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  1. 1. ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO ÁREA DE INGLÉS
  2. 2. © Ministerio de Educación Calle Del Comercio s/n,San Borja Teléfono:615-5800 Web: www.minedu.gob.pe DISTRIBUCIÓN GRATUITA Derechos reservados Primera edición: 2010 Tiraje:25 671 ejemplares Impreso en: Corporación Gráfica Navarrete S.A. Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43 RUC:20347258611 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nro. 2010-13009 Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del Área de Inglés Elaboración del documento Rosa Bertha Rodríguez Vera María Elisa de la Vega Polanco Revisión pedagógica María Esther Linares Venegas Corrección de estilo Revisión preliminar: Raquel Tinoco Casallo Revisión final: Rosa Cisneros Canales Diseño y diagramación Maité Espinoza Virto Fotografías Archivo DES Ministro de Educación José Antonio Chang Escobedo Viceministro de Gestión Pedagógica Idel Vexler Talledo Viceministro de Gestión Institucional Víctor Raúl Díaz Chávez Secretario General Asabedo Fernández Carretero Directora General de Educación Básica Regular Miriam Ponce Vértiz Directora de Educación Secundaria Graciela Nora Díaz Dueñas MINISTERIO DE EDUCACIÓN
  3. 3. 3 Estimado colega: El presente documento tiene como propósito fortalecer tu trabajo pedagógico, dentro del marco del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN-EBR) y los lineamien- tos del proceso de diversificación curricular, en el área de Inglés. El DCN-EBR que contiene las intenciones educativas requiere ser implementado en las aulas. Para ello se han previsto una serie de estrategias, entre ellas, la entrega de un conjunto de materiales educativos que contribuyan a mejorar los procesos pedagógicos y, por ende, la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Entre estos materiales tenemos los textos para los estudiantes, los manuales para los docentes, las guías, los materiales manipulativos y las Orientaciones para el Trabajo Pedagógico (OTP), en donde se presentan posibles caminos para operativizar el currículo. Gracias a la libertad metodológica, cada docente siempre tendrá la posibilidad de innovar en su diario ejercicio profesional y podrá poner en práctica su propio estilo de enseñar y for- mular nuevas hipótesis de trabajo para lograr mejores aprendizajes en los estudiantes. Las propuestas presentadas son sugerencias flexibles que se operativizan teniendo en cuenta la filosofía de la institución educativa. La OTP constituye un marco de referencia que brinda las pautas necesarias para la programa- ción y la evaluación de los aprendizajes en el área de Inglés. No constituye un recetario por seguir; es, más bien, un mapa que muestra diversos caminos para llegar a una meta como es el logro de la competencia comunicativa en inglés, a partir de los procesos mentales que rea- lizan los adolescentes para comunicarse con eficiencia con los demás, así como las actitudes que muestran. La planificación y ejecución de las sesiones de aprendizaje dependen de cada realidad en el aula, tanto en términos de los recursos materiales disponibles, como de las diferencias indivi- duales de cada estudiante para aprender. La OTP presenta cuatro capítulos: el Capítulo I trata sobre la fundamentación y el enfoque del área, incluyendo la relación con los propósitos del DCN, así como con las otras áreas del currículo; el Capítulo II considera las orientaciones para la programación curricular y presenta propuestas para la programación anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje; el Capítulo III plantea las orientaciones para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje; y el Capítulo IV contempla los aspectos referidos a la evaluación de los aprendizajes. Esperamos que las propuestas aquí presentadas contribuyan a fortalecer tus competencias profesionales y a formar estudiantes comunicativos en el idioma inglés. Presentación
  4. 4. 4 Índice CAPÍTULO I: FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA .......................................................................... 5 1. Ideas preliminares......................................................................................................... 5 2. Fundamentos y enfoque del área................................................................................... 6 3. Propósitos del área........................................................................................................ 9 4. Organización curricular del área.................................................................................... 11 5. Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021 y con otras áreas curriculares .......................................................................................... 16 CAPÍTULO II: ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR.............................................. 23 1. Condiciones previas para la programación ................................................................... 23 2. La programación anual ................................................................................................. 27 3. La unidad didáctica......................................................................................................... 39 4. La sesión de aprendizaje................................................................................................ 53 CAPÍTULO III: ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE......................................... 61 1. Aspectos generales sobre el aprendizaje ...................................................................... 61 2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área ..................................................... 62 3. El uso de recursos educativos en el área ..................................................................... 80 CAPÍTULO IV: ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 83 1. El objeto de la evaluación en el área ............................................................................ 83 2. Los criterios e indicadores para la evaluación en el área ............................................. 86 3. La matriz de evaluación ................................................................................................. 87 4. Técnicas e instrumentos de evaluación ........................................................................ 90 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 95
  5. 5. 5 La necesidad de aprender una lengua distinta a la propia surge por diversos motivos y necesida- des del ser humano y, en función a ello, se ponen en práctica diversas metodologías que permiten atender dichas necesidades. En el siglo XIX prevalecía el aspecto cultural y este era percibido como el conjunto de obras lite- rarias y artísticas realizadas en el país donde se hablaba la lengua extranjera. Por lo tanto, era importante aprender la literatura, sus proverbios y su cultura en general, siendo los principales aprendices los hijos de los nobles. Cuando aprendían el griego o el latín, se enseñaba una gra- mática deductiva, asi como el vocabulario a través de una lista de palabras aisladas. Esta técnica era llamada Método Tradicional o Grammar Translation Method. Posteriormente, surgieron otros métodos en diversos ámbitos del mundo, en Europa y Estados Unidos. Es así que con el estallido de la II Guerra Mundial se incrementó la necesidad de los estadounidenses de convertirse en hablantes fluidos en las lenguas de sus aliados y también en las de sus enemigos. Con este fin, se tomaron partes del Método Directo para formar y apoyar el nuevo método llamado Army Method o Método del Ejército, el cual se hizo conocido en la decada de 1950 como el Método Audiolingual. De igual forma, en Europa surgió el Método Directo, o Direct Method, que respondía a la necesidad CAPÍTULO I FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA 1. Ideas preliminares
  6. 6. 6 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO 2. Fundamentos y enfoque del área El inglés se ha convertido en una lengua internacional cuyo aprendizaje es requerido para que nuestros estudiantes tengan mejores oportunidades en su proceso de formación básica y cuenten con posibilidades de aprovecharla para satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación: estudios, trabajo, viajes, entre otras. Es decir, la enseñanza del inglés permite a los estudiantes: ● Acercarse a las últimas novedades de la ciencia y la tecnología, publicadas en su mayor parte en dicho idioma, para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, ya sea al continuar estudios supe- riores o simplemente para comprender el mensaje original de algunas herramientas de trabajo que son útiles para su desempeño laboral. ● La literatura, la música y las películas internacionales más difundidas en el Perú están en inglés y, para aprovecharlas a plenitud, es necesario obtenerlas en su forma original, pues solo así será posible comprender las metáforas y los juegos de palabras que en ellas se emplean, pues todas las palabras no tienen una traducción exacta en otro idioma. Además, las películas de habla inglesa, cuando están en su versión original, permiten que los estudiantes escuchen la voz directa de los actores y que no se guíen simplemente por el subtitulado, o que busquen versiones ya dobladas al español. de tener una herramienta de comunicación que pudiera favorecer el desarrollo de los intercambios económicos, políticos, culturales y turísticos que se producían en esa época. Esta necesidad provo- có la aparición del aprendizaje de una lengua extranjera “práctica”. La gramática era abordada de manera implícita, mediante ejercicios gramaticales. Se evitaba pasar por la lengua materna como intermediaria. Surgieron, además, otros métodos, como el audiovisual, el natural, entre otros. Años más tarde, el Estructuralismo enfatizaría en la competencia lingüística (influenciado por las ideas de Chomsky), hasta que el Funcionalismo impuso la supremacía de la competencia comunicativa. ● Algunas universidades, específicamente las privadas, han empeza- do a considerar el inglés como parte de su evaluación de selección para el ingreso; y, otras, ya elaboran su sílabo en este idioma. En algunos casos, las clases se desarrollan en inglés, especialmente cuando el curso está vinculado a una especialidad específica. ● Los turistas que visitan el Perú, en su mayoría, utilizan el inglés como medio de comunicación; por lo tanto, los estudiantes ten- drán mejores oportunidades para practicarlo e, incluso, estarán en la posibilidad de utilizarlo como herramienta adicional para un futuro empleo: vender un producto en una tienda comercial, conducir un taxi del aeropuerto a cualquier parte de la ciudad, atender visitantes extranjeros en un restaurante, ser guías turis- ticos, entre otras posibilidades.
