito últimamente

ideas como la autonomía, la independencia y el desarrollo personal del
xliii

estudiante adulto. Ideas que van implícitas en términos como: aprendizaje

continuo, aprendizaje autodirigido, aprendizaje planificado por uno mismo,

estudio independiente, educación a distancia, proyectos de aprendizaje,

andragogía y disposición para el aprendizaje autodirigido. Son términos

que subrayan el papel del estudiante individual en el proceso de

aprendizaje.

PERSPECTIVA HISTÓRICA DEL TEMA

Sobre este tema se ha producido numerosa bibliografía que hemos de
tener en cuenta. Así, ya en 1840, CRAIK escribe Pursuit of knowledge
under difficulties
(Búsqueda del saber bajo dificultades) donde intenta demostrar, tanto la
viabilidad del aprendizaje autodirigido y los métodos más eficaces de
autoinstrucción, como la capacidad de un autodidacta convencido de
superar los obstáculos que encuentre en su aprendizaje. Por su parte,
HOSMER, en su obra Self education (Educación por uno mismo), de 1847,
distingue entre los actos del aprendizaje iniciados por uno mismo y otras
formas educativas. En 1971, ALLEN TOUGH publica The adult's learning
projects (Los proyectos de enseñanza de adultos), donde trata de la
importancia del aprendizaje planificado y dirigido por uno mismo.

Desde entonces, se han producido multitud de programas y prácticas
nuevas, en cuanto a educación a distancia, en tecnologías de ordenador y
video... y se han realizado experiencias teóricas, prácticas y de
investigación. Recordemos como GIBBONS - en el Journal of Humanistic

xliv

Psichology (1980) - bajo el titulo Toward a theory of self-directed learning
trata de cómo la educación autodirigida fue fundamental para el éxito de
varias personas relevantes del pasado. Por su parte, ODDI elabora un
Inventario de aprendizaje continuado (OCLI), con una escala que consta
de 24 ítems; y CANDY distingue entre proceso de aprendizaje, dentro o
fuera del ámbito institucional.

Pero, sobre todo, en 1993 se publica en Barcelona la traducción de la obra
de R. G. BROCKETT y R. HIEMSTRA, con el título El aprendizaje
autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y
de investigación, de verdadero interés y muy digna de ser tenida en
cuenta.

xlv

EL MODELO P R O, UN MARCO PARA LA COMPRENSIÓN DE
LA AUTODIRECCIÓN EN LOS ADULTOS

Se trata de un modelo de autodirección en el aprendizaje de los adultos,
denominado Orientación a la Responsabilidad Personal ("Personal
Responsability Orientation"). Este modelo P R O tiene por objeto reconocer
tanto las diferencias como las semejanzas, entre el aprendizaje
autodirigido - como método de instrucción - y la autodirección del
estudiante como característica de la personalidad individual.

El modelo P R O tiene en cuenta los siguientes aspectos:

1. La responsabilidad personal, o capacidad del individuo para asumir
el control de su propio aprendizaje.

2. La orientación procesual, que supone: valoración de las
necesidades, los recursos de aprendizaje, las habilidades y roles del
tutor.

3. La orientación personal, ya que es de suma importancia el
comprender las características de la personalidad del estudiante.

46

4. El vínculo esencial, que es el estudiante, ya que asume la
responsabilidad de la planificación, elaboración y evaluación del
aprendizaje.

5. El contexto social, porque el sujeto debe conocer el medio social en
el que lleva a cabo la actividad.

Sobre las funciones que se asignan al instructor para fomentar la
autodirección en el aprendizaje, señalamos las siguientes:

• Proporcionar información sobre determinados temas mediante
conferencias, medios audiovisuales u otras técnicas.
• Servir de recurso respecto a ciertas partes del contenido del
aprendizaje.
• Ayudar al estudiante a valorar sus necesidades y competencias.
• Proporcionar feedback a los sucesivos proyectos del plan`.
• Localizar los recursos existentes.
• Recopilar una serie de recursos de información, medios y modelos.
• Establecer contactos con personas especializadas.
• Ayudar al estudiante a ejercitar su indepencia.
• Fomentar la discusión.
• Servir de fuente de evaluación de los logros del estudiante.

