Este documento presenta un seminario de investigación sobre un modelo educativo holístico desde una perspectiva del nuevo paradigma científico. El nuevo paradigma surge a partir de avances en el siglo XX como la teoría cuántica, la teoría de la relatividad y las ciencias de la complejidad, las cuales muestran que el universo no es mecánico sino complejo e interrelacionado. Influenciada por esta nueva cosmovisión, la educación podría orientarse hacia un desarrollo humano, social y ecológico integral. Asim

1. Universidad de Chile
Facultad de Arquitectura y Urbanismo
Seminario de Investigación
Teoría de la Arquitectura
HÁBITAT EDUCACIONAL HOLÍSTICO
Hacia una concepción del ambiente educativo
desde el nuevo paradigma científico
Profesor Guía: Max Aguirre González
Estudiantes: Francisco Fara Belmar
Rodrigo Mosqueira Vargas
Santiago, 30 de Julio de 2010

3. Índice
Introducción 7
I Resumen 9
II Interés y motivaciones 10
III Aproximación al tema de estudio 11
V Justificación 19
VI Objetivos 21
VII Metodología 22
Primera Parte: NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO 25
1.1 Paradigmas: metáforas y filtros de realidad 27
1.2 Breve historia de la cosmovisión occidental 31
1.3 Orígenes científicos del nuevo paradigma 43
1.3.1 Teoría cuántica 43
1.3.2 Teoría de la relatividad 48
1.3.3 Interpretaciones de realidad 51
1.4 Ciencias de la complejidad: descripciones de un universo complejo 55
1.4.1 Enfoque sistémico 56
1.4.2 Sistemas caóticos 64
1.5 Nuevo paradigma científico 71
3

4. Segunda Parte: ARQUITECTURA Y NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO 81
Implicancias del nuevo paradigma científico en la arquitectura 83
2.1 Arquitectura y enfoque sistémico 87
2.2 Noción de lugar: Hacia una concepción socio-física del espacio 99
2.3 Epistemología de la arquitectura y el proceso de diseño 105
Tercera Parte: MODELO EDUCATIVO HOLÍSTICO 115
3.1 Principios del modelo educativo holístico 117
3.2 Objetivos del modelo educativo holístico 129
3.2.1 Aprender a aprender 130
3.2.2 Aprender a convivir 135
3.2.3 Aprender a hacer 142
3.2.4 Aprender a Ser 147
Cuarta Parte: ARQUITECTURA PARA UNA EDUCACIÓN HOLÍSTICA 157
4.1 Criterios para una ética del proceso 159
4.1.1 Emocionalidad en el sujeto y el objeto de la arquitectura 161
4.1.2 Transdisciplinaridad 164
4.1.3 Incorporación de la comunidad en el proceso de diseño 166
4.1.4 Complejidad de los problemas de diseño 167
4.1.5 Complejidad de la conducta humana 168
4.1.6 El espacio arquitectónico como lugar sociofísico 170
4

5. 4.2 Criterios para una estrategia programática 173
4.2.1 Transdisciplinaridad del proceso de formulación del hábitat
educacional holístico 174
4.2.2 La concepción sistémica del programa 174
4.2.3 El currículo holístico y el desarrollo de nuevos lugares de
educación 177
4.2.4 Implicancias de la escuela como espacio relacional en el
programa 178
4.2.5 Incorporación de criterios ecológicos en el desarrollo de una
arquitectura para la nueva educación 180
4.3 Criterios para una espacialización 183
4.3.1 Criterios para una espacialización de las prácticas pedagógicas 186
4.3.2 Dimensiones a explorar para la espacialización del ambiente
educativo del modelo holístico 194
Bibliografía 197
Índice de ilustraciones 205
5

7. Introducción

9. I Resumen
El paradigma mecanicista, que ha regido la cosmovisión occidental desde el siglo XVII, basado en los planteamientos
de Isaac Newton, René Descartes y Francis Bacon, estaría hoy mostrando serias evidencias de obsolescencia y
riesgos, tanto para la especie humana, como para el ecosistema planetario.
Por el contrario, en el panorama científico contemporáneo, las perspectivas puramente mecanicistas tienden a ser
reemplazadas por una noción de realidad más compleja e interrelacionada, surgida a partir de los avances del siglo
XX, en especial, la teoría de la relatividad, la física cuántica y las ciencias de la complejidad. En consecuencia,
la ciencia emergente nos dice que el universo no constaría de realidades dadas, sino de posibilidades, y que
las relaciones y los procesos serían más fundamentales que las sustancias1. Estas nociones contemporáneas y
holísticas de la realidad, son concebidas en su conjunto, como el nuevo paradigma científico.
Influenciada por esta nueva cosmovisión, la educación se ha transformado en fuente de discusiones en torno a las
problemáticas sociales y culturales, las cuales coinciden en considerar a la educación como único camino de salida
a los profundos males que aquejan a nuestra sociedad. En tal escenario, surge desde un converger de múltiples
enfoques transdiciplinarios, una propuesta para orientar la tarea educativa hacia un pleno desarrollo humano, social
y ecosistémico. Aquella propuesta esperanzadora es presentada bajo el título de educación holística.
En tanto, y desde el mismo ámbito educativo, se considera esencial una coherencia entre los principios educativos
y la configuración del espacio arquitectónico. Más aún, desde un enfoque teórico de la arquitectura sensible a las
implicancias conceptuales del nuevo paradigma científico, se reafirma la concepción sistémica del lugar educacional,
como campo relacional socio-físico, por cuanto no es posible concebir un modo de educar, que se basa más en el
aprendizaje de la convivencia humana, que en la mera entrega de información, sin un espacio apropiado que acoja
dicho modo de educar.
1 Intitute of Noetic Sciense. What The Bleep Do We Know?! Study Guide. [en línea] Petaluma, EEUU, IONS-Captured Light, 2004. 60 p.
<http://www.noetic.org/research/files/Bleep_Study_Guide.pdf> [consulta: Marzo de 2010]
9

10. II Interés y motivaciones
Entre las motivaciones que impulsan la orientación del presente seminario, reconocemos en
primer lugar, nuestra cercanía con el tema educacional dada por el contexto familiar, a lo cual
se agrega la constante inquietud respecto del modo de la formación escolar recibida, la cual
en muchos aspectos nos pareció limitante y carente de una real conciencia formadora, en un
sentido humano integral.
En segundo lugar, reconocemos la influencia de una sensibilidad social y humanística que,
nos parece, aún caracteriza (esperamos siempre) la formación en la comunidad educativa de
la Universidad de Chile.
Finalmente, el contacto con antecedentes, ideas y principios que forman parte de los
postulados del denominado nuevo paradigma científico, a partir del cual reconocemos lo
trascendental que resulta para la disciplina de la arquitectura, desarrollar una sensibilidad
respecto de las nociones de realidad que han develado las ciencias contemporáneas, las
cuales distan notablemente de la cosmovisión reduccionista y mecanicista que caracterizó a
la ciencia tradicional.
Sensible a esta nueva cosmovisión, desde un enfoque transdiciplinario, surge la propuesta
del modelo educacional holístico, con el principal objetivo de orientar la tarea educativa hacia
un pleno desarrollo humano, social y ecosistémico. En éste contexto, surge nuestro interés
por investigar sobre las capacidades propias de la disciplina, desde un enfoque teórico, para
colaborar en el desarrollo de esta nueva sensibilidad educativa, desde una mirada acorde con
los nuevos paradigmas de realidad.
10

11. III Aproximación al tema de estudio
1 Nuevo paradigma científico:
Una cosmovisión holística
El 7 de Marzo de 1986, en el marco del simposio “La ciencia ante los confines del conocimiento:
prólogo de nuestro pasado cultural”, realizado por la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) a través de la Unesco con el objetivo de reflexionar en torno al estado actual de la
ciencia y sus relaciones con la cosmovisión que actualmente orienta el proceder humano, se
estableció oficialmente un comunicado final a modo de síntesis del encuentro al que asistieron
eminentes científicos de todo el mundo; este breve pero trascendental comunicado conocido
como “La Declaración de Venecia”2, se ha transformado en un documento de carácter histórico
por sus profundas implicancias en el desarrollo futuro de la humanidad.
La mencionada declaración expone los siguientes criterios:
“1. Asistimos a una revolución importantísima en el ámbito de la ciencia, engendrada
por la ciencia fundamental (especialmente la física y la biología), por las
modificaciones radicales que introduce en la lógica, en la epistemología y
asimismo en la vida cotidiana a través de las implicaciones tecnológicas. Pero
al mismo tiempo, advertimos que existe un desfase importante entre la nueva
visión del mundo que dimana del estudio de los sistemas naturales y los valores
aun predominantes en la filosofía, las ciencias humanas y la vida de la sociedad
moderna, ya que dichos valores se basan en gran medida en el determinismo
mecanicista, el positivismo o el nihilismo. Consideramos que ese desfases
gravemente perjudicial y está preñado de serias amenazas de destrucción de
nuestra especie.
2 Unesco. Declaración de Venecia. Comunicado final del Coloquio. Simposio “La Ciencia Ante Los Confines Del
Conocimiento: Prólogo De Nuestro Pasado Cultural”. Venecia, Italia, Unesco, 1986. 2 p.
11

12. 2. Por su propio movimiento interno, el conocimiento científico ha alcanzado los
confines del diálogo ineluctable con otras formas del conocimiento. En este
sentido, y al mismo tiempo que reconocemos las diferencias esenciales que
existen entre la ciencia y la tradición, advertimos, no su oposición, sino su
complementariedad. El encuentro inesperado y enriquecedor entre la ciencia y
las diferentes tradiciones del mundo hace posible imaginar la aparición de una
nueva visión de la humanidad y hasta de un nuevo racionalismo, capaces de
desembocar en una perspectiva metafísica.
3. Rechazamos cualquier proyecto globalizador, cualquier sistema cerrado de
pensamiento, toda nueva utopía, pero reconocemos también la urgencia de una
investigación verdaderamente transdisciplinar mediante el intercambio dinámico
de las ciencias “exactas”, las ciencias “humanas”, el arte y la tradición. En cierto
sentido, esa metodología transdisciplinar está inscrita en nuestro propio cerebro
merced a la interacción de sus dos hemisferios. Así, pues, el estudio conjunto de
la naturaleza y de lo imaginario, del universo y del ser humano, podría acercarnos
mejor a la realidad y hacer que podamos enfrentarnos con más propiedad a los
desafíos que plantea nuestra época.
4. La enseñanza al uso de la ciencia mediante la presentación lineal de los
conocimientos oculta la ruptura entre la ciencia contemporánea y las visiones ya
superadas del mundo. Reconocemos la urgencia de buscar nuevos métodos de
educación que tomen en cuenta los avances de la ciencia que hoy se armonizan
con las grandes tradiciones culturales y cuya conservación y estudio más
profundo son fundamentales. La Unesco sería la organización adecuada para
fomentar ideas de este tenor.
5. Los desafíos de nuestra época –la autodestrucción de nuestra especie, el
informático, el genético, etc.- arrojan una luz nueva sobre la responsabilidad social
de los científicos, tanto por lo que se refiere a la iniciativa como a la aplicación
de las investigaciones. Si bien los científicos no pueden decidir qué aplicación
se dará a sus descubrimientos, no deben conformarse con asistir pasivamente a
la aplicación a ciegas de aquéllos. En nuestra opinión, la amplitud de las tareas
de nuestra época exige, por un lado, la información rigurosa y permanente de
la opinión pública y, por otro, la creación de órganos de orientación e incluso de
decisión, de índole pluri y transdisciplinaria.
6. Abrigamos la esperanza de que la Unesco prosiga esta esta iniciativa estimulando
una reflexión sobre la universalidad y la transdisciplinaridad”.
12

