1. Sobre el “Régimen Académico del Nivel Primario”
aprobado por Resolución Nº 1057/2014 de la DGCyE de la provincia de Buenos Aires
Como es costumbre en el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, los docentes somos notificados de la aprobación de una resolución que regula la vida escolar sin ningún tipo de proceso en el cual pudiéramos siquiera, pronunciar opinión. En rigor, no habría de qué sorprenderse. El sistema educativo argentino es sumamente jerárquico y reduce la participación de los docentes en la definición de políticas educacionales, a unos pocos espacios de carácter consultivo (es el caso de los Consejos consultivos del Consejo Federal de Educación).
En la provincia de Buenos Aires, los docentes tenemos “representantes” en el Consejo General de Cultura y Educación, órgano que cumple funciones sólo de asesoramiento en diversos temas. Además de esa limitación, la conformación del Consejo muestra los límites claros de la “democracia participativa”. Formado por 10 miembros nombrados por el Poder Ejecutivo, más el Director General que actúa como presidente, únicamente 4 de los miembros son docentes preseleccionados por el voto obligatorio de todos pero en una lista de 8, de los cuales es el mismo Poder Ejecutivo quien elige aquellos que ocuparán los 4 cargos. A ello se restringe la democracia del sistema educativo provincial que no concibe a sus docentes como ciudadanos políticos, que niega su participación en la toma de decisiones fundamentales y que, mientras tanto, no pierde ocasión de verter ríos de tinta acerca de la ciudadanía, la democracia y la democratización de las instituciones. Es por ello que denunciamos como animosa mentira los dichos mediáticos de la Contadora Nora de Lucía acerca de que los docentes participamos de la discusión sobre el “Régimen Académico” recientemente aprobado. Denunciamos, además, la falsedad que se plantea en los considerando de la resolución cuando expresa que se ha realizado, en diferentes etapas, “un proceso de consulta a docentes, directores…”. Es una contradicción flagrante que el Régimen plantee que se buscan “generar condiciones para la democratización de las instituciones” cuando el sistema educativo se asienta en la verticalidad en la toma de decisiones.
Los docentes, nuevamente, convidados de piedra

2. La intensificación del trabajo de los docentes
Hay un supuesto que subyace a todo el documento: la sobreedad y la repitencia se solucionan mediante una modificación de las prácticas de evaluación de los docentes que, al parecer, las vendrían encarando con poco rigor, de manera rígida y sin contemplar las “trayectorias” individuales de los alumnos.
El Régimen da cuenta de una concepción de las instituciones escolares como fácilmente regulables, a través de intervenciones técnicas, que desconoce la historia reciente y los problemas estructurales de alumnos, docentes e instituciones. Pareciera subyacer un razonamiento que hilvana los siguientes elementos: hay bajos resultados en educación (altas tasas de repitencia y sobreedad), en consecuencia, se debe corregir la forma de evaluar de los docentes. No hay preguntas sobre las causas. Se hace caso omiso de las profundas consecuencias de años de pobreza en la provincia que, si bien encontraron su momento crítico en el 2001, son precedentes y continúan hasta hoy. Se concibe a niños y docentes como sujetos ahistóricos, por fuera de las relaciones sociales y se minimizan o desconocen las consecuencias en las denominadas “trayectorias escolares” de años de mala alimentación, problemas de vivienda, de salud y de trabajo.
Numerosas investigaciones muestran la necesidad de abordar las consecuencias de la pobreza no de forma sectorial sino de manera integral. No se trata de excusar la parte que nos toca. Los bajos resultados escolares no hacen más que poner en evidencia lo deficitario de las políticas sociales y educacionales impulsadas.
Frente a ello, se coloca ya no a la educación sino a la evaluación como llave mágica con la que se pretende solucionar problemas estructurales. Las consecuencias de décadas de pobreza, hambre, desocupación no se solucionan con medidas aisladas e insuficientes sino que necesitan de políticas agresivas –en el sentido de potentes- para afrontarlas.
Por otra parte, en lo que hace a la educación, la sobreedad y la repitencia no se solucionan con un nuevo “proyectito”. Se necesitan políticas que estos últimos años han sido sumamente insuficientes: creación de jardines públicos en todos los distritos para garantizar la obligatoriedad, creación de los cargos necesarios (docentes, preceptores, equipos de orientación escolar, etc.), formación de docentes continua, sistemática y en horario escolar, equipamiento en todas las escuelas de forma corriente y no a través de programas focalizados, infraestructura adecuada con mantenimiento periódico. Sólo así se garantiza el derecho a la educación que dice pretender garantizar el Régimen Académico. En ese sentido, se miente cuando en el capítulo II se plantea que la provincia “garantiza el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de instancias y condiciones institucionales, materiales, pedagógicas y de promoción de derechos (…) mediante acciones que aseguren una educación de calidad”. El estado de las escuelas de la provincia muestra la falsedad de esa declaración.