  7. 7. 7 ÁREA DE INGLÉS ● Las transacciones económicas y comerciales utilizan como medio de comunicación el inglés. Du- rante la Educación Básica, los estudiantes aprenden sobre aspectos comerciales, lo cual indica que es necesario conocer cómo se realizan estos procesos, más aún considerando que el Perú forma parte del APEC. ● La mayoría de los sitios web -aproximadamente el 60%- es elaborada en inglés. Al igual que otras lenguas extranjeras, el inglés posibilita: ● Mejorar la lengua materna, pues el aprendizaje de otros idiomas mejora la comprensión de los idiomas en general, lo que permitirá a los estudiantes utilizar su lengua materna más eficazmente. ● Afinar sus saberes, pues aprender una lengua implica una variedad de competencias que conlle- van a aprender muchas cosas de su interés, ya sea en arte, en matemática u otras ramas. Esto tiene como consecuencia que los estudiantes tengan mayor flexibilidad, creatividad y mejores posibilidades de razonar y resolver problemas. ● Mejorar su comprensión en general, pues el estudiante tendrá mejores posibilidades de com- prender el espíritu y el contexto de la cultura cuya lengua es objeto de aprendizaje, con lo que ampliará sus horizontes. Poder comunicarse y comprender una cultura en el sentido propio ayuda al acceso a esa cultura. ● Elevar la autoestima del estudiante, al permitir su participación en las situaciones comu- nicativas que pudieran surgir en sus relaciones con otras personas que hablan un idioma diferente al propio. Es así que el aprender inglés responde a la globalización y los desafíos que se presentan en el mundo, es por ello que en la Educación Básica Regular se pretende brindar a nuestros estudiantes la oportunidad de contar con una herramienta que les ayude a convertirse en ciudadanos del mundo para transitar libre- mente y desarrollar todo su potencial como personas capaces de participar en un proceso intercultural, intercambiando ideas, percepciones y sentimientos; así como de compartir su visión del mundo, enrique- ciéndose personalmente con el aprendizaje de una lengua y, por ende, de una cultura distinta a la suya. Expansión del idioma inglés Un idioma distinto es una puerta de acceso a una cultura distinta y, por lo tanto, tan viva y cambiante como la propia.
  8. 8. 8 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO The Communicative Approach o Enfoque Comunicativo El enfoque comunicativo implica aprender el inglés en pleno funcionamien- to, en situaciones comunicativas simuladas o reales, atendiendo a las ne- cesidades, intereses y motivaciones comunicacionales de los estudiantes. Se considera al texto como la unidad básica de comunicación y, en conse- cuencia, se prioriza el uso de textos reales. Esto implica: 1. Brindar a los estudiantes las oportunidades de poner en práctica estra- tegias comunicativas, sociales y de aprendizaje que les permitan apren- der a comunicarse de manera asertiva. 2. Tener en cuenta los procesos cognitivos y metacognitivos que realizan para comunicarse y, a la vez, aprendan a aprender y a ser autónomos en su aprendizaje. Ya que la comunicación es un proceso cooperativo de interpretación de intenciones que se da en una relación social, los estudiantes, a la vez que desarrollan sus capacidades comunicativas, también irán adqui- riendo de manera natural las reglas gramaticales, las mismas que les permitirán comunicarse con mayor eficiencia. Características del Enfoque Comunicativo: a. El aprendizaje de la lengua en pleno funcionamiento. Los estudiantes deben comunicarse en la lengua objeto de aprendizaje, en la forma más apropiada. Emplear herramientas para generar la participación de los estudiantes, de tal manera, que las clases sean motivadoras y participativas y, por tanto, los aprendizajes se vuelvan significativos. b. Atención a las necesidades, intereses y motivaciones comunicativas de los estudian- tes. El docente debe tener información de ello para que, en ese marco, establezca las situaciones comunicativas simuladas en clase. En la institución educativa se deben tratar los temas cercanos a los estudiantes, teniendo en cuenta sus intereses; de esa manera, se creará un ambiente motivador de aprendizaje para ellos. c. El texto como la unidad básica de comunicación. Sea este oral o escrito tiene una estruc- tura definida y es el resultado de una situación de comunicación, donde existen determinadas reglas de gramática textual, que lo dotan de cohesión y coherencia, dándole sentido a aquello que se quiere expresar o comunicar. Esta es la razón por la que se sugiere, en lo posible, utilizar textos completos y de preferencia auténticos, es decir, textos que hayan sido elaborados con un propósito comunicativo en un con- texto real; por ejemplo: anuncios de un periódico, recetas, etc. Esto permitirá, además, conocer los aspectos socioculturales del idioma que es objeto del aprendizaje.
  9. 9. 9 ÁREA DE INGLÉS d. Enseñanza del idioma en espacios simulados. Crear situaciones, personajes y objetivos, de tal manera que los estudiantes hablen y actúen como si fueran ellos mismos, se involucren en la situación y se sientan parte real de la misma. e. Rol del docente. Genera las condiciones necesarias para brindar oportunidades a los estu- diantes y para utilizar el idioma en situaciones comunicativas reales y simuladas; por ejemplo: una entrevista para un empleo, pedir disculpas, entre otras. Algunos ejemplos de textos pueden ser: Considerando que el estudiante es el centro de la intervención pedagógica, a quien hay que brindar las oportunidades necesarias para desarrollar sus potencialidades, el área de Inglés tiene como propósito contribuir con el fortalecimiento de las competencias comunicativas, desde el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Esto permitirá que los estudiantes estén en posibilidades de comprender y expresar sus ideas, emociones y sentimientos con interlocutores diversos y en contextos diferentes. Ejemplo: pedir y dar información sobre determinados aspectos (cómo llegar a un lugar, solicitar información personal, comprar y vender algo, dar direcciones, hacer llamadas telefónicas, etc.). De igual manera, estarán en la posibilidad de ampliar sus conocimientos con información proveniente de diversas fuentes que están en inglés. Al respecto, Dell Hymes (1971) señala que la competencia comunicativa es el estudio de las estruc- turas gramaticales de la lengua, que incluyen el manejo de las reglas sociales, culturales y psicoló- gicas que rigen el uso del lenguaje dentro de un determinado contexto. Entonces, la competencia comunicativa hace referencia a las capacidades que ha desarrollado el estudiante para saber qué y cómo decir algo en el momento apropiado de acuerdo a la situación, a los participantes, sus roles y a sus intenciones comunicativas1 . Es decir, permite que su participación sea clara, fluida y convin- cente. También posibilita que esté en condiciones de saber escuchar y respetar las convenciones 3. Propósitos del área 1 Tomada de las definiciones dadas por Dell Hymmes acerca de Competencia Comunicativa. http://www.robertexto.com/archivo 9/compet_comunic1.htm. Anuncios Caricaturas Horarios Adivinanzas Letras de canciones Postales Artículos de revistas Cuentos Manuales Prescripciones médicas Artículos de periódicos Estadísticas Menús Prospectos Cartas personales Extractos de novelas Manuales de equipos Recetas de cocina Catálogos Guías Novelas breves Trabalenguas
  10. 10. 10 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO sociales de participación. Asimismo, contribuye a que demuestre atención y respeto por las ideas de los demás y sea tolerante ante la diversidad lingüística y cultural. La competencia comunicativa se manifiesta a través de situaciones de desempeño y de com- portamientos comunicativos eficientes. Estos comportamientos implican una serie de recursos o procesos internos como las capacidades, los conocimientos y los valores que se asumen, y las actitudes que se muestran en cada situación. Cada una de estas, de manera independiente, no hace posible que alguien sea competente al comunicarse; es necesario que se dé una relación interactiva entre ellas. En el siguiente esquema observamos cómo nuestros actos externos ponen de manifiesto la competencia comunicativa: listening, speaking, reading, writing. Un estudiante es competente al comunicarse en inglés cuando: ● Sabe cómo usar el inglés para comunicarse con diferentes propósitos y desempeñar las funciones comunicativas. ● Hace uso del lenguaje de acuerdo al contexto y a los participantes que intervienen en una comunicación oral. Cuando la comunicación es escrita utiliza el lenguaje apropiado a quien va dirigido el texto, es decir, emplea un lenguaje formal o informal. ● Entiende y produce diferentes tipos de textos (narrativos, informativos, entrevistas, conver- saciones, etc.) con cohesión, coherencia y corrección; teniendo en cuenta la situación comu- nicativa y las estructuras lingüísticas que le sirven de apoyo para comprender y producir un texto oral o escrito. ● Mantiene la comunicación a pesar de tener limitaciones en el manejo del lenguaje. Esto im- plica tener dominio de diversos tipos de estrategias. ● Interactúa con sus compañeros, desenvolviéndose con soltura y de manera comprensible. LISTENING SPEAKING EAK READING WRITING W DIN
  11. 11. 11 ÁREA DE INGLÉS El área de Inglés en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular está organizada en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes. 4. Organización curricular del área CICLO VI CICLO VII ● Expresa sus ideas sobre sí mismo y aspectos cercanos a su realidad, em- pleando una entonación y pronuncia- ción adecuada y demostrando respeto por las ideas de los demás en el proce- so interactivo. ● Comprende el mensaje de su interlo- cutor y solicita aclaraciones cuando lo considera pertinente. ● Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entorno inmediato. ● Produce textos diversos con adecua- ción y coherencia, relacionados con- sigo mismos, con su entorno familiar, utilizando los elementos lingüísticos y no lingüísticos. ● Expresa ideas, opiniones, emociones y sentimientos sobre temas de interés social para una interacción fluida con un interlocutor nativo hablante, de- mostrando asertividad en su proceso comunicativo. ● Comprende el mensaje de sus interlo- cutores, mostrando su posición frente a temas de su interés. ● Comprende textos variados de mayor complejidad y extensión relaciona- dos con temas de la realidad actual y expresados en un lenguaje de uso común. ● Produce textos variados con adecua- ción, cohesión, coherencia y correc- ción sobre temas de interés personal y social, teniendo en cuenta su propó- sito comunicativo y los destinatarios. EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL COMPRENSIÓN DE TEXTOS PRODUCCIÓN DE TEXTOS DESCRIPCIÓN DEL NIVEL DE COMPLEJIDAD COMPETENCIAS Las competencias Expresan el desempeño que el estudiante debe lograr al culminar cada uno de los ciclos de la EBR. Están des- critas de manera secuencial y gradual considerando la complejidad de un ciclo a otro. Como parte de la organización del área se plantean tres competencias: (1) Expresión y Comprensión oral, (2) Comprensión de textos y (3) Producción de textos, las mismas que se fortalecen interactivamente. Las competencias están organizadas por ciclos, el VI ciclo comprende el 1er y 2do grados, y el VII ciclo el 3er, 4to y 5to grados. EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL COMPRENSIÓN DE TEXTOS PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPRESIÓNEXPRESIÓN Y COMPRENSIÓNY COMPRENSIÓN ORALORAL PRODUCCIÓNPRODUCCIÓN COMPRENSIÓNCOMPRENSIÓN DE TEXTOSDE TEXTOS PRODUCCIÓNPRODUCCIÓNPRODUCCIÓNPRODUCCIÓNPRODUCCIÓNPRODUCCIÓNPRODUCCIÓNPRODUCCIÓN DE TEXTOSDE TEXTOSDE TEXTOSDE TEXTOSDE TEXTOSDE TEXTOSDE TEXTOSDE TEXTOS
  12. 12. 12 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO ● Comprensión de Textos: Proceso que consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas de los estudiantes y su relación con el con- texto. La reconstrucción del sentido del texto se da a través del empleo de estrategias que permiten iden- tificar la información principal y secundaria, teniendo en cuenta las estructuras lingüísticas apropiadas del texto. Asimismo, el estudiante hace inferencias, saca conclusiones y emite un juicio crítico, además de re- flexionar sobre el proceso de comprensión para tener- lo en cuenta en sus futuros aprendizajes. ● Producción de Textos: Es un proceso de elaboracióny creación de textos escritos de diferente tipo, con ori-ginalidad e imaginación. Al escribir se debe tener la ca-pacidad de expresar ideas, emociones y sentimientosen el marco de la reestructuración de textos previa-mente planificados. En este proceso se hace uso de lasestructuras lingüísticas empleando criterios de adecua-ción, cohesión, coherencia y corrección. La producciónde textos se acompaña con un proceso de reflexión. ● Expresión y Comprensión Oral: Este proceso consisteen comunicarse con fluidez y claridad, utilizando en formapertinente los recursos verbales y no verbales. Implica eldesarrollo interactivo de las capacidades de comprensióny producción de textos orales en diversas situaciones co-municativas y con diferentes propósitos, relacionados alentorno familiar y social del estudiante, quien aprende a es-cuchar y a expresar sus ideas, emociones y sentimientos endiversos contextos y con diferentes interlocutores de mane-ra asertiva, lo mismo que a comunicarse con entonación ypronunciación pertinentes a la situación comunicativa.