13. El citado documento plantea la obsolescencia de las formas de pensamiento científico
tradicionales, las cuales se sostienen en la cosmovisión mecanicista –desarrollada a partir
de los planteamientos de Isaac Newton, René Descartes y Francis Bacon-, a la luz de los
importantes acontecimientos y profundos cambios ocurridos en el desarrollo de la ciencia
durante el siglo XX. Entre éstos destacan la revolución de la “Física Cuántica”, desarrollada
desde los estudios sobre el universo microscópico; la “Teoría de la Relatividad”, formulada
por Einstein al observar el macro-universo; y finalmente “La Teoría del Caos”, planteada en
el contexto de las investigaciones en torno a fenómenos naturales a escala humana3. Estas
tres importantes transformaciones han dado origen a un nuevo paradigma científico, con
profundas consecuencias en la vida social y cultural humana, desde el cual se han desplegado
los desarrollos en todos los campos del conocer en los últimos años.
2 Educación holística: Nuevo paradigma educativo
En coherencia con los criterios descritos en la Declaración de Venecia, a lo largo de todo el siglo
XX, se desarrollaron diversos postulados teóricos y propuestas metodológicas experimentales
en el ámbito de la educación. Como reflejo de una preocupación por las condiciones que
desarrolla la educación tradicional, en cuanto sostiene la trasmisión de valores destructivos
y de sometimiento del otro, que perpetúan en el tiempo las causas culturales de la profunda
crisis social que acontece en la humanidad, y que se ha manifestado de manera violenta y
brutal especialmente desde el siglo pasado, una serie de teóricos, psicólogos y profesionales
de la educación de distintos lugares del planeta desarrollaron sus propias visiones alternativas
sobre los objetivos de la tarea educativa, los conceptos y principios éticos, y las metodologías
empleadas en la educación. Entre estos autores se puede mencionar a Jean-Jacques Rousseau,
John Dewey, jean Piaget, Jerome Bruner, Lev Vygotski, Carl Rogers, María Montessori, Rudolf
Steiner, Howard Gardner y Ovide Decroly, entre muchos otros.
En 1991, cinco años después del comunicado de la Unesco, la organización internacional
Global Aliance for Transforming Education (GATE), expone en el marco de un encuentro
entre ochenta educadores una nueva visión sobre la educación, sintetizando y unificando
el desarrollo de la educación desplegado durante el siglo, e incorporando los nuevos
conocimientos de la ciencia contemporánea, al constatar que los valores y prácticas culturales
3 Gallegos, Ramón. “La Nueva Ciencia Y La Declaración De Venecia”. [en línea] revista electrónica El Mercurio
de Internet. s/año <http://www.mercurialis.com/CYNP/Ramon%20Gallegos%20Nava%20-%20La%20Nueva%20
Ciencia%20y%20la%20Declaracion%20de%20Venecia%201.htm> [consulta: 24 de Marzo de 2010]
13

14. preponderantes de la forma de vida sustentada en la cosmovisión mecanicista, como el
énfasis en la competencia ante la cooperación, en el consumo por sobre el uso sostenible
de los recursos, y en la burocracia frente a la auténtica interacción humana, han generado
sistemáticamente una destrucción del ecosistema además de un importante daño para el
óptimo desarrollo del ser humano4.
Estas prácticas autodestructivas son perpetuadas en la conservación de los valores
mecanicistas mediante la educación, y es por esto que se advierte la urgencia por un cambio
en el paradigma educativo, ante la cual GATE proclama una visión holística de la educación,
que no se constituye como un método ni una teoría cerrada, sino como un conjunto de valores
y principios transformadores que reconocen una amplia gama de metodologías, aplicaciones
y prácticas mediante las cuales llevarse a cabo. Esta síntesis de diez principios en que se
sustenta la visión de la educación holística plantea:
1. El objetivo de la educación holista es el desarrollo íntegro del ser humano.
2. Cada ser humano es único y posee una capacidad ilimitada para aprender
3. Se reconoce el rol fundamental de la experiencia en el proceso de aprendizaje
4. La educación debe ser un proceso integral que valora las distintas formas de conocimiento
5. El papel del educador es del de guiar y facilitar el proceso de aprendizaje, él no es quien
posee el conocimiento
6. El aprendizaje debe desarrollarse en un descubrir desde el estudiante, debe tener la
libertad de escoger los caminos para su aprender
7. El aprendizaje se debe desarrollar en un contexto de convivencia democrática
8. Educar para una conciencia de la humanidad y el respeto a la diversidad
9. La educación debe fomentar el desarrollo de una cultura planetaria, ecológica y sistémica
10. La educación debe considerar el desarrollo espiritual en tanto experiencia directa de la
totalidad y el orden interno
4 , Global Alliance For Transforming Education. “Educacion 2000: una perspectiva holística”. Brookfield, USA,
GATE, 1991. 21 p.
14

15. En la actualidad se está en conciencia de que la educación tradicional sustenta una
cosmovisión que más que otorgar soluciones engendra mayores problemáticas haciendo,
primordial un cambio generalizado en la educación, que permita una masiva transformación
a nivel de conciencia, tanto para cultivar la humanidad del futuro por sobre una a imagen y
semejanza de su estado actual, como para plantar el germen de una sociedad sustentable,
íntegra y con una visión holista del ser humano y su relación con el planeta.
“La Comisión Para La Educación Del Siglo XXI” de la Unesco, ha desarrollado un proyecto
integral y estratégico para la educación en un nuevo sentido de lo humano, en que se
reconoce la propuesta de la educación holística como el enfoque que debe tener la educación
del futuro. En este desarrollo, la Unesco establece una serie de recomendaciones para dirigir
los avances en educación hacia las necesidades e intereses de la nueva visión de mundo.
“La educación holística señala que en la nueva educación aprender y enseñar no
tiene la misma importancia, el aprender tiene una importancia mucho mayor que el
enseñar, el cual se realiza en el marco del aprender, por ello no cabe seguir hablando
de un proceso de enseñanza-aprendizaje sino más bien de un aprendizaje holístico.
La nueva visión educativa señala cuatro tipos de aprendizaje que es necesario
desarrollar en las comunidades educativas del siglo XXI, estos son los siguientes:
Aprender a aprender - Aprender a hacer - Aprender a vivir juntos - Aprender a ser
Estos cuatro aprendizajes se reconocen como estratégicos para los seres humanos
del siglo XXI, se orientan a las cuatro dimensiones de la educación holística: ciencia,
sociedad, ecología y espiritualidad”5.
La progresiva implementación de este modelo educacional reconocido por la Unesco,
ha ido transformando paulatinamente las estructuras organizacionales de los centros de
educación en diversos países y a través de todos los ámbitos educativos, así como también
las metodologías pedagógicas y las didácticas que orientan la experiencia de la escuela, sin
embargo la institución educativa presenta una importante inercia ante los cambios, haciendo
necesaria la movilización de todos los involucrados.
5 Wompner Gallardo,Fredy H. “Inteligencia Holística la Llave para una Nueva Era”. [en línea] Osorno, Chile, 2008.
81 p. <www.eumed.net/libros/2008c/464/>
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16. 3 Arquitectura y educación
Si aceptamos la educación como el espacio reflexivo en que el ser humano aprende a ser
humano, a vivir y a convivir6 , donde la complejidad del vivir y del convivir se aprehende desde
el respeto por sí mismo y por el otro como ser humano legítimo, y si consideramos que dicho
aprendizaje se construye de acuerdo al ámbito relacional del convivir en que el educando se
enfrenta al aprendizaje, reconoceremos como aspecto de vital importancia para el desarrollo
de la educación, el estudio y comprensión de este convivir educativo desde la complejidad de
las múltiples relaciones entre los actores de la educación, de éstos con el conocimiento, y del
ámbito relacional del convivir con el espacio en que se desarrolla el proceso educativo, que
constituyen el ámbito educacional.
Desde el pensar arquitectónico podemos reconocer el ámbito humano y el ámbito espacial
como dos polaridades en un ámbito relacional, donde convergen las actividades y fenómenos
sociales propios del convivir educativo y su despliegue e interacción con el espacio físico. Este
ámbito relacional, o ámbito del habitar, en educación es el de mayor importancia para una
aproximación arquitectónica al tema educativo que pretenda ofrecer un aporte desde el diseño
del espacio al desarrollo de la tarea educativa en el contexto del actual cambio de paradigma
educacional y cultural.
Bajo la perspectiva de la relación entre el espacio físico con las actividades y fenómenos
propios del convivir en la educación, el diseño del espacio formaría parte esencial en la
configuración de un proyecto educativo , en tanto capacidades para generar ámbitos de
aprendizaje apropiados, considerando herramientas y variables arquitectónicas, tales como
“la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su
estructura, pero también las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de
relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen
entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades
que se realizan”.7
El ámbito relacional del educar entre lo social y lo espacial se constituye como un modo de
habitar propio del proceso educativo que, desde el punto de vista expuesto, se materializa
en un sistema o gran tejido de relaciones con el fin específico del aprender y educar, en que
6 Maturana, Humberto. “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana. Biología del conocer y
biología del amar”. En: Sentidos de la Educación y La Cultura: Cultivar la Humanidad. Santiago de Chile, UNESCO,
LOM ediciones, 2006.
7 Duarte, Jakeline. “Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual”. Valdivia, Chile, Estudios
pedagógicos nº 29: 97-113, 2003.
16