Las fases del proceso interactivo de enseñanza y aprendizaje deben ser
las siguientes: planificación inicial; creación del clima; ayuda a los
estudiantes a conocerse; valoración de necesidades (individuales o de

47

grupo); realización del aprendizaje autodirigido; y actividades de
evaluación.

En el modelo de autodirección para el aprendizaje el vínculo esencial es el
estudiante adulto, que asume responsablemente el control de su propio
aprendizaje pero ayudado por una orientación procesual y personal y
conectado con su contexto social.

Es muy importante procurar el desarrollo de aptitudes mediante el control
individual de las variables de aprendizaje, lo que supone un proceso que
atienda a los momentos siguientes:

1. Identificación de las necesidades.
2. Objetivos de aprendizaje.
3. Resultados esperados.
4. Métodos de evaluación-validación.
5. Métodos de documentación.
6. Experiencias de aprendizaje apropiadas.
7. Diversidad de recursos de aprendizaje.
8. Ambiente óptimo de aprendizaje.
9. Ritmo de aprendizaje.

Los recursos a utilizar para lograr el aprendizaje autodirigido son muy
variados. Podemos considerar aquí los siguientes: audiovisuales;
individualizados; de grupo y con un tutor.

48

Entre las influencias conceptuales sobre la autodirección del estudiante, se
han de tener en cuenta, entre otras: las influencias humanistas; las
influencias conductistas y neoconductistas; y las influencias sobre la teoría
de la transformación.

Respecto a las estrategias a considerar para mejorar la autodirección,
podemos tener en cuenta las siguientes: facilitar la reflexión crítica (lectura,
escritura); fomentar el pensamiento racional; y usar de las aptitudes de
ayuda (como respeto, sinceridad, comunicación).

Y en cuanto a perspectivas institucionales, como recursos que el entorno
pone a nuestro alcance, hemos de considerar algunas, como: activación
de la comunidad educativa: bibliotecas, museos, esfuerzos de autoayuda;
programas institucionales; programas externos de graduación; enfoques
no tradicionales de la educación de grado y otras aplicaciones
institucionales de aprendizaje autodirigido.

RECOMENDACIONES PARA EL FUTURO
Ha habido muchas críticas contra este sistema de aprendizaje, de las que
vamos a recordar algunas, como las siguientes:

• La autodirección supone aprender en situación de aislamiento.
• La autodirección es sólo otra moda en la educación de adultos.
• La autodirección no vale el tiempo que se necesita para hacerla
funcionar.

49

• Facilitar la autodirección es un recurso cómodo para los maestros.
• El aprendizaje autodirigido se limita principalmente a aquellos
ámbitos en los que domina la libertad y la democracia.
• El aprendizaje autodirigido erosionará la calidad de los programas
institucionales, etc.

Hemos de reconocer que, realmente, dichos juicios tienen un valor muy
relativo, porque, con dicho sistema de aprendizaje, se intenta crear un
futuro en el que la iniciativa del estudiante, no solo se recompense, sino
que sea un componente normal del crecimiento personal.

El aprendizaje autodirigido no tiene por qué darse en situación de
aislamiento. Puede estar inserto en programas institucionales y en contextos
sociopolíticos de lo más diverso. La autodirección no es una moda ni un
recurso cómodo para el sistema educativo, sino un componente más suyo.

Finalmente, podemos señalar varias propuestas de futuro, tanto en
relación con la teoría, como con la investigación y con la práctica. En
cuanto a la teoría: El modelo P R O debiera ser examinado críticamente
por los especialistas en la Educación de Adultos. Además, es necesaria
una mayor concepción del contexto social en el que se da la autodirección.
Por último, la dimensión política de la autodirección no debe descuidarse.

En cuanto a la investigación:
- La autodirección debe seguir evolucionando en la investigación.

50

- Los investigadores deben estudiar metodologías de investigación.
- Hay que mejorar las medidas y elaborar instrumentos alternativos.
- Hay que investigar sobre el papel y funciones de las instituciones.
- Es preciso comprender el papel del instructor.
- Hay que tender puentes entre la investigación y la práctica.