  13. 13. 13 ÁREA DE INGLÉS COMPETENCIA: EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL COMPETENCIA: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ● Planifica su participación en diversos contextos y con propósitos diversos, como expresar alegría, sorpresa y sus puntos de vista. ● Conversa con diversos interlocutores sobre temas de interés social, en los que expre- sa sus opiniones, sentimientos y emociones como alegría, sorpresa, entre otras. ● Expone sus ideas referidas a temas variados y de interés personal y social, pre- sentando argumentos sobre las mismas. ● Describe lugares, sucesos, hechos y situaciones específicas relacionando causa y consecuencia, empleando las expresiones pertinentes con una entonación y pro- nunciación precisa. ● Infiere la información proveniente de programas de televisión y de documentos graba- dos sobre temas familiares o de su interés en los que se usa un lenguaje estándar. ● Analiza textos variados en los que tiene en cuenta las cualidades de la voz para expresar ideas, opiniones, emociones y sentimientos. ● Utiliza recursos no verbales y expresiones de cortesía para dirigirse a alguien, así como para iniciar, mantener y terminar una conversación o diálogo. ● Evalúa opiniones vertidas por hablantes nativos sobre temas de interés social. ● Predice el sentido del texto considerando los elementos paratextuales. ● Identifica las ideas principales y secundarias o la secuencia de ideas en cuentos, historietas u otros textos referidos a temas sociales de su interés. ● Discrimina las características del lenguaje televisivo y cinematográfico. ● Infiere el mensaje de los textos que lee, considerando la estructura general del texto. ● Organiza la información de diversos temas de interés social de manera secuencial y jerárquica, empleando esquemas visuales para su mejor comprensión. ● Evalúa las opiniones vertidas en los textos. Las capacidades Expresan los aprendizajes que los estudiantes deben lograr en el marco de las competen- cias previstas para cada ciclo. Estas capacidades serán desarrolladas de manera perma- nente y progresiva, demandando su realización concreta. Las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los procesos implicados en la com- petencia: Expresión y Comprensión oral, tal como se aprecia a continuación: En Comprensión de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los niveles de comprensión: literal, inferencial y crítico. Planifica su participación en diversos contextos y con propósitos diversos, como Conversa con diversos interlocutores sobre temas de interés social, en los que expre- Expone sus ideas referidas a temas variados y de interés personal y social, pre- Describe lugares, sucesos, hechos y situaciones específicas relacionando causa y consecuencia, empleando las expresiones pertinentes con una entonación y pro- Organiza la información de diversos temas de interés social de manera secuencial Infiere el mensaje de los textos que lee, considerando la estructura general del texto. Organiza la información de diversos temas de interés social de manera secuencial Identifica las ideas principales y secundarias o la secuencia de ideas en cuentos, Infiere la información proveniente de programas de televisión y de documentos graba- Analiza textos variados en los que tiene en cuenta las cualidades de la voz para Utiliza recursos no verbales y expresiones de cortesía para dirigirse a alguien, así CAPACIDADES DE EXPRESIÓN ORAL CAPACIDADES DE COMPRENSIÓN ORAL NIVEL LITERAL NIVEL INFERENCIAL NIVEL CRÍTICO
  14. 14. 14 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO COMPETENCIA: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ● Planifica el tipo de texto por producir y selecciona la información relevante por comuni- car. ● Organiza formas de presentación del texto apoyándose en las estrategias para la producción de textos. ● Redacta cuentos y experiencias vinculadas a su entorno personal, familiar o al contexto de su comunidad, respetando las reglas de ortografía. ● Redacta diversos tipos de texto para informar y expresar sus ideas sobre temas abstractos o culturales, como una película o la música. ● Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias del texto que produce. ● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la adecuación, cohesión y coheren- cia del texto. En Producción de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta las etapas que implica este proceso: Los conocimientos Sirven de soporte para el desarrollo de las capacidades. Estos deben desarrollarse en su totalidad y, además, pueden ser enriquecidos y adecuados de acuerdo a las necesidades e intereses comu- nicativos de los estudiantes. Los conocimientos se han organizado de la siguiente manera: Léxico, Fonética, Recursos no verba- les y Gramática. El léxico.Comprendeelvocabularionecesarioqueseráutilizadoenunacomunicacióninteractivaconotros,sea de manera directa, virtualo a través de algúnmedio oralo escrito. Elléxico está constituido, entre otros, por: ● Expresiones que se componen de varias palabras y se utilizan como un todo, por ejemplo: ● Expresiones fijas: Nice to meet you, Good morning,… ● Metáforas: You are miles away! ● Estructuras fijas: Please, would you be so kind to….? ● Polisemia. Propiedad de la palabra de tener varios sentidos distintos, por ejemplo: bank (entidad financiera, orilla del río). ● Elementos socioculturales. Son todos aquellos saberes o conocimientos impregnados a la cultura de cada país, de los que forma parte el idioma. Por ello se requiere su aprendizaje para compren- der las formas de expresión, la manera de vivir, entre otros aspectos de la realidad del país. Veamos el siguiente ejemplo: Although it is traditional in the USA to eat waffles or pancakes with maple syrup for breakfast, American people like eating cereal, bagels and drinking orange juice. People used to have a cooked breakfast in the United Kingdom but nowadays they usually eat cereal, toast with marmalade and drink orange juice. Redacta cuentos y experiencias vinculadas a su entorno personal, familiar o al Redacta diversos tipos de texto para informar y expresar sus ideas sobre temas Planifica el tipo de texto por producir y selecciona la información relevante por comuni- Organiza formas de presentación del texto apoyándose en las estrategias para Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la adecuación, cohesión y coheren- ETAPA DE PLANIFICACIÓN ETAPA DE TEXTUALIZACIÓN ETAPAS DE REVISIÓN Y EDICIÓN
  15. 15. 15 ÁREA DE INGLÉS La vida cotidiana Condiciones de vida Relaciones culturales Valores, creencias y actitudes Convenciones sociales Comportamiento ritual ● Comida y bebida, horas de comida, modales en la mesa. ● Días festivos: Día de Acción de Gracias, feriados bancarios. ● Horas y prácticas de trabajo. Actividades de ocio: aficiones, deportes, hábitos de lectura, medios de comunicación. ● Niveles de vida: variaciones regionales, sociales y culturales. ● Condiciones de la vivienda. ● Estructura social y las relaciones entre sus miembros. ● Relaciones entre géneros. ● Estructuras y relaciones familiares. ● Relaciones entre generaciones. ● Relaciones en situaciones de trabajo. ● Otros. ● Clases sociales. ● Grupos profesionales. ● Religión. ● Humor. ● Minorías (étnicas y religiosas). ● Otros. ● Ofrecer y recibir hospitalidad. ● Ceremonias, espectáculos, celebraciones, otros. Las personas que habitan en un mismo país tienen, en algunos casos, formas de vida diferentes. Pero esto es aún más evidente cuando observamos la forma de vida de diferentes países, a pesar de compartir el mismo idioma. Este hecho genera la necesidad de aprender los elementos socioculturales propios de países de ha- bla inglesa para comprender mejor sus ideas, emociones y sentimientos; pero, sobre todo, porque en el proceso de conocer la cultura de los países cuya lengua es objeto de aprendizaje se fortalece la propia y se desarrolla una conciencia intercultural que permite ubicar a ambas culturas en el contexto mundial y respetar la cultura de los otros. En el marco de referencia de la Unión Europea se enuncia un conjunto de elementos culturales. A continuación se presenta un cuadro adaptado: La fonética. Presenta aspectos relacionados con la pronunciación y entonación, que son ele- mentos inherentes a la producción del sonido. El tratamiento de la fonética se realiza de manera práctica y natural, considerando el texto y el contexto. Considera el alfabeto fonético y las diversas estrategias para la producción correcta de los sonidos en contexto. Los recursos no verbales. Contribuyen a dar viabilidad y fluidez al mensaje que se emite o que se escucha o lee. Se utiliza como apoyo para mantener una conversación, describir un objeto o acción cuando no se conoce el término exacto, enfatizar algún estado emocional, entre otros. Estos gestos y movimientos corporales, que ayudan a lograr la comprensión del mensaje de una manera global y más rápida, se utilizan en la expresión oral. De igual forma, tenemos para los textos escritos elementos paralingüísticos como las imágenes, el tipo de letras (por ejemplo itálicas), entre otros. Marco Común Europeo de referencia para las lenguas (2001).