17. cada actor del proceso educativo configura el espacio en términos de distancias sociales,
cualidades semánticas, sentidos de identidad, valores de bienestar, etc., de tal forma que
un determinado grupo de personas, desde las cualidades espaciales y los valores que cada
uno de sus integrantes otorga al espacio, construye en su interacción social y espacial la
estructura compleja y holística del ambiente educativo.
4 El nuevo paradigma científico en la arquitectura
Una relación entre ciencia y arquitectura contemporánea, suele ser interpretada en términos
formales y espaciales. Por lo demás, varios conceptos “emblemáticos” surgidos en los campos
de estudio de las ciencias contemporáneas, tales como la indeterminación, la incertidumbre,
el caos, las fractales, etc; han sido incorporados en los discursos de destacados arquitectos,
como es el caso de Peter Eisenman o Daniel Libeskind8. Cuya producción arquitectónica,
independiente de la fundamentación, es identificada por una complejidad, geométrica, formal
y espacial.
Sin embargo, tras una aproximación a las implicancias conceptuales del denominado
nuevo paradigma científico, es posible advertir que el carácter cosmológico y filosófico que
proporciona éste, (carácter que varios autores vinculan con la filosofía oriental, a pesar que,
paradójicamente surge desde las ciencias más “duras” de occidente, como lo es el campo
de la física); presenta, quizás, un potencial conceptual y ético, más trascendente para la
disciplina de la arquitectura, que las interpretaciones y/o representaciones formal-espacial
que puedan desprenderse.
En efecto, una de las características fundamentales del nuevo paradigma científico, es la
consideración del conocimiento, como descripciones aproximadas y transitorias, de carácter
parcial y relativo, respecto de una realidad también compleja, holística y relativa; en tanto el
proceso de observación entre sujeto y objeto, se comprueba profundamente interrelacionado
e interdependiente. Se abandona la ilusión de una verdad objetiva y generalizable de entender
y dominar las leyes de la naturaleza que promulgaba la filosofía científica mecanicista y
positivista al reconocer la variable de incertidumbre que introduce en la formulación de esa
“verdad” el ser humano como observador determinante de lo observado, como lo señala
8 Grillo, Antonio Carlos. La Arquitectura y La Naturaleza Compleja: Arquitectura, Ciencia y Mímesis Finales del
Siglo XX. Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento de Composición Arquitectónica, Tesis de Doctorado,
Barcelona, España, 2005. P. 5
17

18. Capra. En consecuencia, se torna básico para toda disciplina generadora de conocimiento,
el desarrollo epistemológico, mediante el cual, exponer y reflexionar sobre las condicionantes
propias del proceso de observación, dado que, la manera en que se estudia un fenómeno,
determina lo observado.
Este fenómeno se estaría traduciendo en una demanda por el desarrollo de una epistemología
de la arquitectura contemporánea, la cual ya no aceptaría grandes discursos teóricos, dejando
el afán del movimiento moderno, por excelencia mecanicista, por establecer una estructura
universal de la realidad, en una actitud reduccionista y estandarizadora. Así cada proyecto
requiere de su propia teorización específica, en tanto explicación epistemológica para dar
cuenta del contexto en que se está buscando solución a una problemática particular y del
proceso mediante el cual se construye el conocimiento para proporcionarla, transformándose
en un origen de nuevo conocimiento, pero de uno situado en la trama del sistema mayor de
fuerzas y relaciones al que pertenece.
Otro aspecto en el cual se manifiesta este cambio en la visión de mundo es en la metodología
y los procesos de proyectación, los cuales se distancian de la exclusiva generación de
conocimiento realizada por “expertos”, que otorgan la mejor solución de un campo de
soluciones objetivas, conocidas y delimitadas; dando paso a una incorporación mayor de
perspectivas en la búsqueda de la solución, favoreciendo los procesos transdisciplinarios.
18

19. IV Justificación:
Los enfoques y metodologías pedagógicas mediante las cuales una comunidad es educada,
se han ido multiplicando y variado enormemente en relación a la mirada tradicional de la
educación de metodología homogénea y de constante negación de la diversidad y riqueza
de las múltiples facetas del ser humano, caracterizada por establecer jerarquías de roles
verticales, donde el adulto es quien tiene la razón y el conocimiento, y se lo transmite a los
educandos, privilegiando la disciplina, la autoridad y el control del otro.
Bajo una nueva mirada de la educación, se entiende el conocer, como un objetivo común que
se construye gracias a la colaboración y aportación de cada uno de los individuos desde sus
propias experiencias, emociones, intuiciones y formas de aprender. Entre los aspectos del
desarrollo humano abordados activamente en las metodologías pedagógicas de la mirada
holista en educación se encuentran la construcción de los valores éticos, de la identidad y la
capacidad de cooperación e integración, además del desarrollo de las inteligencias múltiples
(Lógica-Matemática, Lingüística, Intrapersonal, Interpersonal, Rítmica-Musical, Corporal-
Kinestésica, Visual-Espacial y Naturista)9. Caracterizándose además por considerar que la
construcción del conocer es legitimada en la medida en que surja de la experiencia personal
de los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta diversificación de las actividades didácticas y las metodologías pedagógicas y el énfasis
experiencial de la construcción del conocimiento obligan a pensar el espacio educativo desde
perspectivas y sensibilidades más amplias y complejas, debiendo incorporar dimensiones tales
como la mutabilidad espacial, la diversidad espacial, la variedad de ámbitos o sub-espacios, la
capacidad de ser transformado activamente por los integrantes de una comunidad educativa,
y la capacidad de propiciar el desarrollo tanto de la autonomía y autoconocimiento, como de
la identidad de grupo y sentido de pertenencia10.
9 Concepto multidimensional de la inteligencia planteado por Howard Garder, que identifica no sólo una sino que
al menos ocho inteligencias, de tal forma que en las prácticas pedagógicas se potencian los puntos fuertes de cada
educando y se utilizan para reforzar aspectos débiles.
10 Duarte, 2003. Op. Cit.
19

20. Al aproximarnos a los argumentos planteados por distintos autores reconocidos del ámbito
educacional, es posible apreciar el carácter urgente para una implementación de los principios
del modelo educacional holístico, así en Chile como en el Mundo (declaración UNESCO). Esto
sería válido, tanto para nuevas escuelas, como para adaptaciones de escuelas preexistentes.
Considerando que la arquitectura , históricamente ha ejercido un rol participativo esencial
en la aplicación de distintos modelos educativos, al proponer escenarios físicos que definen
modos particulares de habitar, influyendo en la promoción de los principios y actividades de
cada modelo.
Proyecciones
Pensamos que el resultado de la presente investigación, dado que se plantea desde una
perspectiva integradora, abordando contenidos de diversos ámbitos temáticos; ofrecería un
importante soporte teórico, que culmina en un cuerpo de criterios para orientar estrategias
de estudio, concepción y diseño, para quienes estén involucrados en la generación
transdisciplinaria de espacios educativos, y que por tanto, requieran una sensibilidad para con
los principios de la educación holística, y del nuevo paradigma científico.
Junto a lo anterior, esperamos que el resultado de esta investigación sirva para fomentar la
discusión del tema hacia futuras profundizaciones y/o visiones alternativas y complementarias.
Sin duda, creemos que el carácter holístico con el cual se abordará la definición y el modo
de abordar las temáticas del área educativa y humanística implicada, permitirá además
la utilización del cuerpo teórico desarrollado, como bases para futuras aplicaciones
transdisciplinarias y prácticas en el área Educacional.
20

21. V Objetivos
1 Objetivo General:
- Identificar un cuerpo de criterios, enfoques y estrategias para el estudio y desarrollo
de una arquitectura educacional, sensible a los principios y objetivos que plantea
el proyecto educativo holístico; y desde una mirada que reconozca implicancias
conceptuales del nuevo paradigma en la teoría de la arquitectura.
2 Objetivos Específicos:
- Identificar, comprender y sintetizar las bases, características y conceptos
fundamentales, que constituyen el denominado “nuevo paradigma científico”.
- Identificar, comprender y sintetizar las implicancias fundamentales del nuevo
paradigma científico, en la disciplina de la arquitectura.
- Identificar, comprender y sintetizar los principios y objetivos fundamentales que
plantea el modelo educacional holístico.
- Interpretar perspectivas para una arquitectura educacional sensible a las
implicancias del nuevo paradigma, en función de los principios del modelo
educativo holístico.
21

22. VI Metodología
El plan general de investigación, se plantea en cuatro instancias fundamentales, organizadas
bajo una estrategia secuencial y relacional, coherente con los objetivos generales y
específicos predefinidos. De este modo, se plantea el desarrollo de los tres ámbitos temáticos
fundamentales: nuevo paradigma científico – arquitectura y nuevo paradigma – modelo
educacional holístico; bajo la idea de un proceso de sensibilización conceptual, desde el
carácter transversal del nuevo paradigma, pasando por el reconocimiento de un enfoque
de la arquitectura sensible al nuevo paradigma científico, para finalmente, identificar los
principales campos de acción de la disciplina de la arquitectura, en función de los principios
de la educación holística.
Tras un proceso de lectura, asimilación y síntesis de éstos tres ámbitos temáticos, serán
expuestos como soporte conceptual, a partir del cual se fundamentará el desarrollo de una
cuarta etapa, concebida como producto reflexivo e interpretativo, donde convergen las
aplicaciones conceptuales de los tres ámbitos temáticos, y mediante el cual se busca abordar
el objetivo general de investigación. Esto es, la identificación de un cuerpo teórico orientador
del estudio y diseño de una arquitectura para el modelo educacional holístico, desde un
enfoque sensible a las implicancias conceptuales del nuevo paradigma en la arquitectura.
Los cuatro momentos de la investigación, y la estrategia que define el orden de desarrollo y
exposición, es la siguiente:
1/ Aproximación al nuevo paradigma científico (NPC): Se propone comenzar, dado el
carácter transversal del tema, por una aproximación a las bases, principios, características
y conceptos, que constituyen el denominado “nuevo paradigma científico”, con el fin de
desarrollar una sensibilidad transversal a todo el seminario, respecto de las nociones de
realidad y cosmovisión definido como nuevo paradigma científico, a partir de las descripciones
de la física cuántica y las ciencias de la complejidad.
22

