1. PROYECTO
DEPARTAMENTAL EN EL
ÁREA DEL CONOCIMIENTO
DE LA NATURALEZA
INSPECCIÓN DEPARTAMENTAL DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE PAYSANDÚ.
AÑO 2010.
MARCO LEGAL:
La Inspección Departamental comprende18437.
Ley General de Educación 111 Centros Educativos:
Programa de Educación Inicial y Primaria
18 urbanos de Educación Común
17 de CSCC
5 de T. Completo Memoria 2005-2009 de Inspección Técnica.
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Circular Nº1 y Nº 2/ 2010 Inspección Técnica.
6 de Práctica y Habilitadas
35 rurales unidocente
21 rurales con maestro a cargo
2 internados

2. DESAFÍOS
PROBLEMAS DETECTADOS
Se focaliza en Biología, se hacen tímidos
Propuestas áulicas carentes
ingresos en Física y Química y se
descontextualizadas
descuidan áreas no tradicionales: geología y
astronomía, debilitando el aura conceptual. Evaluación conceptual sesgada
Relativa problematización de situaciones a la formulación de definiciones
Escaso conocimiento disciplinar en un 2
Problemas siempre planteados desde el
porcentaje elevado de docente docente
Promedio de frecuentación: una vez por Inexistencia de debates institucionales
semana
sobre la epistemología de las ciencias

3. Fundamentación
Nuestro punto de partida es la Circular N ° 1/2010, de Inspección Técnica, en la
que se enfatiza sobre la importancia de la reflexión acerca de las prácticas de
enseñanza, de manera de favorecer la construcción de escenarios futuros a
través de una organización escolar colaborativa, co- pensada por todos los actores
institucionales.
El Programa de Educación Inicial y Primaria es el referente principal que sustenta
este trabajo.
Esta investigación, de corte cualitativo, centrada en la reflexión y el trabajo de
transformación de la realidad educativa, permite generar conocimientos sobre las
prácticas de enseñanza en el Área del Conocimiento de la Naturaleza. Se
enmarca en una investigación con intervención; lo que supone la realización de
diferentes actividades con la pretensión de mejorar el aspecto educativo
seleccionado.
MARCO DE REFERENCIA
Nuestro camino investigativo se inicia con la socialización y acuerdo de ciertos
conceptos básicos que responden a interrogantes epistemológicos:
1) ¿Cómo consideramos al conocimiento?
Según Eduardo García, el conocimiento debe ser considerado desde tres
perspectivas:
Criterio epistemológico: se pretende acceder a los diversos campos del saber
estableciendo relaciones internas que vinculan “los elementos constitutivos de un
mismo concepto” y relaciones externas que entrelazan nociones con campos
limítrofes.
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4. Criterio psicológico: los contenidos a enseñar se organizan teniendo en cuenta
las estructuras cognitivas de los alumnos y de los docentes. Cada idea es “un
nudo” que se asimila y acomoda en una organización mental determinada.
Criterio sociológico: los contenidos curriculares que los alumnos deben construir
los habilitan a entender el mundo en el que se encuentran y favorecen su
incorporación como miembros activos de la sociedad.
Las tres perspectivas se conjugan en una propuesta integradora que jerarquiza el
vínculo entre los campos conceptuales. Es así que, en la elaboración de las
tramas o trayectos cognitivos, se debe contemplar la amplitud de los conceptos y
los niveles de jerarquía integrando los contenidos curriculares en redes de
significaciones.
En síntesis, se defiende la construcción de un conocimiento que permita una
visión sistémica del mundo, rica en ideas interactivas que se reorganizan,
evolucionan y se transforman. Se apela a la apropiación constructiva de saberes,
presentes en el medio social, integrados en un currículo ambientalizado, que se
caracteriza por pertenecer a “la sociedad de la información, del conocimiento
múltiple y del aprendizaje continuo”, Pozo, 2000, 27). Para ello, es necesario
disponer de tiempo de enseñanza y tiempo de aprendizaje.
“Necesitamos de procesos de aprendizaje muy potentes. El conocimiento no es nunca
una copia de la realidad que representa, por lo que lejos de ser un modelo único, existen
diferentes alternativas teóricas, con implicaciones bien diferenciadas para el currículo de
ciencias.” Pozo (2000, 27).
2) ¿Cómo consideramos al conocimiento científico escolar?
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5. Según Agustín Adúriz-Bravo, la ciencia escolar forma parte de la ciencia en
general por dos razones fundamentales: primero porque educa a las personas y
conduce a su realización; segundo porque usa los mismos modelos teóricos.
Tiene su propia lógica, sus ejemplos, sus límites, su estructura, su metodología, su
dinámica particular que deberían ser estudiadas por la epistemología.
Acceder a una ciencia escolar significa contribuir al logro de la alfabetización
científica. De entrada debemos rechazar la simplificación inapropiada del concepto
a su significado literal. Aunque ha de incluir el manejo del vocabulario científico, no
debe limitarse a esa definición funcional sino apelar a influir en la formación
general de cada individuo.
Pero, ¿cuál debería ser ese currículo científico, básico para todos los ciudadanos?
Marco (2000) señala ciertos elementos comunes en las diversas propuestas que
ha generado este amplio movimiento de alfabetización científica:
• Alfabetización científica práctica, que permita utilizar los conocimientos en la vida
diaria con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotros
mismos, etc.
• Alfabetización científica cívica, para que todas las personas puedan intervenir
socialmente, con criterio científico, en decisiones políticas - ambientales.
• Alfabetización científica cultural, relacionada con los niveles de la naturaleza de
la ciencia, con el significado de la ciencia y la tecnología y su incidencia en la
configuración social.