Y respecto a la práctica:
- Se debe fomentar el uso de acuerdos de aprendizaje.
- Hay que ayudar al estudiante a identificar y utilizar variedad de
recursos.
- Conviene analizar, comprender y explotar el potencial de las redes.
- Debemos ayudar a los educadores a comprender su incidencia sobre
la autodirección del estudiante.
- Se deben tener presentes las diferencias transculturales.
- Hay que ayudar a los facilitadores a fomentar la autodirección en
grandes y en pequeños grupos.
- Debe aumentarse la colaboración con otros docentes de Pedagogía
u otras materias.
- Los instructores deben ayudar a los administradores a comprender
por qué se utilizan enfoques autodirigidos.
- Se debe procurar que los Educadores de Adultos tengan un papel
más activo en la divulgación y defensa de la autodirección en el
aprendizaje.

Consideramos que es realmente de sumo interés el aprendizaje
autodirigido de cara a la formación de la persona, porque estamos

51

realmente convencidos de que el sujeto adulto que se responsabiliza de su
propio aprendizaje logrará hacer de su vida una escuela de formación
permanente.

52

ED312457 1989-00-00 Supporting and
Facilitating Self-Directed Learning. ERIC
Digest No. 93.
ERIC Development Team
www.eric.ed.gov
Table of Contents
If you're viewing this document online, you can click any of the topics below to link directly to that section.
Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC Digest No.
93............................................................................... 1
WHAT IS SELF-DIRECTED LEARNING?.................................. 2
WHO IS ENGAGED IN SELF-DIRECTED LEARNING?................. 3
WHAT ARE THE PROPER ROLES FOR EDUCATORS AND
INSTITUTIONS?.......................................................... 3
REFERENCES.................................................................. 5

ERIC Identifier: ED312457
Publication Date: 1989-00-00
Author: Lowry, Cheryl Meredith
Source: ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education Columbus OH.

Supporting and Facilitating Self-Directed
Learning. ERIC Digest No. 93.
THIS DIGEST WAS CREATED BY ERIC, THE EDUCATIONAL RESOURCES
INFORMATION CENTER. FOR MORE INFORMATION ABOUT ERIC, CONTACT
ACCESS ERIC 1-800-LET-ERIC
Perhaps because the concept is so central to what adult education is all about (Mezirow
ED312457 1989-00-00 Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC Digest
No. 93.
Page 1 of 6
1985), self-directed learning has been one of the field's high-interest topics for more
than a decade. Researchers, theorists, and practitioners have all asked the questions:
What is self-directed learning? Who is engaged in it? What are the proper roles for
educators and institutions wanting to provide it?

53

WHAT IS SELF-DIRECTED LEARNING?
An estimated 70 percent of adult learning is self-directed learning (Cross 1981).
Self-directed learning has been described as "a process in which individuals take the
initiative, with or without the help of others," to diagnose their learning needs, formulate
learning goals, identify resources for learning, select and implement learning strategies,
and evaluate learning outcomes (Knowles 1975).

Mocker and Spear (1982) included self-directed learning in a descriptive model of
lifelong learning based entirely on the locus of control for decision making about the
objectives and means of learning. The model is a two-by-two matrix of learner and
institution; the self-directed learning situation occurs when learners--not the
institution--control both the learning objectives and the means of learning. The following
situations occupy the other cells of the matrix: (1) formal learning, in which institutions,
not learners, control objectives and the means of learning; (2) nonformal learning, in
which learners control the objectives and institutions control the means; and (3) informal
learning, in which institutions control the objectives but learners control the means of
learning.

Thus, whether or not learning is self-directed depends not on the subject matter to be
learned or on the instructional methods used. Instead, self-directedness depends on
who is in charge--who decides what should be learned, who should learn it, what
methods and resources should be used, and how the success of the effort should be
measured. To the extent the learner makes those decisions, the learning is generally
considered to be self-directed.

Perhaps only degrees of self-directedness are actually possible, given the frequent
necessity of maintaining institutional standards and, as Mezirow (1985) points out, the
impossibility of freely choosing among objectives unless all possible objectives are
known. Some writers have pointed out that Mocker and Spear's model could be viewed
as a continuum rather than as a matrix.

Some self-directed learning takes place in comparative isolation in secluded libraries.
Other self-directed learners engage in more interpersonal communication (with experts
and peers, for instance) than is typically available in conventional classroom education.
The resources available to self-directed learners include printed and audiovisual
materials; experts interviewed by letter, telephone, or in person; cultural institutions
such as museums, zoos, and arboretums; and associations of all types.

www.eric.ed.gov ERIC Custom Transformations Team
Page 2 of 6 ED312457 1989-00-00 Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC Digest
No. 93.