23. 2/ Identificar implicancias del NPC en arquitectura: Una vez desarrollada una sensibilidad
conceptual del NPC, se propone un proceso de lectura y reconocimiento de posibles
implicancias conceptuales del nuevo paradigma científico en el ámbito teórico de la arquitectura,
en coherencia con las nociones desarrolladas del nuevo paradigma, en el punto uno.
3/ Aproximación al modelo educacional holístico: Una vez que se ha ido construyendo
una trayectoria de sensibilización, respecto de la cosmovisión del NPC, y luego, sobre las
implicancias de aquél paradigma en la arquitectura, como filtro conceptual para la lectura
del tercer punto; se propone desarrollar una aproximación a los principios y objetivos
fundamentales que plantea la educación holística, de manera que permita reconocer posibles
campos de acción y colaboración de la arquitectura para con los objetivos del modelo
educacional holístico, bajo un enfoque teórico que considere el nuevo paradigma.
4/ Interpretación de criterios para una arquitectura educacional holística: Finalmente,
luego de haber integrado e incorporado los alcances conceptuales de los tres ámbitos
temáticos, se propone desarrollar una interpretación de criterios, que permitan orientar la
definición de estrategias de estudio y diseño de una arquitectura acorde con los principios y
objetivos del modelo educacional holístico. Tal cuerpo de criterios teóricos de la arquitectura,
con el cual se busca abordar el objetivo general de la investigación, se plantea organizado en
tres aspectos fundamentales:
- Criterios para orientar una ética del proceso.
- Criterios para orientar una estrategia programática.
- Criterios para orientar una espacialización.
23

25. Primera parte:
Nuevo paradigma científico

27. 1.1 Paradigmas: metáforas y filtros de realidad
En principio, el término paradigma, del griego paradeigma, “para” (al lado de o más allá de), y
“deigma” (ejemplo o demostración), hace referencia al conjunto de conceptos y creencias, que
constituyen un filtro y estructura mediante la cual interpretamos la realidad.1
A través de este “filtro conceptual” se determinaría lo que podemos percibir de la realidad,
cómo pensamos, y lo que hacemos. Dado que no seríamos capaces de cuestionar su
veracidad por cuanto nos encontramos sumergidos dentro de él, y todos nuestros argumentos
se sustentan, en última instancia, en este modelo. Por tanto, intentar reflexionar acerca de
nuestra cosmovisión o paradigma sería como tratar de describir el color “real” de un objeto
a través de cristales de color: “No nos podemos distanciar lo suficiente de nosotros mismos
como para ver cuánto afecta ello nuestra percepción. Simplemente asumimos que la forma en
que vemos cosas es la forma en que realmente son”2.
Nuestras suposiciones acerca de la realidad pueden ser entendidas como metáforas, mediante
las cuales interpretamos y nos relacionamos con ésta. Es decir que, cada persona presentaría
su propia metáfora de realidad, de acuerdo a sus antecedentes, sus vivencias, su interacción
con la vida y la manera en que las siente e interpreta, Existiendo tantas variaciones de estas
metáforas como personas. Sin embargo, bajo una mirada abarcante, sería posible identificar
algunas metáforas recurrentes.
Con el fin de desarrollar una aproximación, sobre el significado e implicancias conceptuales
que presentaría el término “paradigma”, se expone a continuación las representaciones
cosmológicas, planteadas por la ecofilósofa Joanna Macy3, a través de sus denominadas
“metáforas de realidad”.
1 Intitute of Noetic Sciense. What The Bleep Do We Know?! Study Guide. [en línea] Petaluma, EEUU, IONS-
Captured Light, 2004. 60 p. <http://www.noetic.org/research/files/Bleep_Study_Guide.pdf> [consulta: Marzo de
2010]
2 IONS. Ibid.
3 IONS. Ibid.
27

28. Joanna Macy, reconoce cinco metáforas generales, a través de las cuales, las personas de
diferentes tradiciones espirituales interpretarían el mundo. Tales metáforas serían: el mundo
como campo de batalla, el mundo como aula, el mundo como trampa, el mundo como amante,
y el mundo en sí mismo.
El mundo como “campo de batalla”: Descrito como el mundo, en el cual, el bien y el mal
se enfrentarían permanentemente, y donde uno es partícipe de la batalla de las fuerzas de la
luz contra la oscuridad.
El mundo como “aula” : Aquí el mundo se presentaría como un campo de aprendizaje
moral, en que uno es sometido a ciertas experiencias que ponen a prueba nuestro temple y
nos enseñan ciertas lecciones. De este modo se irían superando etapas para alcanzar nuevos
aprendizajes. En ambas metáforas, el mundo no es más que un lugar en que somos puestos
a prueba, y sólo cuenta superar los obstáculos para asegurar nuestro porvenir. Según Macy,
esta actitud frente al mundo, sería característica de religiones monoteístas, o de personas
y grupos de ideales estrictos que se transforman en militantes moralistas, y que en algunos
casos todo quien tenga una concepción distinta a la que uno determina como lo perteneciente
al “bien” como un enemigo a derrotar.
El mundo como “trampa”: Descrito como un mundo laberíntico, en el cual, el sentido de
la vida humana consistiría en desarrollar múltiples destrezas, tales que permitan sortear los
obstáculos y el caos que ofrecería el mundo. Aquél mundo podría ser interpretado como el
caos o la ilusión sin sentido del plano material, del cual nosotros también formamos parte. Por
lo tanto escapar de esta trampa consiste en liberarnos de nosotros mismos para ascender a
un plano superior y trascendental, mediante la conciencia de las verdades eternas, platónicas
y trascendentales. Las cosmovisiones espirituales, tanto de occidente como de oriente, se
habrían basado en esta metáfora del mundo como trampa, en que la ilusión presenta al plano
material como lo real, introduciéndose en la esencia de las principales religiones de los últimos
3.000 años4.
El mundo como “amante”: El mundo visto como un socio más íntimo y una fuente de
satisfacción. Uno se desenvolvería en una relación erótica con la vida, en que las experiencias
que ésta nos ofrece se transforman en una gratificación, un placer para los sentidos. Esta
relación erótica hace referencia a un énfasis en el maravillarse, en la sorpresa, en el drama,
en la creatividad, en el placer, se trata de una forma de ver el mundo desde la perspectiva
de las experiencias y sensaciones tanto físicas como psíquicas. Un claro ejemplo de esta
4 IONS. Ibid.
28

29. visión del universo es la obra y la vida de los poetas Románticos del siglo diecinueve, quienes
manifiestan esta afinidad erótica con el mundo5.
El mundo como “sí mismo”: A diferencia del mundo como amante, el sujeto y el objeto ya no
estarían separados, sino corresponderían a una unidad indivisible. De este modo, el mundo es
concebido como un todo interconectado donde cada persona es un nodo en la trama compleja
y dinámica de la vida. Tanto en las tradiciones de oriente, como en la tradición Hindú, con
la imagen de la red de Indra en que cada nodo es una joya que brilla reflejando a todas las
demás, o en el concepto de causalidad mutua y la superación de las dualidades del Budismo
y el Zen, la cosmovisión está fundada en esta metáfora del mundo en que el allá afuera y el
acá adentro son manifestaciones de una misma entidad.
El mundo como “máquina”: Finalmente, como complemento de las cinco metáforas de
realidad propuestas por Joanna Macy, el Intitute of Noetic Sciense, incorpora la imagen del
mundo como máquina, conocida también como el paradigma mecanicista. En aquella metáfora,
el mundo no sería más que una colección de objetos que interactúan mecánicamente de
acuerdo a ciertas leyes conocidas y absolutas, fundamentalmente las leyes Newtonianas-
Cartesianas, que cimientan la física clásica. Esta visión del mundo rige a gran cantidad de
personas actualmente, y es habitual entre aquellos que interpretan la realidad bajo esta
concepción reduccionista, que en determinados quiebres de su vida, cuando la necesidad
humana es llevada a extremos en que se requiere la orientación del sentido de la existencia
propia, la necesidad de trascendencia reaparece, desencadenando esta profunda crisis un
camino errante de búsqueda de sentido6.
En consecuencia, estas metáforas con las que interpretamos el mundo serían la base de
nuestras cosmovisiones y por lo tanto de nuestra manera de pensar y actuar en el mundo.
Sin embargo, no sería apropiado considerar que éstas correspondan a la totalidad de
metáforas existentes, ni tampoco pensar que éstas se expresan en la práctica como tipologías
absolutas; sólo se trataría de ejemplos arquetípicos, puesto que en nuestra experiencia real
se manifestarían profundamente entremezcladas y en constante cambio.
5 IONS. Ibid.
6 IONS. Ibid.
29

30. 1. Ilustración: red de conexiones
neuronales

31. 1.2 Breve historia de la cosmovisión occidental
Del mismo modo en que individualmente estructuramos nuestra relación con el mundo, de
acuerdo a un cierto sistema de imágenes, analogías, conceptos, creencias, etc.; a nivel
colectivo, se evidencian diversos paradigmas o cosmovisiones que han dado origen a la
manera en que establecemos como sociedad nuestras relaciones con la naturaleza, con la
vida, con los otros y con nosotros mismos. “La forma en la que nos explicamos el mundo
determina nuestra manera de actuar en él y por lo mismo se concluye que determinados
períodos históricos conlleven una actuación particular”.7
Un acuerdo en las convenciones históricas consiste en definir las épocas como períodos
en los cuales el hombre y la sociedad en su mayoría comparten una misma cosmovisión,
por esta razón la formulación apropiada para interpretar estos cambios de paradigma en la
Historia es la lectura expuesta por Claudio Naranjo, y basada en los postulados del filósofo y
escultor chileno Tótila Albert8, que se funda en la identificación de tres principios universales
que forman una relación trinitaria, y sobre la idea de que en la Historia las grandes Eras o
etapas paradigmáticas se identifican entre sí por la exaltación de los valores propios de unos
de estos tres principios sobre los demás. Según Naranjo la trinidad estaría presente en las
cosmovisiones de distintas tradiciones de todos los tiempos:
“Todos conocemos la versión de la trinidad cristiana, y a muchos les resulta
también conocida la trimurti de los hindúes: la triple visión de la deidad, como
creadora, conservadora y destructora. Otra versión de la trinidad, también
originaria de la India, es la que ofrece la filosofía Samkya, que habla de tres
guitas o hilos que se entretejen en el proceso del devenir de todo cuanto existe,
una activa, otra pasiva, y otra equilibradora. Otra visión, propia del taoísmo,
muestra al hombre como hijo del “Cielo” y de la “Tierra”, principios cósmicos
designados con los nombres “yang” y “yin” respectivamente y que reflejan
7 Weil Parodi, Andrés. “El Nuevo Paradigma. Implicancias Y Alcances En Arquitectura”. [en línea] Santiago, Chile.
Historia Viva: Ciudad Contemporánea-Universidad de Chile, Departamento de Pregrado, Cursos de Formación
General, 10 p. <http://www.educarchile.cl/Personas/Historicismo/gfx/ciudad%20contempor%C3%A1nea.%20
el%20nuevo%20paradigma.doc> [consulta: Mayo de 2010]
8 Naranjo, Claudio. La Agonía del Patriarcado. Barcelona, España, Kairós, 1993. 212 p.
31