  16. 16. 16 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO La gramática. Contribuye a una mejor producción de textos con cohesión, coherencia y co- rrección lingüística, pero, además, permite una mejor comprensión de los textos orales y es- critos. La falta de manejo gramatical se evidencia cuando se presenta un texto desordenado, por ejemplo. Los conectores y referentes permiten darle coherencia al texto en su proceso de reordenamiento. La gramática ayuda, pero no es la esencia de la comunicación; lo importante es el sentido del texto. Los conocimientos referidos al léxico, para el sexto ciclo, están orientados a temas vinculados a los estudiantes y su entorno más cercano; sin embargo, para el siguiente ciclo se sugiere tener en cuenta las opciones ocupacionales que brinda la institución educativa. Por ejemplo, si la opción ocupacional se refiere a carpintería, el léxico se referirá a ella. Ejemplo: compra y venta de muebles; teniendo en cuenta los textos instructivos de cómo armar una mesa. Las actitudes Son consideradas como las predisposiciones que tiene el estudiante. Estas requieren ser incor- poradas en su proceso de formación; en algunos casos será necesario fortalecerlas y en otros se requerirá una reestructuración. En el DCN las actitudes están planteadas a lo largo de los cinco grados de estudio de la Educación Básica Regular porque son procesos que toman tiempo interna- lizarlas como parte de uno mismo. Esto no significa que son las únicas, sino que hay posibilidad de incorporar otras. Estas actitudes requieren ser operativizadas para que puedan ser observadas. ● Respeta y valora ideas, creencias, lenguas y culturas distintas de la propia. ● Respeta los acuerdos y normas establecidas en el aula para una mejor interacción. ● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal. ● Aprecia el uso de tecnología apropiada para mejorar su nivel de inglés. ● Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo. ● Muestra iniciativa en las actividades de aprendizaje desarrolladas en el área. 5. Relación del área con los Propósitos de la EBR al 2021 y con otras áreas curriculares Los Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021 constituyen las grandes intencionalidades orien- tadas al logro de los objetivos de la Educación Básica, como son formar a los estudiantes de manera integral para ser buenos ciudadanos, tener la posibilidad de insertarse en el mercado laboral y acceder a estudios superiores. Estas intencionalidades tienen coherencia con el Proyecto Educativo Nacional y con los fines y principios de la Educación Peruana. El área de Inglés contribuye con estas grandes inten-
  17. 17. 17 ÁREA DE INGLÉS cionalidades a fin de formar ciudadanos del mundo, capaces de integrarse a esta sociedad globalizada e insertarse en el mercado laboral internacional, con un amplio dominio sobre el conocimiento de los últimos avances de la ciencia y tecnología, utilizando el inglés como medio de comunicación. Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021 Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú Aprender una lengua significa aprender un elemento característico que forma parte de la cultura de un determinado pueblo o nación. Así, el aprendizaje del inglés trae consigo el ingreso a la cultura de los países de habla inglesa. Este proceso, en la escuela, se realiza en paralelo con los conocimientos de su propia cultura: modos de vida, costumbres, etc., de manera tal que va fortaleciendo la identidad con su propia cultura, desarrollando su identidad personal, social y cultural. Asimismo, cultiva el valor de la tolerancia al volverse más comprensivo y respetuoso con la cultura de otros. El área de Inglés promueve el intercambio de ideas, opiniones y sentimientos de manera aserti- va, evitando comportamientos que de alguna manera afecten la integridad de las personas. De esta forma, se fomenta la práctica de convenciones sociales que favorecen al desarrollo de una sociedad digna para la convivencia. Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos El proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés y castellano comparten un mismo enfoque y, por lo tanto, al poner en práctica las estrategias de aprendizaje, se da un proceso de transferencia bilateral que fortalece el desarrollo de las capacidades comunicativas. Hay una contribución mutua en el desarrollo de la confianza por parte de los estudiantes. El aprendizaje del inglés contribuye a una mejor estructuración del pensamiento para que el estudiante se pueda comunicar con más cla- ridad, confianza, eficiencia y eficacia. Los aprendizajes lingüísticos se alimentan recíprocamente. Es decir, el estudiante no empieza a apren- der a leer y escribir en la segunda o tercera lengua, sino que transfiere algunos elementos de su experiencia lingüística y bagaje cultural a un nuevo contexto. Más aún, el aprendizaje de una segunda o tercera lengua permite al estudiante reflexionar sobre su lengua y cultura de origen y descubrir lo que las lenguas y las culturas tienen en común y aquello que es particular en cada una de ellas. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica El contacto del inglés con la lengua materna es similar a lo que sucede con el aprendizaje del castellano, ya que se comparte el mismo enfoque y las estrategias. Además, tener la experiencia de haber aprendido el castellano como
  18. 18. 18 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO primera lengua contribuye a que el aprendizaje del inglés sea más sencillo por la experiencia previa que se tiene. Sin tener en cuenta las estructuras internas y el funcionamiento de cada lengua, hay elementos comunes (fonéticos, sintácticos y morfológicos) que se interrelacionan y hay que aprovecharlos para beneficio de cada una de ellas. Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para comprender y actuar en el mundo El mundo en que vivimos es la expresión matemática y en tal sentido se requiere fortalecer me- jor su desarrollo. La organización de las ideas para la producción de un texto, la comparación, la jerarquización de estas ideas contribuyen a fortalecer el pensamiento matemático. Por otro lado, el dominio del inglés permite que los estudiantes tengan la posibilidad de informarse de los últimos avances en la ciencia y la tecnología para comprender su propia realidad. Las habilidades para las Matemáticas, para la resolución de problemas y para sintetizar la infor- mación se incrementan en los estudiantes cuando están expuestos a una lengua extranjera.2 Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico Existen diversos estudios sobre la Geografía, la Historia y todo lo concerniente al desarrollo de la humanidad publicados en inglés; en ese sentido, los estudiantes requieren tener manejo de este idioma. Estas publicaciones permiten reflexionar sobre distintos aspectos que acontecen en el mun- do y sobre las acciones que el hombre aporta sobre ellos. Promueven que los estudiantes emitan sus opiniones y tomen conciencia de lo que la generación actual está haciendo por la humanidad. 2 The effect of Second Language on Test Scores, Intelligence and Achievement. An annotated bibliography. www.uwyo.edu/fled/documents/FLAnnotatedBiblio- graphy.pdf Estas opiniones generan la participación comunicativa entre ellos, teniendo en cuenta la ubicación geográfica y los temas de los acontecimientos, así como la elaboración de textos de diferentes tipos en inglés. Ejemplo: la Cumbre Mundial ALCUE, que tuvo lugar en nuestro país; la reunión de APEC, entre otros. Comprensión del medio natural y su diversidad, así como el desarrollo de una con- ciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía El conocimiento del inglés permite el acceso a información de primera fuente de los últimos avances y tratados internacionales en beneficio del cuidado del medio ambiente. El uso actual del inglés tiende a polarizar el mundo en usuarios de Internet y los iletrados de Internet, ya que con el uso del inglés se puede navegar por la red y encontrar mayor información de la que se encuentra en español, información clasificada que nos da una mayor visión de los aconteci- mientos actuales acerca del medio ambiente y de su cuidado a nivel mundial.
  19. 19. 19 ÁREA DE INGLÉS Los países que promueven el uso racional de los recursos naturales, difunden temas que gene- ran debate y que concluyen en la elaboración de afiches, pancartas, murales, etc. y la toma de conciencia sobre los mismos. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano El aprendizaje del inglés contribuye a que el estudiante adquiera una herramienta de desarrollo que le permita el empoderamiento como persona y como parte de una nación frente a la globa- lización para elaborar su proyecto de vida considerando la posibilidad de tránsito a otros luga- res, ya sea de manera física o virtual. Esto le posibilitará extender y promover sus capacidades productivas, innovadoras y emprendedoras, dándole la oportunidad de insertarse en el mercado laboral internacional. La globalización, la Internet, la televisión, los acuerdos internacionales como las Cumbres, los Tratados de Libre Comercio, entre otros, van de la mano con el inglés y hacen de este una herramienta necesaria para insertarse en el mundo laboral, competitivo y exigente. Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental El aprendizaje del inglés involucra el uso de gestos y movimientos que contribuyen a un mejor desarrollo corporal; además el tener la confianza en el manejo de otra lengua diferente a la propia contribu- ye a la salud integral del estudiante. Esto se evidencia en la puesta en práctica de actividades para el desarrollo de la expresión oral, como juegos de roles, simulaciones comunicativas, dramatizaciones, entre otros, que van a contribuir con el equilibrio emocional de la persona. Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias El manejo del inglés contribuye a que el estudiante pueda acceder a diversas fuentes de información sobre las artes, las humanidades y las ciencias. A partir de ello, el estudiante está en la posibilidad de recrearlas de acuerdo con sus propias necesidades. Así, el estudiante descubrirá las diferentes maneras de expresar sus opiniones y sentimien- tos. Del mismo modo sucede en la elaboración de productos escritos como afiches, pancartas y avisos, donde el estudiante se sentirá libre para desarrollar su creatividad e imaginación. Dominio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) El inglés facilita el conocimiento del manejo de las nuevas invenciones de la tecnología que provienen del exterior (computadoras portátiles, cámaras digitales, máquinas operarias, entre otros), así como la comunicación internacional con el uso del Internet, cuyo lenguaje, aunque no es oficial, sí es universal.