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6. Por otra parte, todo lo que pueda ser enseñado por la ciencia escolar, debe
responder al Modelo CTS (Ciencia, tecnología y sociedad). Los conocimientos
científicos cumplirán su propósito si efectivamente son herramientas cognitivas
para interpretar la realidad y el entorno, desde un enfoque multidimensional.
Aprender ciencia implica comparar modelos diversos, considerando a los saberes
científicos desde una mirada perecedera y dinámica. Los alumnos deben entender
el carácter provisorio e histórico de los conocimientos científicos que les permitirá
adoptar una actitud de duda en la búsqueda de interpretaciones y aseveraciones.
“La ciencia es un proceso, no sólo un producto acumulado. Enseñar ciencias no debe
tener como meta presentar a los alumnos los productos de la ciencia como saberes
acabados, definitivos, en los cuales (…) deben tener fe ciega; (…). Al contrario, se debe
enseñar ciencia (…) intentando hacerles participar de algún modo en el proceso de
elaboración del conocimiento científico, con sus dudas e incertidumbres…”
Pozo (2000, 25).
3- ¿Qué espacio educativo es el aula?
Se conviene en conceptualizar al aula como un sistema social, abierto, complejo y
singular; un lugar cargado de intencionalidad docente y discente, en donde se
prioriza la comunicación, el debate. El aula, como espacio educativo
contextualizado, favorece las actitudes problematizadoras y el diálogo curioso o
dubitativo.
4- ¿Qué modelo de docente pretendemos construir?
Se apuesta a la formación de un docente abierto a nuevas propuestas de
enseñanza; un maestro que problematice su objeto de enseñanza, creativo, con
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7. deseos de aprender e intercambiar. Se pretende fortalecer a un docente que
enseñe conceptos, actitudes y procedimientos del currículo científico y que,
alejado de un conocimiento únicamente verbal, priorice el “aprender a aprender”.
Esto implica el cambio de estrategias de enseñanza que transiten hacia una
pedagogía problematizadora apoyada en la elección de una metodología
científica, transitando por instancias de observación, experimentación, indagación,
búsqueda bibliográfica, hipotetización, Se desea promover el desarrollo de
estrategias de metacognición, desde una perspectiva didáctica pluridimensional e
integradora: alumno y docente expositor, descubridor, investigador.
“Aprender a enseñar ciencia requiere de los profesores un cambio conceptual,
procedimental y actitudinal no menos complejo que el que exige a los alumnos el propio
aprendizaje de las ciencias”.
Pozo (2000, 308)
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8. PLAN ESTRATÉGICOSITUACIONAL.
PLAN ESTRATÉGICO SITUACIONAL.
OBJETIVOS
Coordinar, Asesorar, Orientar a las instituciones de la Zona en la construcción de
una propuesta educativa contextualizada que permita responder a las problemáticas
priorizadas, sujetas al análisis e intervención de sus actores.
Revalorizar las prácticas docentes con la presencia del Supervisor en las escuelas.
LÍNEAS DE ACCIÓN.
Hacia otra gestión de las situaciones de enseñanza
 en aspectos metodológicos :
 en la selección y formulación de contenidos programáticos
 en la construcción de nuevos modelos de capacitación
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9.  En la evaluación de los aprendizajes desde un modelo
investigativo
COMO INTERVENIR
Involucrar a las Maestros Directores en la concreción de un
Proyecto Departamental en esta Área.
Crear espacio de reflexión y de formación, dinámicos, con
aportes de inspectores de Zona, Técnicos, profesores,
maestros referentes en el área.
Supervisión digital con envío de bibliografía e intercambio de
tareas de extensión (blogs y correos electrónicos)
Foro de prácticas áulicas.
EVALUACIÓN DE ESTE PROYECTO.
o Monitoreo a través de técnicas de supervisión
o Acompañar y potenciar a las instituciones frente al cambio y la
innovación
o Corte evaluativo en octubre:
•Desde la enseñanza:
análisis de planificaciones
•Desde los aprendizajes
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10. elaboración de un dispositivo de evaluación Socialización de
resultados para repensar la organización escolar.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:
BERTONI; B: La resolución de problemas y la problematización del conocimiento,
una estrategia de enseñanza por indagación. En Revista Quehacer Educativo Nº
74 (2005, p.4-9)
DIBARBOURE; M: Entrevista a Agustín Adúriz- Bravo En Revista Quehacer
Educativo Nº 80 (2009 p. 172-176)
FUMAGALLI, L (1997) El desafío de enseñar Ciencias Naturales. Bs As.Troquel
GARCÍA, E. Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Col.
Investigación y enseñanza.
GIL PEREZ; D. ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? UNESCO
GIORDAN, A. (1995) Los orígenes del saber. Sevilla. Díada Ed.
IMBERNÓN, F. (Coord) La investigación educativa como herramienta de
formación del profesorado. Barcelona. Grao.
JIMÉNEZ, M. (Coord) (2003) Enseñar ciencias. Barcelona. Grao.
POZO, I; GÓMEZ,M. (2000) Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata.
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11. Avances al 15 de junio de 2010
 Realización de salas interáreas con M/D urbanos y rurales. Abordaje de las
Ciencias de la Naturaleza. Recorrido didáctico. Recorte conceptual.
Problematización.
 Presentación del libro digital de las profesoras de Biología Irene Cochi y
Rosario Gutiérrez “En el país de los caracoles”.
 Aporte bibliográfico virtual. Blog de I.D.P.
 Visitas regulares a las escuelas promoviendo la investigación en ciencias
en todos los niveles.
 Conferencia de la Ing. Agrónoma Grisel Fernández sobre Capi anoni. Plaga
nacional. (Pospuesta)
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