32. también las polaridades de luz y sombra, lo creativo y lo receptivo, lo masculino
y lo femenino en todo lo creado”9.
Estos tres “principios” a los que Tótila Albert prefería llamar “Padre”, “Madre” e “Hijo”, son
expuestos como arquetipos o conceptualizaciones de ciertos valores universales manifiestos
tanto en la naturaleza como en la estructura psíquica de cada individuo y sociedad. De esta
forma, al realizar una lectura de las estructuras sociales y los valores predominantes de
cada una de las etapas de la Historia, se identifican tres grandes eras del desarrollo social,
correspondientes con la prevalencia de uno de estos tres principios.
De acuerdo con esta interpretación, antes de la actual era patriarcal, habría imperado una
estructura psicosocial matriarcal, y ésta, antecedida por una era inicial de la humanidad, que
el autor denomina Filiarcado. Esta formulación es consecuente con lo expuesto por Philip
Snow Gang, para quien han existido tres etapas previas a la actual en surgimiento, de acuerdo
a la relación que la humanidad ha tenido con la naturaleza.10
Las cosmovisiones, que originarían esta identificación de etapas son, como ya mencionamos,
9 Naranjo, 1993. Op. Cit.
10 Gallegos Nava, Ramón. “Proyecto Cuantum. Un Modelo Universitario Ecoeducativo para una Sociedad
Sustentable”. [en línea] México, 1996. 32 p. <http://www.ramongallegos.com/Ramon%20Gallegos%20-%20
Educacion%20Holista%20-%20Proyecto%20Cuantum.pdf> [consulta: Marzo de 2010]
2. “Ave del retorno” de
Tótila Albert
representación de la
trinidad “Padre, Madre
e Hijo”
32

33. la única forma de ver y pensar el mundo concebible para la sociedad en ese momento. Es
decir que, al consistir en todo cuanto se conoce, y al ser imposible cuestionar el paradigma
“desde adentro”, la cosmovisión sería simultáneamente el lente y el objeto observado, por
tanto, aquello que determina qué se puede observar y, al mismo tiempo, todo cuanto es visible
a través de este filtro.
El Filiarcado
La primera de las etapas de la historia, bajo esta perspectiva, sería el Filiarcado, correspondiente
al inicio de la especie humana, y que estaba basada en los valores del principio del “Hijo” de
la trinidad de Tótila Albert. Estos principios están relacionados con un desarrollo cerebral
primitivo, y por lo tanto de la conciencia, entre unos 3.000.000 y 200.000 años atrás, antes del
desarrollo del lóbulo frontal, que permite la conceptualización y el desarrollo del lenguaje. 11
El desarrollo de la conciencia de la humanidad en el Filiarcado se podría definir como la etapa
del “Yo Corporal” o “Yo Instintivo”, similar al desarrollo mental de los niños en sus primeros
años, el ser humano apenas tenía una mera sensación de existir, en ese entonces el humano
“es” su cuerpo, ya que éste no estaba racionalizado ni etiquetado bajo el lenguaje, por lo que
la incipiente autoconciencia no podía separarse del cuerpo. Así toda experiencia del mundo
gira en torno y surge desde las sensaciones del este cuerpo y las necesidades básicas para
la sobrevivencia.
En palabras de Snow, esta primera etapa sería la de la “humanidad en la naturaleza”, por
cuanto el instinto animal prevalece ante la carencia de desarrollo de las funciones racional
y emocional de la mente, se caracteriza porque el ser humano estaba a disposición de las
variaciones de la naturaleza, es la época nómade de recolección y caza. Naranjo comenta:
“Tenemos un ejemplo de una condición semejante, incluso en tiempos recientes, en el caso de
los esquimales, que acostumbraban abandonar a sus padres en los hielos polares para poder
proseguir con mayor libertad sus obligadas migraciones estacionales”12.
Este periodo híper-individualista y anárquico del ser humano, habría caído ante la crisis propia
de una sociedad de la competencia por sobrevivir, y por lo tanto en que existía un predominio
de la agresión sobre el amor, del impulso y el instinto sobre los sentimientos y la razón, la
11 May, Patricia. De la Cultura del Ego a la Cultura del Alma. Santiago, Chile, Serpa/Catalonia, 2007. 403 p.
12 Naranjo, 1993. Op. Cit.
33

34. que se hizo visible sólo tras la asociación en grupos o bandas, y el desarrollo posterior de la
agricultura, propiciada por el establecimiento del sedentarismo, permitió el desarrollo de la
sensibilidad y relación de colaboración con los fenómenos de la naturaleza, y especialmente
el surgimiento de la convivencia y la familia.
El Matriarcado
La segunda gran etapa histórica, corresponde a lo que Albert llamó el Matriarcado, en que
predominaron los valores del principio materno de la trinidad. Esta segunda etapa de acuerdo
con Snow es la etapa de la “humanidad con la naturaleza”, caracterizada por el inicio de
la sociedad agrícola, además de la domesticación de animales entre 200.000 y 8.000 años
atrás; en que la tierra fue la base de la economía, la vida, la cultura, y la estructura familiar y
política, nacen también en este período los rituales, el entierro de los muertos y las primeras
manifestaciones estéticas y artísticas.
La conciencia habría evolucionado incorporando y expandiendo la percepción al ámbito de
la afectividad y los estados emocionales propios del surgimiento de la convivencia, entonces
imperaba un “Yo Emocional” en que, análogamente a la experiencia que tenemos en la
adolescencia, todo el conocimiento del mundo y las acciones que el ser humano desarrolla
nacen de una conciencia de los sentimientos y las emociones, al no existir un eje estructurador
de la identidad, el yo cambia constantemente con los estados emocionales; aquí se está
fusionado con las emociones y al igual que en el período anterior, al no poder conceptualizar,
el ser humano no puede independizarse de éstas y sencillamente “es” la emoción que está
sintiendo13.
El matriarcado, sin embargo, a medida que se comenzó a desarrollar y complejizar su
expresión cultural, también habría caído en un estado de crisis. Claudio Naranjo expone que
esta etapa del “matriarcado”, que no significa necesariamente un dominio de la mujer sobre
el género masculino, sino que fundamentalmente al predominio de los valores femeninos
existentes en el interior de cada uno, es decir el sentido maternal y familiar. El poder no se
expresa como una imposición del individuo sobre los demás, sino que como la tiranía ejercida
por el grupo sobre el individuo. El autor explica:
“…hay quienes apuntan al Neolítico con nostalgia como a un ideal de perfecta
democracia (¿por qué no recurrir al Neolítico para un sueño tan bello?), pero
13 May. Op. Cit.
34

35. 3. “Venus de Willendorf” 4. “Venus de Lespugue” 5. “Perseo con la cabeza de 6. Retrato de Sócrates en el
Medusa”, por Benvenuto Cellini museo del Louvre
esta idea no resulta consistente con lo que sabemos del mundo de aquellos
agricultores primitivos centrados en torno a la madre, un mundo en el que el
individuo estaba enteramente supeditado al grupo y a su interpretación de las
necesidades de la naturaleza. La institucionalización de los sacrificios humanos,
que podría considerarse como una representación de esa rendición a la
supremacía de la comunidad y supuestamente al equilibrio de la naturaleza en
nombre de lo divino, aparece ante nuestros ojos como una muestra macabra del
desequilibrio propio de aquel estadio de la evolución humana”14.
El Patriarcado
En este contexto, y en consecuencia con el desarrollo del lóbulo frontal del cerebro, se habría
llevado a cabo la revolución patriarcal. De esta forma, con el desarrollo del lenguaje y la
conceptualización, el ser humano habría comenzado a desarrollar la conciencia desde la
razón y se identifica con las ideas. Es el origen de la etapa que Snow llama de la “Humanidad
sobre la naturaleza”, que alcanzaría su máxima con la revolución industrial, los planteamientos
físicos de Newton y la filosofía de la dualidad de Descarte.
A partir del lenguaje y la capacidad de nombrar, y así abstraer o separar los fenómenos del
mundo, y de sí mismo; el humano habría quedado en disposición de entender, controlar,
14 Naranjo, 1993. Op. Cit.
35

36. y luego dominar la naturaleza. Esta etapa habría surgido con el desarrollo de la escritura,
y en ella se exaltan los valores relativos al principio del “Padre” que plantea Albert. Tales
valores culturales masculinos de imposición y dominio, prevalece hasta nuestros días y al
igual que sus antecesores, esta etapa se encuentra en profunda crisis. Este período, que
comprende la mayor parte de los antecedentes que tenemos de la Historia del Hombre y de
las “Civilizaciones”, habría transitado por diversos paradigmas.
Paradigma Clásico: Según lo expuesto por Naranjo15, el desarrollo de la era patriarcal en
occidente, se habría concretizado en la época de la cultura Griega. En esta etapa, a pesar del
rechazo a los símbolos matriarcales, se habría desarrollado como un patriarcado en proceso
de maduración. En tanto, los fenómenos de la naturaleza se habrían asociado a poderes
sobrenaturales de los dioses, existiendo tantos dioses como fenómenos en la naturaleza.
Hasta ése momento, los valores culturales del “padre” se manifiestan en la incipiente
estructuración de los fenómenos de la realidad en función de una compleja mitología, que no
es otra cosa que el conocimiento de la naturaleza a través de la analogía de las dinámicas
relacionales entre estas personificaciones o “dioses”. Así el conocimiento es transmitido por
los dioses a los oráculos y mediante estos al hombre.
No es hasta la aparición de los filósofos pre-Socráticos y posteriormente de Sócrates, Platón,
y Aristóteles, que la filosofía griega se aleja de dioses y oráculos como metáfora de relación
con el mundo, y progresivamente entra en la abstracción de la naturaleza y el poder de la
razón y las ideas para develar los fenómenos de la realidad.
El paradigma medieval: Tras la caída del Imperio Romano, y en coherencia con la
categorización histórica de las épocas o etapas del desarrollo de la sociedad humana, se
reconoce una nueva versión de los valores patriarcales en el paradigma medieval. En esta
época los valores del “padre” se manifiestan en el reconocimiento del saber, como una forma
de dominio e imposición sobre el otro. Dado este reconocimiento se institucionaliza el saber
en la Iglesia, y se le otorga un carácter de exclusividad para una clase de hombres destinados
a ejercer el poder. Una de las formas de dominio es la desvirtuación del concepto de “fe” para
conseguir una obediencia incuestionable por parte del pueblo. Por esta razón es la Edad de la
superstición y el miedo al castigo divino. En esta época el significado viene de las asociaciones
por simpatías estéticas y formales entre las cosas, como en la doctrina Hermética de “como
es arriba, es abajo”16.
15 Naranjo, 1993. Ibid.
16 IONS. Op. Cit.
36