“Dispositivos específicos” y evaluación
como respuesta técnica a problemas estructurales
Hay otro supuesto que subyace a todo el documento: quizás hace falta aclararlo, el sistema educativo de la provincia no es el de Finlandia. Los docentes estamos mal pagos, muchos trabajamos doble y triple turno y, por si no fuera poco, hace al menos dos años que miles de docentes ni siquiera cobramos. Para cumplir la tarea con responsabilidad y garantizar una “educación de calidad” se necesitan horas institucionales para planificación de las propuestas pedagógicas, reuniones con familias, reuniones para acuerdos institucionales, elaboración de propuestas conjuntas, formación, etc., etc., etc. La cantidad de “dispositivos” institucionales que plantea el Régimen implica otras condiciones de trabajo que están lejos de ser las existentes. El seguimiento de los procesos individuales de cada alumno, el diseño de actividades según las necesidades específicas, proyectos de sobreedad y de “anticipación y profundización de la enseñanza” sólo son posibles si se cuenta con los tiempos necesarios. De lo contrario, produce intensificación del trabajo. En las condiciones actuales, los docentes intentamos abordar esas cuestiones lo más seriamente que las limitaciones institucionales nos lo permiten. El Régimen no hace más que intensificar nuestro trabajo, es decir, genera más trabajo por el mismo salario y la misma cantidad de horas. Así, se profundiza la tendencia hacia formas de organización del trabajo que promueven la multi-tarea y la eliminación de los “tiempos muertos”
Una vez más, la DGCyE repite su política sistemática: diseñar políticas sin la participación de los docentes, concibiéndonos como meros ejecutores. Si bien se afirma que “la evaluación es una cuestión compleja y que hay múltiples concepciones y tradiciones sobre la misma en las escuelas”, a renglón seguido se detallan una serie de pautas de forma prescriptiva. Se concibe a los docentes como “tábulas rasas”. Si se reconoce que hay múltiples concepciones y tradiciones sobre la evaluación, la propuesta no se puede establecer autoritariamente sino que debe ser resultado de un debate previo, serio y fundamentado, con aquellos que afrontamos la tarea diaria de enseñar.

3. El Régimen busca promover “recorridos diversificados y flexibles” para dar “la oportunidad a todos los alumnos de transitar espacios de aprendizaje diferentes en distintos momentos”. La flexibilidad para la organización de los grupos escolares (distinta al criterio de edad y /o año escolar acreditado) y en los tiempos para la acreditación (por ej, la promoción de alumnos con sobreedad antes del 31 de julio) es impulsada como respuesta que, en sí misma, redundará en mejores resultados. No se explicitan los fundamentos pedagógicos de la propuesta. Desde el planteo del Régimen Académico, todo lo flexible parece ser positivo.
Nuestra preocupación no surge de una mentalidad burocrática y rígida que nos impide enfrentar cambios. La reducida jornada escolar (salvo en las pocas escuelas de jornada extendida) y la falta de docentes (preceptores, EOE, etc.) para afrontar los múltiples nuevos “formatos” que se establecen (Ej: “Sistema de Promoción Acompañada” para los niños de 2º a 6º que promuevan de año adeudando la acreditación de un área; plan de trabajo
El foco en los indicadores educativos y en la eficiencia:
bajar los costos a como dé lugar
En una década en la que las estadísticas oficiales fueron sistemáticamente tergiversadas en función de los intereses gubernamentales –al punto de intervenir nada menos que el INDEC- y luego de años en los que asistimos a la flexibilización de los criterios de evaluación para que “todos pasen”, la reformulación de la escala de calificaciones no hace más que generar sospechas y preocupación (eliminación de las calificaciones 1 a 3; 4 a 6, desaprobado; 7 a 10 aprobado).
El control de los indicadores de “resultado educativo” (tasas de promoción, repitencia, sobreedad y abandono interanual) viene siendo objeto de regulaciones en el Nivel secundario y se ha incrementado desde 2012. En aras de una pretendida “inclusión” de los estudiantes, se pretende mejorar cuantitativamente los indicadores educacionales, a como dé lugar, para mejorar la posición en la comparación inter-provincial e internacional y generar un sistema “más eficiente” (que elimine el “gasto educativo” que implica cada “repetidor”).
La presión sobre la evaluación y el incremento de los controles externos genera, para los docentes, pérdida de autonomía y de control sobre su propio trabajo y expresa una desconfianza sobre sus conocimientos. Así, se profundizan los procesos de descualificación de la fuerza de trabajo de los docentes y se abona al sentimiento de “sinsentido” respecto de la tarea. Se coloca, además, la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de los niño/as únicamente en los docentes, desconociendo los múltiples factores que intervienen y sin mejorar, sustancialmente, las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje.
No se trata de un desinterés, como docentes, frente al problema de la repitencia, la sobreedad y el “abandono escolar”. No partimos de concepciones elitistas sobre la escuela. Lo que nos preocupa es, que bajo el discurso de la “inclusión”, se profundicen las desigualdades y se vaya en sentido contrario a la democratización del conocimiento. No nos importa la escala en sí misma (que, de todos modos, es muy objetable); nos importa la mentira y las soluciones fáciles.