  20. 20. 20 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO El inglés también está presente en nuestra vida cotidiana, lo vemos en todos lados: anuncios en museos, cine, comerciales de televisión, programas de radio, revistas de casi todo tipo, en la computadora, en los celulares y en Internet. En otras palabras, es una vía de comunicación en nuestro medio. Hoy en día quienes no tienen manejo de las TIC y del inglés son considerados como analfabetos. Este problema es muy común en las personas adultas, ya que nuestros niños y jóvenes manejan las TIC, y con más facilidad aquellas personas que tienen conocimientos de inglés. Relación del área con otras áreas curriculares Las diversas situaciones que se presentan en la vida diaria están íntimamente ligadas y muy pocas veces aisladas, siempre se encuentran lazos comunicantes entre ellas. Tradicionalmen- te, las ciencias, las humanidades y el arte se han concebido como disciplinas separadas. Sin embargo, con el correr del tiempo se ha verificado que siempre hay una relación entre los diferentes campos del conocimiento. Así, por ejemplo, los fenómenos sociales tienen relación con la Sociología, la Historia, la Geografía, etc. Y, para una mejor comprensión de estos fenó- menos, se requiere acudir a otras disciplinas. En el campo escolar, con mayor razón se precisa que los estudiantes comprendan todos esos procesos o fenómenos y por ello es necesario que la comunidad educativa, es decir, todos los docentes, comprendan estos procesos para que los aprendizajes de los estudiantes sean significativos y encuentren respuestas a las vivencias diarias que pasan durante su desarrollo evolutivo. A continuación, presentamos algunas suge- rencias de cómo vincular el área de inglés con las otras áreas curriculares.
  21. 21. 21 ÁREA DE INGLÉS ÁREA RELACIÓN FORMACIÓN CIUDADANA Y CÍVICA PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS MATEMÁTICA COMUNICACIÓN ARTE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA Una de las capacidades de esta área es la comunicación matemática, que implica dos procesos: uno de expresión y otro de comprensión. Aquí se tiene que respetar el orden en que se presentan las expresiones algebraicas para que no se afecte la comprensión del enunciado. Asimismo, la Matemática ayuda a que el estudiante, en el proceso de comprensión y producción de textos, ordene las ideas y le dé una secuencia lógica al mismo. Ambas áreas tienen el mismo enfoque y desarrollan las mismas competencias, por lo tanto, se da un proceso de transferencia mutua de estrategias que fortalecen el desa- rrollo de la competencia comunicativa. Los conocimientos planteados en ambas áreas tienen cierta vinculación; por ejemplo, el manejo de un vocablo, la fonética, la gramática, los tipos de texto, etc. Es decir, van apoyándose una a la otra. Ambas áreas desarrollan las capacidades de expresión de ideas, emociones y sen- timientos empleando recursos verbales o no verbales. Fomentan además la sensi- bilidad y la creatividad para expresar con libertad la percepción del mundo que nos rodea. A través de esta área se aprecia el arte de otras culturas, como la música, películas y teatro, expresados en el idioma inglés, con lo que se fortalece la comprensión de textos orales y escritos. El aprendizaje del inglés conlleva al aprendizaje de otras culturas, las cuales a través de la geografía e historia permiten al estudiante conocer, respetar y compararlas con su propia cultura y realidad, logrando que valore los alcances realizados por su nación. Esta área desarrolla competencias de Manejo de información y Juicio crítico que también son extensivas al área de Inglés. Esto quiere decir que ambas áreas desarrollan técnicas de manejo de información similares. Al estudiar inglés, los estudiantes toman conciencia de las disimilitudes que existen en los países en los que se habla este idioma, lo que da lugar a una apreciación por las diferencias. Esta área desarrolla y fortalece la identidad personal, social, cultural y nacional de los estudiantes, desarrollando capacidades y actitudes para que aprendan a participar de- mocráticamente en diálogos, llegar a consensos y solucionar conflictos. De esta manera, se les va dando una formación sólida, autónoma, comprometida y solidaria que les permite desenvolverse en cualquier parte del mundo. Todas estas capacidades, más el conocimiento del inglés los convierte en excelentes ciudadanos del mundo, facilitándoles el acceso a universidades internacionales y/o la inserción en el mercado laboral nacional y extranjero. Esta área fortalece el desarrollo de la identidad y personalidad en la competencia de Construc- ción de la autonomía. Al aprender el inglés se aprende y se aprecian otras culturas, y al mismo tiemposevaloralapropia,fortaleciendolaidentidad.Asimismo,elsolohechodeaprenderinglés también fortalece la personalidad de los estudiantes, ya que eleva su autoestima. El inglés también fortalece la competencia de Relaciones Interpersonales al desarrollar capacidades comunicativas que permiten a los estudiantes aprender a relacionarse con otros asertivamente. Ambas áreas desarrollan actitudes que ayudan a expresar opiniones, ideas y sentimien- tos con seguridad.
  22. 22. 22 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO Al aplicar la metodología conocida como TPR (Total Physical Response) se ponen en práctica movimientos corporales que obedecen a la comprensión de textos orales en inglés. Esto se desarrolla a través de actividades lúdicas, rítmicas, expresivas, entre otras. Esta área desarrolla dos competencias que se relacionan con el inglés que son: Dominio corporal y expresión creativa, y Convivencia e interacción sociomotriz. En la primera, los estudiantes aprenden a comunicarse a través del desarrollo de movimientos creativos y, en la segunda, ponen en práctica los procesos de interacción social que les permiten comportarse adecuadamente. La variedad de textos empleados en el área de inglés para desarrollar la comprensión de textos también incluye festividades religiosas de las diferentes culturas, lo que le permite al estudiante ser capaz de conocer, comprender y respetar las diferentes propuestas que forman parte de la cultura del mundo. El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene una competencia que es la Comprensión de información. Para lograrla se pone en práctica una serie de técnicas y estrategias que conducen al estudiante a la comprensión de la información, como el skimming, scanning, entre otros. Asimismo, para la producción de textos, los estudiantes tendrán que seguir las etapas de producción de textos que se emplean en inglés. Los estudiantes que tienen conocimientos de inglés tendrán más seguridad y confianza al aplicar la tecnología de base (ya que esta se presenta siempre en inglés). Esto les per- mitirá ser más funcionales en su desempeño actual y en el futuro, ya que les posibilitará insertarse adecuadamente en el mercado laboral y comercial en los ámbitos nacional e internacional. EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN RELIGIOSA CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO
  23. 23. 23 El Perú se caracteriza por ser un país diverso en los aspectos geográfico, biológico, ecológico, étnico, lingüístico y religioso, y en cuanto a las expresiones socioculturales de sus habitantes. Esta diversidad, vista desde una perspectiva de avanzada se considera una gran oportunidad y un desafío para los peruanos. El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN-EBR) contiene orientaciones generales que deben adaptarse a las distintas realidades y demandas educativas del país. Ello implica cumplir procedimientos previos, es decir, realizar un proceso de diversificación del DCN- EBR para que la institución educativa tenga un currículo oficial que contenga las programaciones curriculares diversificadas por área y grado. Esto se expresa en el Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI). La elaboración de los programas curriculares diversificados, como parte del PCI, debe basarse en un diagnóstico que identifica una serie de problemas y potencialidades de la institución edu- cativa y contiene información sobre las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes. 1. Condiciones previas para la programación CAPÍTULO II ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR
  24. 24. 24 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO Caracterización de la demanda educativa de una institución educativa en Llamellín PROBLEMAS/ OPORTUNIDADES Los jóvenes tienen dificultades para conseguir trabajo. Contaminación ambiental. PROBLEMASDECONTEXTO(PCR) CAUSAS / FACTORES ASOCIADOS ● Desconocimiento de las oportunidades de empleo que generan los recursos natura- les y culturales de la región-comunidad. ● No han desarrolla- do competencias laborales para desempeñarse en las actividades producti- vas de la región. ● No han desarro- llado capacidades emprendedoras para generar su autoempleo. ● Falta de tecnificación de la agricultura. ● Contaminación del agua y el aire por las operaciones mineras sin respon- sabilidad social. ● Uso indiscriminado de abonos quími- cos-sintéticos. ● Contaminación de los ríos con basura y plásticos. Laboriosidad Responsabilidad Responsabilidad Respeto VALORES DEMANDA EDUCATIVA CONOCIMIENTOS ● Actividades productivas de Lla- mellín y la región: artesanía textil, tallados en madera, tallados en piedra, etc. ● Oportunidades de empleo en Lla- mellín y la región: (artesanía, agri- cultura, ganadería, hilado, arte cu- linario,arqueología,etc.)(Applying for a job, job vocabulary). ● El comercio en Llamellín. (Ask for prices)(Trading). ● Ferias agropecuarias. (Ads / Tripfold). ● Planes de negocios. ● Mercado Laboral en el entorno re- gional y local. ● Salud y educación en Llamellín. (Health problems / at the Hospital / eating habits). ● La contaminación ambiental. (Recycling vocabulary). Climate Changes: Seasons / weather / clothes. Globalwarming/Aweatherforecast. ● Uso racional del agua. ● Técnicas de riego por aspersión, goteo, etc. ● Fertilización natural de suelos. ● Técnicas de producción agrícola. TEMAS TRANSVERSALES Educación para la cultura productiva y emprendedora. Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental. En este diagnóstico probablemente aparecerán aspectos diversos, como el arreglo de los ser- vicios higiénicos, la construcción de algunas aulas, la formación de los padres, entre otros. Sin embargo, para la construcción del PCI se considera aquellos aspectos que puedan abordarse desde el punto de vista pedagógico. Priorización y caracterización de la demanda educativa en el proceso de elaboración del Proyecto Curricular de la Institución Educativa Una vez realizado el diagnóstico, se identifican y priorizan aquellos problemas, oportunidades e intere- ses que pueden ser abordados desde el campo pedagógico. Es decir, aquellos que es posible atender, solucionar, o atenuar a partir del trabajo y reflexión en el aula. Asimismo, se identifican oportunidades que pueden servir de motivación permanente para los aprendizajes que vinculan a la escuela con la vida cotidiana. A continuación, se ofrece el ejemplo de una institución educativa ubicada en Llamellín:
  25. 25. 25 ÁREA DE INGLÉS Bajo nivel de calidad de vida de los pobladores. PROBLEMASDECONTEXTO(PCR) ● Malos hábitos alimenticios. ● Inadecuado sanea- miento básico y ambiental. ● Bajos niveles nutri- cionales en niños y jóvenes. ● Uso inadecuado del tiempo libre. ● Desconocimiento de la riqueza proteica de los alimentos nativos. ● Alimentación y nutrición (Fast food vs. healthy food) (vitamins). ● Hábitos alimenticios (Daily routines). ● Hábitos de higiene (Daily activities). ● Uso adecuado del tiempo libre (Indoor and outdoor activities). ● Alimentos nativos (valores protei- cos) (Typical food vocabulary). ● Medicina tradicional (Alternative medicine). ● Tecnologías tradicionales. Educación para la salud y calidad de vida. Responsabilidad Respeto Solidaridad A partir de la demanda educativa se elabora el Programa Curricular Diversificado del área, en el que se diversifican capacidades, conocimientos y actitudes. Las competencias, por ser referentes nacionales pueden ser consideradas tal cual se describen en el DCN. Diversificación de las capacidades Las capacidades en el área de Inglés son englobantes y generales, por lo tanto, pueden acomodarse a cualquier contexto. Sin embargo, para concretarlas a una realidad se requiere darles el contexto del ámbito de la institución educativa, pero además, relacionarlas con otras culturas del mundo, más aún cuando se trata del aprendizaje de una lengua distinta a la propia, en este caso el inglés (recuerda que aprender una lengua es aprender una nueva cultura). Es así que la capacidad: “Dialoga con sus compañeros acerca de sí mismo y de su entorno inmediato, con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás”, en el contexto de Llamellín, donde la preocupación es la poca identificación con la cultura local, se relaciona con la alimentación, con las actividades artísticas, económicas y de recreación, entre otras, de la localidad. Entonces, se puede contextualizar: “Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias en Llamellín, el Perú y el mundo, con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás”. CAPACIDADES DCN ● Dialogaconsuscompa- ñeros, con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás. CAPACIDADES DIVERSIFICADAS ● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias en Llamellín, el Perú y el mundo, con entonación adecuada y mostrando res- peto por las ideas de los demás. La expresión en negrita da cuenta que la capacidad se está refiriendo a un contexto específico, pero a la vez con la amplitud de conocer otros contextos. de sus gustos y preferencias en acerca de sus gustos y preferencias en acerca de sus gustos y preferencias en
  26. 26. 26 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO ces estaremos incorporando conocimientos, ya que estos no están explícitos en el DCN. Otra forma de diversificar es contextualizando los conocimientos, como en el siguiente caso: Elementos socioculturales (alimentos). Platos típicos de Llamellín, elaborados con productos que se cultivan en el lugar. Diversificación de actitudes En el DCN se ha planteado el desarrollo de algunas actitudes desde primero hasta quinto grado de secundaria. Es posible incorporar otras cuando se considere pertinente, por la problemática detectada en la institución educativa. Por ejemplo, dado el problema de la poca identificación con la cultura local, se puede incorporar: Asume actitudes positivas frente a las diversas manifestaciones culturales de su localidad y el mundo. A continuación, se presenta una propuesta de formato de cómo sería el Programa Curricular diver- sificado del área de Inglés. CONOCIMIENTOS DCN CONOCIMIENTO DIVERSIFICADO ● Conectores: and, so, because Conectores: either....or / neither ... nor / whether.... or,) Sin embargo, no todas las capacidades pueden ser diversificadas, hay algunas que no deben ser forzadas debido a su naturaleza, ya que describen procedimientos que son universales y no se limi- tan a un determinado contexto, por ejemplo: “Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias del texto que produce”. En este caso, podemos decir que las reglas gramaticales y ortográficas se dan en todos los contextos, es por eso que esta capacidad se mantiene tal como aparece en el Diseño Curricular Nacional. Es necesario precisar que si la institución educativa considera incorporar una nueva capacidad para darle una mirada completa y detallada a cualquiera de los procesos (Expresión y comprensión oral, Comprensión de textos y Producción de textos) debe incluirla durante el proceso de diversificación curricular. Diversificación de conocimientos En el área de Inglés se diversifican tanto los conocimientos como las capacidades. Dentro de los conocimientos considerados propios del área tenemos: Léxico, Fonética, Recursos no verbales y Gramática. Diversificamos los conocimientos cuando incorporamos o contextualizamos. En Gramática tenemos conectores de tiempo, de adición, de contraste y de causa y consecuencia. Otros sirven para añadir ideas, mostrar secuencia y concluir expresiones. Pero si hay la necesidad de enseñar conectores correlativos (either....or / neither ... nor / both....and/ whether.... or,) enton-
  27. 27. 27 ÁREA DE INGLÉS Terminado el proceso de diversificación curricular se realiza la programación anual. Programa curricular diversificado de Inglés I. FUNDAMENTACIÓN II. COMPETENCIAS III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADOS CAPACIDADES CICLO VI CICLO VII CONOCIMIENTOS ACTITUDES Expresión y Comp. oral Comprensión de textos Producción de textos Habiéndose concluido la elaboración del Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI), donde se cuenta con los Programas Curriculares Diversificados de cada área, se da inicio al proceso de elaboración de la Programación Anual. 2. La programación anual PROGRAMACIÓN ANUAL PCI PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO La elaboración de la Programación Anual implica tener en cuenta un conjunto de elementos y pro- cedimientos, los mismos que se detallan a continuación:
  28. 28. 28 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO Elementos de la programación anual Competencias de ciclo. Son orientadoras para el desarrollo de la práctica pedagógica del docente. Estas competencias se logran en un proceso continuo mediante el desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes debidamente articulados. Están presentadas por ciclos y, por lo tanto, no requieren ser desagregadas para cada grado. Temas transversales y valores. Se desprenden de la problemática que afecta a la institución educativa y se encuentran propuestos en el Proyecto Curricular de la Institución Educativa. Unidades didácticas. En estas se organizan los aprendizajes del área teniendo en cuenta un tiempo específico. Su organización puede partir de un tema transversal, de la problemática del entorno, del calendario comunal y de los conocimientos articuladores. Estrategias generales del área. Son aquellas que el docente propone de acuerdo a las capacidades que desea desarrollar y que se presentan listadas para ser aplicadas en el desa- rrollo de las unidades didácticas. La especificidad de las mismas se presenta en las sesiones de aprendizaje. Evaluación. Presenta los lineamientos generales para evaluar el nivel de desarrollo de las capacidades, los que deben ser coherentes con lo que se establece en el Proyecto Curricular Institucional. Bibliografía. Aquella que el docente ha consultado durante el desarrollo de su planificación cu- rricular. Esta referencia bibliográfica puede incluir también direcciones del Internet, en la medida que se trate de fuentes que aborden nuevos métodos o estrategias relacionados a la enseñanza actualizada del inglés. PROGRAMACIÓN ANUAL Temas Transversales Evaluación Bibliografía Unidades Didácticas Competencias del Ciclo Estrategias Generalesdel Área