37. Modernidad: La modernidad, como categoría histórica de la cultura occidental, correspondería
al intervalo de tiempo comprendido en los últimos cinco siglos en que la humanidad se habría
desarrollado bajo un paradigma de naturaleza patriarcal, el que habría modelado la sociedad
occidental moderna. Este paradigma comprendería diversas ideas y valores, muy distintos a
los predominantes en la Edad Media, emanados de una serie de movimientos y corrientes
culturales de Occidente, incluyendo el concepto del método científico como único enfoque
válido para generar conocimiento, la metáfora generalizada del universo como máquina
compuesto de bloques elementales en interacciones limitadas y predecibles, la convivencia
vista como una lucha competitiva, y el afán de crecimiento tecnológico y económico para
obtener un “progreso” material ilimitado.
La instauración de este paradigma, que prevalece en las sociedades contemporáneas hasta
nuestros días, no habría ocurrido de manera instantánea, sino que se pueden reconocer
al menos tres etapas de desarrollo de dicha cosmovisión desde su origen hasta su actual
crisis y agonía. La primera etapa del paradigma modernista, o también llamado mecanicista,
habría comenzado, asociado a la Reforma Protestante introducida por Martín Lutero en 1517,
sin que este hecho histórico sea más que una referencia, pues el proceso de cambio de la
visión medieval gesta desde los siglos anteriores y se extiende en más allá del siglo XVI. La
Reforma luterana al cuestionar la absoluta validez de la teología Católica, y presentar una
alternativa, inicia el consecuente cuestionamiento de todas las relaciones de poder que regían
Europa occidental durante el Edad Media17. Esta primera etapa de la cosmovisión mecanicista
consiste en la ruptura de la soberanía del poder de la Iglesia Católica, que da el pie para la
definitiva transformación desde el patriarcado como dominio mediante la superstición a un
patriarcado que se impone por la hegemonía racional.
Casi tres siglos después, la Revolución Francesa, en 1789, se transformaría en el hito
que evidencia la segunda etapa del proceso de desarrollo del paradigma mecanicista. “La
revolución francesa cuestiona el poder de la nobleza europea legitimada por las Iglesias
Católica y Protestantes. La invasión de Europa por las fuerzas napoleónicas tiene como
misión secularizar la administración del Estado originando una modernización en el Viejo
Continente que estaba pendiente desde la Edad Media”.18
Si bien la Revolución Francesa termina por destruir la posición del poder religioso, la filosofía
mecanicista que reemplazaría a la fe en dicha función es introducida en el siglo XVII por
Newton, Descartes y Bacon, entre otros fundadores de la ciencia clásica. Tras siglos de batalla
17 Weil. s/año. Op. Cit.
18 Weil. Ibid.
37

38. entre los científicos empíricos contra la teología profundamente arraigada, fue desarrollada
una confusa tregua, conocida como el dualismo de Descartes, en que el grupo de los
empíricos asumió el dominio del mundo físico, y la Iglesia el dominio del mundo espiritual. Así
la modernidad estableció una división entre la mente y la materia, lo subjetivo y lo objetivo, y
finalmente entre la ciencia y la religión.
Nace la Era del análisis, reduccionismo, individualismo, y el mecanismo. Donde la causalidad
mecánica es la única manera en que las cosas se mueven o cambian en un tiempo lineal.
Y con ella se puede alcanzar el entendimiento y dominio total de la naturaleza. Instalando
definitivamente la metáfora del mundo como máquina, en que el significado es proyectado por
el control y dominio de la mente humana sobre la naturaleza, y sobre la cual, se desarrollan
la idea de Progreso y la noción de una naturaleza inanimada fuente de recursos a explotar,
originando la Revolución Industrial, y posteriormente los sistemas capitalista y marxista. “Lo
que afecta a un paradigma, es decir, la clave de todo un sistema de pensamiento, afecta a
la vez a la Ontología, a la Metodología, a la Epistemología, a la Lógica, y en consecuencia,
a la práctica, a la sociedad, a la política. La Ontología de Occidente estaba fundada sobre
entidades cerradas, como ser la sustancia, la identidad, la causalidad (linear), el sujeto, el
objeto. Esas entidades no se comunicaban entre ellas, las oposiciones provocaban la repulsión
o la anulación de un concepto por el otro (como sujeto/objeto); la «realidad» podía entonces
ser englobada mediante ideas claras y distintas”19.
19 Morin, Edgard. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España, Gedisa Editorial 1994. 168 p.
7. Retrato de Isaac Newton 8. retrato de René Descartes 9. Retrato de Francis Bacon
38

39. Según algunos autores, la tercera etapa de la modernidad, a partir de la cual se evidencia la
crisis de las ideas en las que basamos nuestras actividades como humanidad, análogamente
a la Reforma Luterana y a la Revolución Francesa, estaría señalada por la Caída del Muro
de Berlín20. Los acontecimientos sucedidos luego de la caída del Muro de Berlín provocaron
transformaciones importantes en los dos bloques políticos que se habían configurado tras
la Segunda Guerra Mundial. Estos dos bloques, internados en una intensa competencia, en
actividades de diversos ámbitos, que iban desde el deporte hasta la exploración espacial,
para promover sus respectivas posturas ideológicas, las que se contraponían explícitamente
en sus propuestas prácticas pero compartían sus cimientos en el mismo paradigma racional.
Los grupos sociales, políticos e intelectuales del bloque soviético, basados en las ideas de
Karl Marx, cuestionaron el sistema capitalista imperante, mediante la implementación de una
planificación centralizada del estado con el fin de una estructuración racional de la realidad
sociedad, para dar solución a los problemas sociales que habían tomado gran importancia en
Europa. Este cuestionamiento se sustenta sobre la idea de un mundo que se rige por leyes
predecibles y cuyas imperfecciones se pueden corregir a través del desarrollo científico y la
planificación del experto. Así, esta postura ideológica no rebate el paradigma de la razón, sino
que por el contrario, se legitima en éste mismo. “Tanto norteamericanos como soviéticos veían
por ejemplo en la Revolución Francesa el origen de sus respectivos movimientos sociales;
ambos postulaban a la razón y a la ciencia como fuente del valorado progreso; ambos
compartían una concepción mecánica y material del universo”21.
Crisis del sistema patriarcal
El conflicto ideológico del siglo XX profundiza en el paradigma racional mecanicista impulsado
por Newton y Descartes en el siglo XVII. El fin de la Guerra Fría ha sido interpretado por
algunos autores, como el triunfo del sistema capitalista neoliberal promovido por E.E.U.U.
sobre el modelo de planificación centralizada de la Unión Soviética, lo que terminaría por
transformar el panorama ideológico de un materialismo dialógico a uno monológico.
Este planteamiento, expuesto por Francis Fukuyama como el “Pensamiento Único”, es el
discurso oficial que a partir de los años noventa, difundido en la mayoría de los países del
mundo con el apoyo de las grandes corporaciones y transnacionales a favor del desarrollo
20 Weil. s/año. Op. Cit.
21 Weil. Ibid.
39

40. económico. No obstante, con el término de la discusión política ideológica, las guerras, las
crisis económicas y la pobreza no se han acabado, por el contrario se han multiplicado los
conflictos culturales poniendo al descubierto la inoperancia del modelo de progreso elaborado
a partir del paradigma patriarcal mecanicista. “Son muchos los pueblos en todo el mundo que
se resisten al modelo occidental de progreso, resistencia que sorprende a la cultura occidental
en un momento en que ella también se lo está cuestionando”22.
Las cosmovisiones se desarrollarían con el fin de dar solución a los problemas propios de una
época. Cuando las soluciones concebibles bajo ese paradigma evidencian una incompetencia
para responder a los problemas nacientes, se entra en una profunda crisis y cuestionamiento
de las ideas y metáforas con las que abordamos nuestra relación con la naturaleza de la que
es inminente encontrar nuevas formas de acercamiento a estas problemáticas.
La crisis del paradigma mecanicista podría sintetizarse en la clásica frase de Einstein,
donde explica que: “No podemos resolver los problemas usando el mismo razonamiento
que usamos cuando se crearon”. Es de esta forma que progresivamente las perspectivas
puramente mecanicistas tienden a ser reemplazadas por las sorprendentes revelaciones de
la física cuántica, teorías y sistemas complejos, Psico-neuroinmunología, y otros estudios de
la relación cuerpo-mente-realidad. La ciencia emergente nos dice que el universo no consta
de cosas sino de posibilidades, y que las relaciones y procesos son más fundamentales que
las sustancias23.
Edgar Morin expone esta crisis del paradigma racional en cuatro aspectos que manifiestan la
degradación de esta forma de pensamiento tan incrustada en el corazón de la actual sociedad:
“1. La causa profunda del error no está en el error de hecho (falsa percepción),
ni en el error lógico (incoherencia), sino en el modo de organización de nuestro
saber en sistemas de ideas (teorías, ideologías);
2. Hay una nueva ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia;
3. Hay una nueva ceguera ligada al uso degradado de la razón;
4. Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso
ciego e incontrolado del conocimiento (armas termonucleares, manipulaciones
de todo orden, desarreglos ecológicos, etc.)”24.
22 Weil. Ibid.
23 IONS. Op. Cit.
24 Morin, 1994. Op. Cit.
40

41. Según Morin, esta crisis de paradigma nos tendría inmersos en una etapa de transiciones
profundas hacia una nueva cosmovisión. Una de estas grandes transiciones está vinculada al
inevitable reconocimiento de la agonía de la cosmovisión patriarcal. Así, se hace imprescindible
el reconocimiento de que la actual crisis no sería sólo del paradigma mecanicista, sino que se
trataría de la necesidad de un cambio de orden, de una estructura profundamente arraigada
en el núcleo de cada una de nuestras ideas y acciones como humanidad, y que ha estado
presente en la Historia desde hace más de tres mil años. Capra menciona sobre el patriarcado:
“La institución ha influido en las ideas más fundamentales sobre la naturaleza
humana —la naturaleza del «hombre», en lenguaje patriarcal— y sobre la
relación del individuo con el universo. Es el único sistema que hasta hace muy
poco tiempo no había sido jamás desafiado abiertamente en la historia y cuyas
doctrinas habían tenido una aceptación tan universal que parecían ser una ley de
la naturaleza: de hecho, a menudo se las presentaba como tal. Hoy, sin embargo,
la desintegración del patriarcado es inminente. El movimiento feminista es una
de las corrientes culturales más combativas de nuestro tiempo y sus ideas
repercutirán profundamente en nuestra futura evolución”25.
Desde el siglo XVII, la sociedad moderna ha confiado en las descripciones científicas como
la “verdad” incuestionable de la naturaleza. Para muchos existe una incompatibilidad entre
lo que saben a partir de su experiencia y lo que saben a través de la ciencia. Así nace la
necesidad de someter nuestras ideas dogmáticas a una revisión radical. Esta transformación,
se estaría originando desde hace algunas décadas, caracterizada por los descubrimientos
científicos más recientes, que han originado una nueva conciencia científica. De dichos
descubrimientos, que se refieren a la relatividad y al mundo cuántico, han surgido una serie
de principios que orientan la relación de la humanidad con la naturaleza y el desarrollo de las
distintas disciplinas del conocimiento humano26.
25 Capra, Fritjof. El Punto Crucial. Bs As, Argentina, Troquel, 1992. 528 p.
26 Gallegos, 1996. Op. Cit.
41