La flexibilidad como panaceaen función de las trayectorias y necesidades de los niños para la “anticipación y profundización de la enseñanza” para “los alumnos que no logren los aprendizajes esperados”, etc.) nos permiten afirmar que lo que se flexibiliza no son sólo los formatos escolares sino el trabajo de los docentes.
En 3 hs y media diarias no es posible enseñar, seriamente, lengua, matemática, ciencias sociales y naturales, inglés, educación física y artística, reunirse con padres y con docentes de la escuela y de otros niveles, organizar consejos, promover acciones flexibles, diseñar proyectos varios, reflexionar e intervenir sobre el recorrido académico de cada niño/a, discutir profundamente las concepciones de enseñanza, de aprendizaje, de niñez, de pobreza, de derecho, de desigualdad, de democracia, de evaluación… Y todo por un salario que día a día pierde su valor, que obliga al sobre-cargo y que genera agotamiento físico y psíquico.

4. La mentira del trabajo colectivo
A lo largo de todo el documento se hace referencia a la responsabilidad colectiva de todos los integrantes de la institución en el desarrollo de diversos proyectos y planificaciones (“procesos de integración de los alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad”, “Proyecto Institucional”, planificaciones didácticas, elaboración de Proyectos para el abordaje de la sobreedad escolar con tiempos complementarios, etc.). Se plantea que se deberán promover acciones para la articulación entre niveles y la realización de “prácticas compartidas” y “mesas de trabajo” de manera de generar la continuidad en los procesos de aprendizaje. Reiteramos que, en las condiciones de trabajo actuales, todo intento por generar procesos colectivos serios y sistemáticos parten del voluntarismo de los propios docentes y de la intensificación de su trabajo. Es mentira que ello pueda llevarse a cabo sin los tiempos institucionales suficientes y necesarios.
Acuerdos y constitución de Consejos de Convivencia y relaciones familia/escuela: sólo hay cogobierno para la regulación del orden
El Régimen establece la necesidad de “afianzar los procesos de democratización tanto de los vínculos como de las prácticas escolares. Establecer estrategias de cuidado integral de todos los sujetos involucrados y garantizar el principio de inclusión educativa”. Se establece el deber de organizar Consejos de aula, Consejos de Ciclo y Consejo de Convivencia de la escuela como “órganos colegiados”. Se afirma el deber de construir Acuerdos Institucionales de Convivencia que supongan “en primer lugar establecer una auténtica comunicación entre todos los actores institucionales: directivos, docentes, alumnos, familias, escuela, personal auxiliar, representantes legales, etcétera. Sólo a través del debate público, la consulta, la participación de todos ellos se hace posible garantizar la convivencia democrática en la escuela. Se trata de una tarea de producción colectiva gradual en la que están involucrados niños y adultos…”
La participación se limita, así, a la regulación de la “convivencia” en la búsqueda por dar respuesta a las situaciones de violencia que estallan, día a día, en las escuelas. No tenemos dudas de que son problemáticas que deben ser profunda y colectivamente abordadas. Sin embargo, nuevamente, sin las condiciones necesarias y sin los tiempos suficientes, presumiblemente tiendan a convertirse en una obligación burocrática más.
Consideramos fundamental la democratización, la participación y el debate público en la escuela. De la misma manera, creemos que la comunicación frecuente con las familias es un elemento de suma importancia para acompañar a cada alumno en sus aprendizajes. Pero ello no puede concebirse seriamente si se limita a algún encuentro esporádico y en medio de múltiples tareas.
Los niños y niñas de las escuelas públicas de la pcia. de Buenos Aires no necesitan un �-Régimen Académico para aprender. Lo que necesitan es un gobierno que, en lugar de ajustar su presupuesto, pague los salarios que adeuda, cubra las decenas de miles de cargos sin cubrir, cree instituciones de nivel inicial, equipe a las escuelas, ponga en condiciones los edificios, mejore el salario y las condiciones de trabajo y garantice las políticas necesarias para que los niños/as que ingresan al nivel primario cuenten con las condiciones fundamentales para aprender.
Encuentro Colectivo Trabajadores de la Educación
Lista Granate Bahía, Lista Verde Almirante Brown, Resistencia Colectiva San Martín, Colectivo Trabajadores de la Educación (Bondi) La Plata, La Marrón Florencio Varela, Colectivo Unite Lanús, Agrupación Naranja Echeverría-Ezeiza, La Naranja Avellaneda, La Fossati La Matanza;Bloque Sindical de Base Sarmiento, La Bordó Moreno,Encuentro Colectivo Luján, Agrupación Docentes de Base General Rodríguez, Praxis Docente Vicente López, Agrupación Desde la Clase San Fernando-Tigre, Agrupación Che Docente San Vicente-Presidente Perón, Agrupación Escuela por Escuela Merlo, La Fragua Ensenada, El Bondi Berisso.