  29. 29. 29 ÁREA DE INGLÉS Procedimientos para elaborar la programación anual Para elaborar la programación anual se propone una posible ruta: A. Consignar las competencias, temas transversales, valores y actitudes que se desarrollarán El acto educativo siempre tiene una intencionalidad que se espera lograr en un determinado tiempo. En ese sentido, en la Programación Anual esa intencionalidad se expresa en el conjunto de capacida- des y conocimientos diversificados para un grado específico y que son parte del Programa Curricular de la Institución Educativa. Las capacidades, conocimientos y actitudes organizados se encuentran en cada unidad didáctica. El referente general de la programación son las competencias de ciclo. No hay necesidad de desagregar o elaborar nuevas competencias para cada grado. Se entiende que para alcanzar estas competencias, el estudiante debe desarrollar el conjunto de capacidades y conocimientos previstos en cada grado que comprende el ciclo. Las competencias, los temas transversales y las actitudes ya están formulados en el Proyecto Cu- rricular de la Institución Educativa; por lo tanto, basta con transcribirlos en la Programación Anual. Continuamos con el ejemplo del proceso de programación en una institución educativa de Llamellín: III. COMPETENCIAS DE CICLO IV. VALORES Y ACTITUDES V. TEMAS TRANSVERSALES VI CICLO ● Expresa sus ideas sobre sí mismo y aspectos cercanos a su realidad, empleando una en- tonación y pronunciación adecuada y demostrando respeto por las ideas de los demás en el proceso interactivo. ● Comprende el mensaje de su interlocutor y solicita aclaraciones cuando considera pertinente. ● Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entor- no inmediato. ● Produce textos diversos con adecuación y coherencia, relacionados consigo mismo y con su entorno familiar, utilizando los elementos lingüísticos y no lingüísticos. Expresión y Comprensión Oral Comprensión de Textos Producción de Textos ACTITUDES ANTE EL ÁREA ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS ● Respeta y valora las ideas, creencias, lenguas y culturas distintas a la propia. ● Muestra iniciativa en las actividades de aprendizaje desarrolladas en el área. Educación para la identidad local y regional. Educación para la salud y la calidad de vida. ● Cuida el patrimonio institucional. ● Pide la palabra para expresar sus ideas. ● Se esfuerza por conseguir el logro. Respeto Laboriosidad Tema Transversal 1 Tema Transversal 2
  30. 30. 30 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO Antes de desarrollar las competencias, temas transversales, valores y actitudes, es preciso darle cierta formalidad a los instrumentos de planificación, por ello se requiere considerar los datos generales y la presentación. En el primer caso, se incorpora información sobre el grado, sección, nombre del profesor, entre otros datos, según el consenso de la institución educativa. En el segundo caso, se describe, a modo de una sumilla, lo que se hará durante el año escolar, relacionando esta intencionalidad con los temas transversales o la demanda educativa propia de la institución educativa. Para generar las Unidades Didácticas se puede tener en cuenta: los temas transversales, el calendario comunal y los conocimientos, entre otros. Programación anual I. INFORMACIÓN GENERAL 1.1 Institución Educativa : 1.2 Área : Inglés 1.3 Grado : 1.4 Horas semanales : 1.5 Profesor : II. FUNDAMENTACIÓN El área de Inglés contribuye al desarrollo de las capacidades comunicativas orales y escritas de los estudiantes. Estas capacidades se desarrollan en forma articulada con valores y actitudes institu- cionales. Todos estos elementos permiten alcanzar los logros de aprendizaje planteados para este grado. Así, en el primer grado se abordan temas vinculados a su entorno familiar, a la relación con sus compañeros y al intercambio de ideas. Ello conlleva a un clima de socialización y desarrollo co- municativo. TEMA TRANSVERSAL CALENDARIO COMUNAL CONOCIMIENTO ARTICULADOR ● Elaboramos trípticos para difundir los atractivos turísticos de Llamellín. ● Conocemos las festividades de Llamellín y del mundo. ● Promocionamos recetas con una dieta rica y saludable. UNIDAD DIDÁCTICA GENERADAEJEMPLO DE FUENTE ● Educación para la iden- tidad local y regional. ● Fiestas patronales. ● Los alimentos. TIPO DE FUENTE QUE DA ORIGEN A LAS UNIDADES DIDÁCTICAS B. Generar las posibles unidades didácticas que se desarrollarán en el grado.
  31. 31. 31 ÁREA DE INGLÉS El Tema Transversal, el Calendario Comunal y /o un Conocimiento Articulador permiten plantear un nombre sugestivo a la unidad. Esta denominación contribuye a que los estudiantes puedan predecir cuáles son las intenciones pedagógicas por abordar y a orientar al docente en el abor- daje del tema transversal o de las actividades que puede realizar en relación con el calendario comunal. Para abordar el tema transversal Educación para la identidad local y regional, la Unidad está referida a la elaboración de un tríptico para difundir los atractivos turísticos de Lla- mellín. La denominación está vinculada a los procesos que los estudiantes realizan en el aprendizaje del inglés. Cuando se trata el Calendario Comunal, la Unidad se orienta a desarrollar aquellos aspectos vincu- lados a las conmemoraciones locales. En este caso se trata de las fiestas patronales, por lo tanto la denominación de la Unidad estaría referida a la celebración de las festividades de Llamellín. En el contenido, lógicamente, se trabajarán aspectos vinculados a las festividades en otros países, como el Thanksgiving Day, en el caso de EE.UU. Pueden realizarse cuadros comparativos respecto a cómo se celebran las festividades en Llamellín y en otros lugares del Perú y del mundo. Finalmente, otra posibilidad es considerar un conocimiento articulador, que en este caso son los alimentos, que a su vez constituyen un elemento sociocultural. En función a este conocimiento se plantea, por ejemplo, como denominación de la Unidad, “Promocionamos recetas con una dieta rica y saludable”, a la que se puede agregar “… con productos propios de la región”. Considerando que en la demanda educativa aparecía el problema “poca identidad cultural”, los contenidos de la Unidad contribuyen a enfrentar esa situación. En este proceso se requiere ir pensando el tipo de Unidad que se va a trabajar y con qué áreas se puede relacionar para trabajar conjuntamente en algún proyecto de aprendizaje. C. Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad Luego de haber propuesto los nombres de las unidades que se van a ejecutar durante el año, se procede a seleccionar las capacidades y los conocimientos que se desarrollarán en cada una de ellas. Supongamos que se va a elaborar una unidad para el primer grado, que se ha denominado “Los alimentos”. ¿Qué capacidades y conocimientos se trabajarán? Pues bien; se necesita que los estudiantes tengan claridad sobre los productos alimenticios de la zona. Para ello se puede plantear un diálogo que permitirá a los estudiantes desarrollar la expresión y comprensión oral utilizando como tema los gustos y preferencias alimenticias: frutas, verduras u otros productos propios de la zona. En ese proceso se aprovecha para incorporar algunas expresiones que contribuyan a mantener la comunicación, aclarar algunas dudas, etc. Tratándose de productos alimenticios, se introducen las características de los mismos. Ello conlleva a utilizar un conjunto de adjetivos calificativos que posibilitan describir los productos. Es decir, se puede introducir la lectura de algunos textos descriptivos que, a su vez, sirven de referencia para producir otros textos de ese tipo. A continuación, un ejemplo de una posible Unidad con las capacidades y conocimientos men- cionados:
  32. 32. 32 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO “LET’S PROMOTE A RICH AND HEALTHY DIET” CAPACIDADES Expresión y comprensión oral: ● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gus- tos y preferencias alimenticias con entonación adecuada, mostrando respeto por las ideas de los demás. ● Escucha y comprende información emitida por sus compañeros sobre los gustos alimenticios, consi- derando su lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares) y ayudándose con algún soporte visual, si fuera necesario. ● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mira- da para comprender a su interlocutor, al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias. Comprensión de textos: ● Predice el contenido del texto teniendo en cuenta los elementos paratextuales. ● Identifica la información global y específica de tex- tos descriptivos referidos a gustos y preferencias, utilizando el skimming y el scanning. ● Infiere el significado de las palabras por contexto. ● Evalúa el contenido del texto. Producción de textos: ● Planifica la producción de un texto descriptivo sobre los alimentos de la zona, del Perú y del mundo. ● Redacta un texto descriptivo sobre los produc- tos alimenticios en Llamellín, el Perú y el mundo. ● Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias del texto que produce. ● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta su adecuación y coherencia. UNIDAD ● Formal expressions: Excuse me, Can you tell me …? How do you prepare …?, What do you prefer..? ● Informal expressions: Help yourself ● Typical food vocabulary: broth, stew. ● Cardinal numbers (100-1000). ● Ordinal numbers (1st , 2nd , 3rd .) ● /f/ food, photo ● Photographs, images, drawings, realia. ● Present simple tense. ● Action verbs. ● Auxiliary does - doesn’t. ● Frequency adverbs: always, usually, often, sometimes, never. ● Connectors of ideas: and, so, but, because. ● Adjectives (order of). ● Wh questions words: what, where, when, which, who, how. CONOCIMIENTOS Distribuir las unidades entre los periodos. Para su dis- tribución, es necesario que la institución educativa haya de- cidido el tiempo de duración de cada período: bimestre o tri- mestre. Esto sirve de base para calcular el número de horas disponibles para cada etapa y, en función de ello, se asignan las unidades para cada uno de los períodos establecidos. Vale precisar que no siempre una unidad tiene que coincidir con la duración de un período. Este último permite hacer un corte y entregar resultados de los logros y dificultades de los estu- diantes en un plazo, que no necesariamente coincide con los tiempos previstos para los aprendizajes organizados en una unidad didáctica.