42. 10. Fotografía del congreso de Solvay en Brucelas.
-Primera fila (izqda a dcha)
I. Langmuir, M. Planck, Mme. Curie, H.A. Lorentz, A. Einstein, P.
Langevin, Ch. E. Guye, C.T.R. Wilson,
O.W. Richardson
-Fila del medio:
P. Debye, M. Knudsen, W.L. Bragg, H.A. Kramers, P.A.M. Dirac,
A.H. Compton, L. de Broglie, M. Born, N.
Bohr
-Fila alta:
A. Piccard, E. Henriot, P. Ehrenfest, Ed. Herzen, Th. De Donder,
E. Schrödinger, E. Verschaffelt, W. Pauli, W.
Heisenberg, R.H. Fowler, L. Brillouin

43. 1.3 Orígenes científicos del nuevo paradigma
Hacia finales del siglo XIX, los científicos occidentales, y especialmente los de la física, creían
haber llegado a las puertas de lograr dar explicación a la totalidad de los comportamientos
y leyes de la naturaleza. La mecánica Newtoniana-Cartesiana había logrado predecir los
movimientos y trayectorias de los astros, y parecía que solamente faltaba refinar las técnicas
de observación y cálculo. Sin embargo, a comienzos del siglo XX, una serie de descubrimientos
terminarían por derrumbar esa inocente creencia, y en un breve período de tiempo se forjó
una revolución científica que resultó en la evidencia de las limitaciones de la física “clásica”
como explicación de la realidad.
1.3.1 La Teoría Cuántica
Dualidad partícula-onda
En la física clásica se identificaban dos tipos muy distintos de objeto: Las partículas y las
ondas. Las partículas poseerían características físicas definidas en cuanto tienen una
determinada masa, posición, velocidad, energía, localización, etc., y se comportan e acuerdo
a las leyes de la física habitual, se les define como “corpúsculos discretos”. Las ondas, por el
contrario, propagan energía sin portar materia, ocupan todo el espacio como un continuum,
es decir, están desplegadas en el espacio como un campo y situadas en múltiples lugares
simultáneamente, están “des-localizadas”. En torno a esta distinción, la Mecánica Cuántica
comienza por plantear la imposibilidad de distinción entre estas dos ideas al momento de
estudiar el comportamiento de los elementos del universo subatómico, mediante el primer
indicio de esta revolución, llamado “experimento de doble ranura”. Éste plantea un emisor que
dispara a través de una pared con dos ranuras hacia una pantalla ubicada tras dicha pared.
43

44. Al proyectar “partículas”, como podría ser canicas o balas, el registro en la pantalla deja un
espectro de impactos identificables como dos franjas alineadas cada una con una ranura
correspondiente en la pared y con el foco emisor.
Al proyectar ondas, como podría ser una ola propagándose en la superficie del agua, el
resultado del mismo experimento deja un registro de los impactos consistente en un patrón
de varias franjas distribuidas sobre la superficie de la pantalla de fondo, causado por la
interferencia entre las dos ondas que pasan por las ranuras27.
En 1832, Thomas Young demostró mediante esta experiencia que la luz, que hasta entonces
se consideraba de carácter “corpuscular”, se comporta no como partícula sino como
onda, y Albert Einstein, prácticamente un siglo más tarde, ampliaría esta idea a la de un
comportamiento dual partícula-onda mediante la explicación del efecto fotoeléctrico. Desde
ese momento, aparece la dualidad onda-partícula de la luz transformándose en la semilla de
la naturaleza dual de las partículas y la materia.
Max Planck y la cuantización de la energía
A partir de la segunda mitad del XIX buscando comprender “radiación del cuerpo negro”, en
que los cuerpos emiten luz según su estado de temperatura, los físicos: Wien en Alemania,
y Rayleigh y Jeans en Inglaterra proponen explicaciones, de manera independiente, para
los resultados de estudios de la zona del espectro ultravioleta e infrarrojo respectivamente,
llegando a conclusiones diferentes y no concordantes.
Entonces apareció Max Planck para dar explicación a las mediciones del cuerpo radiante
con una nueva visión de la Naturaleza, y marca el inicio de la Mecánica Cuántica. Planck
propuso que la energía tiene una magnitud cuántica, esto es, a diferencia de cómo siempre
se había interpretado como una magnitud continua, ésta sería una magnitud que se presenta
en “paquetes” concretos llamados cuantos, y que estos cuantos o unidades mínimas serían
proporcionales a la frecuencia de la radiación en relación a un coeficiente llamado la constante
de Planck.
27 Arntz, William; Chasse, Betsy y Vicente, Mark. What The bleep?! Down The Rabbit Hole. [película] EEUU,
Captured Light, 2006. Duración: 308 min
44

45. Einstein y la cuantización de la Luz
Las ideas de discontinuidad de Planck fueron usadas y ampliadas por Einstein para explicar
el efecto fotoeléctrico, en que un rayo de luz incidental afecta la intensidad de corriente en
un sistema eléctrico, renovando la idea de la luz como una entidad discontinua. Desde 1923
se introduce el concepto de fotones para referirse a los cuantos de luz ideados por Einstein.
Simultáneamente, Louis De Broglie plantea que la dualidad onda-partícula no es exclusiva
de los fenómenos luminosos sino que también, los electrones experimentaban este carácter
en su comportamiento, extendiendo así la idea a las partículas elementales y la naturaleza.
Este carácter dual en la naturaleza, planteó profundos dilemas como el de la medición de
una partícula cuántica, la que no puede ser localizada de forma clara como las partículas o
corpúsculos clásicos.
Niels Bohr y la cuantización del electrón
A comienzos del XX, J.J. Thomson pone de manifiesto la existencia de los electrones, y los
experimentos de Rutherford hacen pensar firmemente en una estructura interna para el átomo,
sin embargo este modelo pronto mostró deficiencias. El danés Niels Bohr comienza a corregir
11. Esquema gráfico del
experimento de la “doble ranura”
45

46. las deficiencias del modelo atómico, basado en la estructura del sistema solar, incorporando
la idea de los cuantos de Planck en su modelo atómico.
Según Bohr, los electrones han de gravitar obligatoriamente sobre órbitas definidas y muy
precisas, y les es imposible descender por debajo de una órbita denominada “fundamental”.
Así Niels Bohr propone la cuantización del electrón en cuanto su comportamiento. Se habla de
estados cuánticos para referirse al comportamiento de los electrones en su órbita, y de saltos
cuánticos para hablar de la manera en que los electrones pasan de una órbita a otra. Este
esquema logró explicar las líneas espectrales del átomo de hidrógeno.
El V congreso Solvay de Bruselas de 1927 y el nacimiento de una nueva
cosmovisión científica
Un hecho histórico en el nacimiento de la nieva ciencia es el V Congreso Solvay, celebrado en
Bruselas en 1927, en que se el grupo de científicos que transformó la ciencia, y que buscaba
reflexionaren torno a los resultados obtenidos por la mecánica cuántica desde 1925, en el cual
se fortalecen las ideas de la mecánica cuántica, y a través de una discusión entre Einstein y
Bohr que se extendió por décadas, surge una nueva visión de la realidad.
La principal diferencia entre Bohr y Einstein era que la propuesta de la mecánica cuántica posee
un carácter probabilístico y no determinista, lo que no era compartido por Einstein, además de
la influencia del observador en los experimentos. A partir de esta fecha, la mecánica cuántica
cuestiona la validez de la física clásica y da una interpretación a las paradojas de los nuevos
descubrimientos. En ese mismo año, Heisenberg publica su “principio de indeterminación” o
“principio de incertidumbre”, Born su “teoría de la complementariedad”, exponiendo ambos
los métodos matemáticos de la nueva mecánica.
Born y Heisenberg se percatan de la imposibilidad de predecir de manera directa, mediante
la mecánica de las matrices (introducida por Heisenberg y equivalente al postulado de
Schrödinger), fenómenos “reales”, sino que sólo fenómenos “posibles”. Éste es un hecho
esencial que termina por afirmar que el determinismo clásico no es aplicable en la nueva
mecánica. Indeterminación no es sinónimo de imprecisión, sino que cada magnitud en los
fenómenos atómicos se puede medir con tanta precisión como se quiera, pero al medir
simultáneamente magnitudes conjugadas canónicamente, como la posición y el momento
en que una partícula está en dicha posición, sólo se puede hacer con una precisión limitada.
Este límite de precisión en el cálculo de una magnitud está íntimamente relacionado con la
46

47. 12 Ilustración de la naturaleza
vacía del mundo subatómico
13. Ilustraciones del efecto gravitacional sobre la
luz descrito en la teoría de la relatividad

48. constante de Planck, siendo ésta “la medida universal de la indeterminación introducida en las
leyes naturales por el dualismo de las ondas y los corpúsculos”.28
Las investigaciones de Bohr tienen un evidente carácter filosófico, que es denominado
como la interpretación de Copenhague. Esta nueva idea de la física se caracteriza por
declarar inoperante la idea clásica de que un objeto exista independiente de un observador,
introduciendo además en el concepto de la observación una cierta parcialidad. Por lo que la
búsqueda de “lo real” carecería de sentido.
Hasta 1976 el conflicto entre las propuestas de Einstein y Bohr, estando ambos ya fallecidos,
aun se encontraba abierto. Entonces fue que se inicia una serie de experimentos en laboratorio
que dan como resultado el refuerzo de los planteamientos de la mecánica cuántica mediante
la construcción de experiencias en que en laboratorio exponían la violación de los principios
de realismo (existencia de una realidad independiente del observador) y localidad (ninguna
información puede viajar a una velocidad mayor que la de la luz), defendidas por Einstein.
“Para que la física cuántica trabaje, la información debe viajar no sólo más rápido que luz,
sino instantáneamente. El no-localismo sugiere que todo en el universo está conectado por
información que puede aparecer en cualquier otra parte, instantáneamente”29.
1.3.2 La teoría de la relatividad
El otro gran descubrimiento de la física moderna, que ayudó a modelar la trasformación
del paradigma científico es la teoría de la relatividad desarrollada íntegramente por Albert
Einstein, quien describió que el espacio y el tiempo no son lineales sino que son curvados
por la atracción que ejerce de la masa de los cuerpos, además de exponer que finalmente
la materia y la energía no son más que dos manifestaciones distintas de una misma cosa
mediante la famosa ecuación: E = m c2.
Este último aspecto de la teoría de la realidad tuvo una profunda influencia en la filosofía
científica por cuanto obligó a modificar el concepto de materia imperante. En la física
28 González Farfán, Rafael. “El inquietante mundo de la mecánica cuántica”. [en línea] Sevilla, España, Diciembre
de 2000. 10 p. <http://www.scribd.com/doc/6002800/El-Inquietante-Mundo-de-La-Mecanica-Cuantica> [consulta:
Abril de 2010]
29 IONS. Op. Cit.
48