54

WHO IS ENGAGED IN SELF-DIRECTED
LEARNING?
About 90 percent of all adults conduct at least one self-directed learning project per
year. Typical learners engage in five, spending an average of 100 hours on each project
(Tough 1978). (It is important to bear in mind that most of the research that has been
conducted on self-directed learning has investigated the activities of middle-class
adults.)

Many self-directed learners are attempting to gain new skills, knowledge, and attitudes
to improve their work performance. Others conduct their self-directed learning to
improve family life and health, enjoy the arts and physical recreation, participate in a
hobby, or simply increase their intellectual capital.

Adult educators have found that some adults are incapable of engaging in self-directed
learning because they lack independence, confidence, or resources. Not all adults
prefer the self-directed option, and even the adults who practice self-directed learning
also engage in more formal educational experiences such as teacher-directed courses
(Brookfield 1985).

WHAT ARE THE PROPER ROLES FOR
EDUCATORS AND INSTITUTIONS?
The following list summarizes points made by several writers (Ash 1985; Bauer 1985;
Brockett and Hiemstra 1985; Brookfield 1985; Cross 1978; Hiemstra 1982, 1985; and
Reisser 1973) regarding how adult educators can best facilitate self-directed learning:

o Help the learner identify the starting point for a learning project and discern relevant
modes of examination and reporting.

o Encourage adult learners to view knowledge and truth as contextual, to see value
frameworks as cultural constructs, and to appreciate that they can act on their world
individually or collectively to transform it.

o Create a partnership with the learner by negotiating a learning contract for goals,
strategies, and evaluation criteria.

o Be a manager of the learning experience rather than an information provider.

o Help learners acquire the needs assessment techniques necessary to discover what

55

objectives they should set.

o Encourage the setting of objectives that can be met in several ways and offer a variety
of options for evidence of successful performance.

ERIC Resource Center www.eric.ed.gov
No. 93.
Page 3 of 6

o Provide examples of previously acceptable work.
o Make sure that learners are aware of the objectives, learning strategies, resources,
and evaluation criteria once they are decided upon.

o Teach inquiry skills, decision making, personal development, and self-evaluation of
work.

o Act as advocates for educationally underserved populations to facilitate their access
to resources.

o Help match resources to the needs of learners.

o Help learners locate resources.

o Help learners develop positive attitudes and feelings of independence relative to
learning.

o Recognize learner personality types and learning styles.

o Use techniques such as field experience and problem solving that take advantage of
adults' rich experience base.

o Develop high-quality learning guides, including programmed learning kits.

o Encourage critical thinking skills by incorporating such activities as seminars.

o Create an atmosphere of openness and trust to promote better performance.

o Help protect learners against manipulation by promoting a code of ethics.

o Behave ethically, which includes not recommending a self-directed learning approach
if it is not congruent with the learners' needs.

For educational institutions and employers engaged in providing self-directed learning
experiences, Hiemstra (1982, 1985) and Brockett and Hiemstra (1985) recommend the
following:

56

o Have the faculty meet regularly with panels of experts who can suggest curricula and
evaluation criteria.

o Conduct research on trends and learners' interests.

o Obtain the necessary tools to assess learners' current performance and to evaluate
their expected performance.
No. 93.
o Provide opportunities for self-directed learners to reflect on what they are learning.

o Recognize and reward learners when they have met their learning objectives.

o Promote learning networks, study circles, and learning exchanges.

o Provide staff training on self-directed learning and broaden the opportunities for its
implementation.

REFERENCES
Ash, C. R. "Applying Principles of Self-Directed Learning in the Health Professions." In
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This ERIC Digest was developed in 1989 by Cheryl Meredith Lowry, ERIC
Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, with funding from the Office
of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education, under
Contract No. RI88062005. The opinions expressed do not necessarily reflect the
opinions or policies of OERI or the Department of Education. Digests are in the public
domain and may be freely reproduced.

Title: Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC Digest No. 93.
Document Type: Information Analyses---ERIC Information Analysis Products (IAPs)
(071); Information Analyses---ERIC Digests (Selected) in Full Text (073);
Target Audience: Practitioners
Descriptors: Adult Education, Adult Educators, Autoinstructional Aids, Independent
Reading, Independent Study, Lifelong Learning, Locus of Control, Open Education,
Personal Autonomy, Student Projects, Study Guides, Teacher Role
Identifiers:
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