49. moderna, las partículas subatómicas ya no son concebidas como expresiones mínimas de un
material básico, sino son comprendidas como una manifestación de energía. Así las partículas
subatómicas poseen una naturaleza intrínsecamente dinámica, dado que están ligadas a los
procesos activos expresando la naturaleza.
Con la teoría de la Relatividad de Einstein, la antigua representación de las partículas
subatómicas como corpúsculos de materia, es decir la imagen de ínfimas bolas o granos,
perdió toda validez. Concebir estas partículas desde la perspectiva relativista, significa hacerlo
en términos de una estructura en la que espacio y tiempo se funden formando una estructura
continua cuadridimensional, por lo que el modelo tradicional con el cual se representaban
las partículas resulta inapropiado en tanto éstas figuran como entidades tridimensionales,
aisladas y estáticas. “Las partículas son modelos dinámicos, esto es, modelos de actividad
que tienen una faceta espacial y una faceta temporal. Ésta las hace parecer objetos con
una cierta masa; su faceta espacial las muestra como procesos que exigen una cantidad de
energía equivalente. Por consiguiente, no hay distinción entre la existencia de la materia y su
actividad; son dos aspectos distintos de la misma realidad espacio-tiempo”30.
La gran transformación que la relatividad introduce en la ciencia es que, lo entendido como
sustancia de la realidad es básicamente una representación superficial de la naturaleza. A
nivel subatómico, las dinámicas energéticas establecen patrones sostenidos de actividad
dando forma a las estructuras estables de las partículas, átomos y moléculas, otorgándole una
apariencia sólida y concreta a la materia a nivel macroscópico que genera la percepción ilusoria
de que la realidad está constituida por una sustancia material. Si bien macroscópicamente
la representación del mundo “material” puede tener una utilidad práctica, en el mundo
microscópico no tiene sentido conservar este concepto dado que por más que se hurgue
no se encontrará sustancia alguna. Así, “La microfísica abría una relación compleja entre el
observador y lo observado, pero también una noción más que compleja, sorprendente, de la
partícula elemental que se presenta al observador ya sea como onda, ya como corpúsculo.
Pero la microfísica era considerada como caso límite, como frontera... y se olvidaba que
esa frontera conceptual concernía de hecho a todos los fenómenos materiales, incluidos los
de nuestro propio cuerpo y los de nuestro propio cerebro. La macro-física, a su vez, hacía
depender a la observación del lugar del observador y complejizaba las relaciones entre tiempo
y espacio concebidas, hasta entonces, como esencias trascendentes e independientes”31.
30 Capra, 1992. Op. Cit.
31 Morin, 1994. Op. Cit.
49

50. 14. Niels Bohr y Albert Einstein foto tomada
por Paul Ehrenfest en su propia casa, en
diciembre de 1925

51. 1.3.3 Interpretaciones de realidad
El debate en torno al significado de los resultados de los estudios de la física moderna sigue
inconcluso, apareciendo cada vez más aristas sin incorporar o explicar, lo que ha dado cabida
a un gran número de interpretaciones científicas interrelacionadas y con límites difusos entre
sí, entre las cuales las más conocidas son:
La Interpretación de Copenhague, que corresponde a la interpretación más consensuada
de la mecánica cuántica, promovida por Niels Bohr, que en una forma de síntesis afirma que
no hay finalmente “realidad” conocible. Que se sostiene en la reprobación del principio de
“realismo”. La totalidad, propuesta por David Bohm que sostiene, a partir de la no-localidad,
que la mecánica cuántica expone la realidad como un todo indivisible, en el que todo estría
interconectado a un nivel profundo, trascendiendo los límites de espacio y el tiempo.
Interpretación de los universos paralelos, el físico Hugh Everett, basado en la idea de que
la matemática de la mecánica cuántica describe directamente la realidad, propuso que cuando
una medida cuántica, o proceso de observación, se realiza, cada resultado posible coexistirá
independientemente de cuál de ellos sea percibido finalmente. Por lo que el universo se
dividirá en tantas versiones como posibles resultados de la observación, transformándose en
un universo separado.
La lógica cuántica, Esta interpretación dice que quizás la mecánica cuántica es enigmática
porque nuestras suposiciones de sentido común acerca de la lógica se interrumpen bajo el la
visión cuántica. Expuesta por el matemático John Von Neumann, quien desarrolló un discurso
matemático, esta interpretación se basa en que las paradojas que impone la mecánica
cuántica estarían sustentadas por una forma de raciocinio errada, y que el desarrollo de un
razonamiento matemático apropiado terminaría por dar explicación a los enigmas de la teoría
cuántica sin dejar por completo los conceptos clásicos.
Neorrealismo o interpretación de la variable oculta, es la interpretación de Einstein,
quien al rehusarse a aceptar la Interpretación de Copenhague, afirma que la realidad existe
independientemente del observador y que las paradojas de la mecánica cuántica sólo revelan
desperfectos en la teoría clásica, lo que supone que una vez que descubiertas todas las
variables ocultas, las paradojas que expone la mecánica cuántica a la física clásica serían
resueltas.
51

52. La conciencia crea Realidad Esta interpretación lleva al extremo la idea que el acto de
observar, o posiblemente la conciencia humana, está involucrada profundamente en la
construcción de la realidad. Otorgándole al acto de observación un papel fundamental en la
determinación de lo real frente a un conjunto de posibles acontecimientos. Algunos físicos
han apoyado esta visión y han desarrollado variaciones descriptivas de la teoría cuántica que
demostrarían tales ideas32. El mayor obstáculo para la adaptación de nuestra intuición a las
nuevas condiciones que marca esta naciente ciencia, radica en la persistencia de las formas
antiguas de representación presentes en cada uno de nuestros actos, ideas y términos de
nuestro lenguaje.
Noción de Totalidad
La naturaleza dual de las partículas, que constituyen lo que llamamos materia, llevó al
establecimiento de las probabilidades como forma de estudio en la física cuántica, acabando
con la idea mecanicista de las partículas como objetos sólidos y aislados. En el mundo
subatómico, estos supuestos objetos sólidos se disiparían en entidades ondulatorias como
campos de probabilidades de existencia. De hecho, estos campos ni siquiera representan
la probabilidad ser una cosa u otra, sino que son la probabilidad de que se establezca una
relación recíproca entre varios elementos. De este modo, la física contemporánea llega a la
conclusión de que las partículas subatómicas como entidades aisladas no poseen significado
alguno, sino que son conexiones entre varios procesos de observación y medida. En torno a
esta idea, Niels Bohr expuso “las partículas de materia aisladas son abstracciones; la única
manera en que podemos definir y observar sus propiedades es a través de la interacción que
establecen con otros sistemas”33. El nuevo paradigma exhibe la naturaleza del universo como
una unidad fundamental e indivisible, se trata de una compleja trama de relaciones entre las
diferentes partes de un todo unificado.
La Sustancia de la Naturaleza
El desarrollo de la física atómica obtuvo resultados sorprendentes y totalmente inesperados:
se descubrió que los átomos, lejos de la idea hasta entonces prevaleciente de corpúsculos
32 IONS. Op. Cit.
33 Capra, 1992. Op. Cit.
52

53. sólidos, están formados por vastos espacios vacíos en cuyo centro se encuentra un minúsculo
núcleo alrededor del cual se desplazan unas partículas extre adamente ínfimas y veloces
m
llamadas electrones. Para poder dimensionar la naturaleza vacua de los átomos, si el núcleo
de un átomo de hidrógeno fuese del tamaño de una pelota de básquetbol, el electrón que
gira a su alrededor sería del tamaño de un grano de arena y su órbita se encontraría a unos
treinta kilómetros de la pelota, y todo el espacio entre medio sería vacío34. Años después, la
mecánica cuántica demostró que incluso estas ínfimas partículas, que ocupan un mínimo
espacio en el interior de los átomos, tampoco están hechos de sustancia, sino que se trata
de entidades duales muy abstractas que de acuerdo cómo se las observe, pueden aparecen
como partículas o como ondas.
La interdependencia Pensamiento-Realidad
En las investigaciones del mundo subatómico, los fenómenos sólo se podrían comprender
en la medida que se entienden las interrelaciones entre varios procesos de observación y
medición. El observador no sería sólo quien observa las características de los fenómenos
subatómicos, sino quien provocaría la manifestación de estas propiedades, pues al decidir
sobre la manera de observar, esto es, los procesos y métodos a utilizar para la investigación,
determinaría en cierta medida las propiedades del fenómeno observado. Al observar un
electrón por ejemplo, “Si le hago una pregunta considerándolo como partícula, me responderá
como partícula; si, en cambio, le hago una pregunta considerándolo una onda, me responderá
como onda, El electrón no tiene propiedades objetivas que no dependan de mi mente”35.
Finalmente, la metodología de observación con el que queremos extraer información de un
fenómeno, determinaría la aparición de la realidad como experiencia, seleccionando de las
posibilidades de la naturaleza ondulatoria la manifestación del suceso o estado particular
en nuestra realidad vivida. Es decir, la teoría cuántica habría interpretado que el proceso de
percepción es el que fija un de los infinitos estados potenciales que puede tomar lo real. Con
esto, la separación mecanicista entre la mente y el mundo, esto es, entre el observador y lo
observado, estaría siendo desestimada científicamente. Es el discurso de la ciencia el que
comprueba que no se puede concebir lo que pasa en el “allá afuera” independiente de lo que
ocurre en el “acá adentro” del observador.
34 Arntz, Chasse y Vicente. Op. Cit.
35 Capra, 1992. Op. Cit.
53

54. 15 Ilustración atractor de Lorenz