  33. 33. 33 ÁREA DE INGLÉS Relacionar la unidad con otras áreas curriculares Luego de la selección de las capacidades y conocimientos, se analiza la posibilidad de realizar un trabajo articulado con otras áreas curriculares. Esto implica coordinar con los profesores de las mismas para programar y ejecutar acciones en forma conjunta. Los elementos mencionados permiten elaborar la Programación Anual, que puede ser presen- tada de diversas formas. Aquí presentamos dos posibilidades: La opción A es una forma simplificada de presentar y organizar las unidades didácticas por desarrollar durante el año escolar. Da una idea de las intenciones pedagógicas que se pretende desarrollar en un año. En su organización se considera: el período en el que se desarrollará la unidad, el título de la unidad, el tipo de Unidad Didáctica, su relación con otras áreas, y el tiempo que será necesario para el desarrollo de las mismas. Aquellas unidades que tengan capacidades y conocimientos más complejos probablemente tengan un mayor número de horas. En el cuadro anterior se puede observar que las unidades han sido relacionadas con otras áreas de acuerdo a su naturaleza. Así, la primera unidad, “Meeting new friends” se relaciona con Persona, Familia y Relaciones Humanas y Comunicación debido a que desarrolla capacida- des sociales de interrelación personal y comunicativas. La unidad “Traveling around the world” se relaciona con Geografía, Historia y Economía, pues, al difundir los atractivos turísticos de nuestro país, investiga acerca de los datos geográficos del lugar, y sobre los hechos históricos y la economía actual del mismo, en relación con otros lugares. Adicionalmente, es preciso señalar que el formato de la Opción A es más operativo, pues es de fácil lectura y proporciona una visión rápida y global de lo que se trabajará durante el año escolar; sin embargo, el docente, previamente, ha tenido que seleccionar las capacidades y TÍTULO DE LA UNIDAD “Meeting new friends”. “Looking around the classroom”. “Traveling around the world”. “My family and I”. “Giving directions”. ” Let’s promote a rich and healthy diet”. TIPO DE UNIDAD P. A. P. A. P. A. P. A. P. A. U. A. TIEMPO 12 h. 12 h. 14 h. 14 h. 14 h. 14 h. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS, COMUNICACIÓN. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS, COMUNICACIÓN. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS, COMUNICACIÓN. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS, COMUNICACIÓN. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS, COMUNICACIÓN. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE, ARTE, COMUNICACIÓN. PERÍODO I II III Opción A
  34. 34. 34 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO conocimientos para cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido referentes a partir de los cuales asignar el tiempo respectivo para cada unidad. En todo caso, los docentes o la institución educativa en su conjunto deben decidir por consenso el formato que consideren más adecuado. La Opción B explicita las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad. Considera el título de la unidad, la relación que tiene con las otras áreas curriculares para tra- bajar en los proyectos de aprendizaje, el tipo de unidad que se va a trabajar y el tiempo. Esta opción contiene todas las unidades didácticas desarrolladas, lo que facilitará la implemen- tación de la programación durante el año. Solamente se requiere considerar las estrategias que se incluirían en la unidad que se va a desarrollar. CAPACIDADES CONOCIMIENTOSPERÍODO UNIDAD TIPO DE UNIDAD “MEETING NEW FRIENDS”. PROYECTO DE APRENDIZAJE. Expresión y comprensión oral ● Dialoga con sus com- pañeros acerca de sí mismo y su entorno in- mediato con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás. ● Entiende y sigue instruc- ciones sencillas y de uso cotidiano en el aula. Comprensión de textos ● Predice el contenido del texto teniendo en cuenta los elementos paratextuales. ● Identifica la información global o específica de textos sencillos como instructivos, postales, cartas personales, anun- cios, entre otros, utilizan- do los procedimientos de comprensión como el skimming y el scanning. ● Infiereelsignificadodelas palabras por el contexto. ● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para compren- der el mensaje. LÉXICO ● Greetings and farewells. ● Occupations. ● Common expressions: How are you? Thanks. ● Countries and nationalities. ● Numbers 1 -100 FONÉTICA ● Th: three / thanks / thirty. RECURSOS NO VERBALES ● Gestures and actions ● Images, posters. GRAMÁTICA Y ORTOGRAFÍA ● WH questions words: what, where, when. ● Possessive adjectives: my, your, his, her. ● Prepositions of place ● Connectors: and, but. ● Personal pronouns: I, you, he, she. ● Indefinitive article: a, an. ● Simple present tense . To be (contractions). TIEMPO 13 h. ARTICULACIÓN CON OTRAS ÁREAS I Organización de las unidades didácticas (Opción “B”)
  35. 35. 35 ÁREA DE INGLÉS “LOOKING AROUND THE CLASSROOM”. “GIVING DIRECTIONS”. “LET’S PROMOTE A RICH AND HEALTHY DIET”. PROYECTO DE APRENDIZAJE. UNIDAD DE APRENDIZAJE. Producción de textos ● Planifica la producción del texto, identificando la situación comunicativa. ● Redacta textos sencillos sobre aspectos perso- nales y situaciones con- cretas, como postales y mensajes cortos. ● Evalúa el contenido del texto. Expresión y comprensión oral Comprensión de textos Producción de textos Expresión y comprensión oral Comprensión de textos Producción de textos Expresión y comprensión oral ● Dialogaconsuscompañe- ros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás. ● Escucha y comprende información emitida por sus compañeros sobre los gustos alimenticios, considerando su lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares), ayudán- dose con algún soporte visual, si fuera necesario. ● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlocutor al re- ferirse a sus gustos y preferencias alimenticias. Comprensión de textos ● Predice el contenido del texto teniendo en cuen- ta los elementos para- textuales. ● Singular and plural demonstrative adjectives: this, that, these, those. ● Formal expressions: Excuse me, Can you tell me …? How do you prepare …?, What do you prefer..? ● Informal expressions: Help yourself ● Typical food vocabulary: broth, stew. ● Cardinal numbers (100 -1000). ● /f/ food, photo ● Photographs, images, drawings, realia. ● Present simple tense ● Action verbs ● Auxiliary Does - Doesn’t ● Frequency adverbs: always, usually, often, sometimes, never. ● Connectors of ideas: and, so, but, because. ● Adjectives (order of). ● Wh questions words: what, where, when, which, who, how. 13 h. 14 h. II III
  36. 36. 36 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO ● Identifica la información global y específica de textos descriptivos re- feridos a gustos y pre- ferencias, utilizando el skimming y el scanning. ● Infiere el significado de las palabras por con- texto. ● Evalúa el contenido del texto. Producción de textos ● Planifica la producción de un texto descriptivo sobre los alimentos de la zona, del Perú y el mundo. ● Redacta un texto des- criptivo sobre los pro- ductos alimenticios en Llamellín, el Perú y el mundo. ● Utiliza las reglas gra- maticales y ortográfi- cas propias del texto que produce. ● Evalúa el texto redacta- do teniendo en cuenta la adecuación y cohe- rencia del mismo. ● Capital letters, comma. D. Generar las estrategias generales del área En esta parte de la programación se describen las estrategias por desarrollar durante todo el año escolar. Para su selección se tendrán en cuenta las unidades didácticas que se ha previsto desarrollar. Si se toma como ejemplo la unidad “Let’s promote a rich and healthy diet”, se pre- pararán diálogos, conversaciones, entrevistas, juegos de roles, organizadores de información, trabajos en pares y grupales, entre otros. E. Formular las orientaciones para la evaluación En esta última parte se dan los lineamientos pertinentes para la evaluación en ese grado específico, durante todo el año. Se considerarán los criterios de evaluación (Expresión y com- prensión oral, Comprensión de textos y Producción de textos) y las técnicas o instrumentos con los que se evaluará. El formato final de la Programación Anual de primer grado se presentaría de la siguiente manera:
  37. 37. 37 ÁREA DE INGLÉS I. INFORMACIÓN GENERAL: 1.1 Institución Educativa : 1.2 Área : Inglés. 1.3 Grado : 1.o 1.4 Horas semanales : 2 h. 1.5 Profesor : II FUNDAMENTACIÓN III. COMPETENCIAS DE CICLO Programación Anual VI CICLO ● Expresa sus ideas sobre sí mismo y sobre aspectos cercanos a su realidad, empleando una entonación y pronunciación adecuada y demostrando respeto por las ideas de los demás en el proceso interactivo. ● Comprende el mensaje de su interlocutor y solicita aclaraciones cuando lo considera pertinente. ● Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entor- no inmediato. ● Produce textos diversos con adecuación y coherencia, relacionados consigo mismo, con su entorno familiar, utilizando los elementos lingüísticos y no lingüísticos. Expresión y Comprensión Oral Comprensión de Textos Producción de Textos IV. VALORES Y ACTITUDES V. TEMAS TRANSVERSALES ACTITUDES ANTE EL ÁREA ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS ● Respeta y valora las ideas, creencias, lenguas y culturas distintas a la propia. ● Muestra iniciativa en las actividades de aprendizaje desarrolladas en el área. Educación para la identidad local y regional. Educación para la salud y la calidad de vida. ● Cuida el patrimonio institucional. ● Pide la palabra para expresar sus ideas. ● Se esfuerza por conseguir el logro. Respeto Laboriosidad Tema Transversal 1 Tema Transversal 2 El área de Inglés contribuye al desarrollo de las capacidades comunicativas orales y escritas de los estudiantes. Estas capacidades se desarrollan en forma articulada con valores y actitudes institucio- nales. Todos estos elementos permiten alcanzar los logros de aprendizaje planteados para este gra- do. Es así, como en el primer grado se abordan temas vinculados al entorno familiar del estudiante, a la relación con sus compañeros y al intercambio de ideas. Ello conlleva a un clima de socialización y desarrollo comunicativo.
  38. 38. 38 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO TÍTULO DE LA UNIDAD “Meeting new friends”. “Looking around the classroom”. “Traveling around the world”. “My family and I”. “Giving directions”. ” Let’s promote a rich and healthy diet”. TIPO DE UNIDAD P.A. P.A. P.A. P.A. P.A. U.A. TIEMPO 13 h. 13 h. 13 h. 13 h. 14 h. 14 h. RELACIÓN CON OTRAS ÁREASPERÍODO I II III VI. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS VII. ESTRATEGIAS GENERALES DEL ÁREA ● Diálogos, conversaciones y entrevistas. ● Juegos de roles. ● Lluvia de ideas. ● Interacción en clase. ● Dramatizaciones. ● Simulaciones. ● Lectura de textos. ● Escritura colectiva. ● Proyección y análisis de imágenes fijas y videos. ● Escucha de canciones y emisiones de radio. ● Lectura y análisis de afiches publicitarios o cinematográficos. ● Trabajo en pares. ● Elaboración de folletos turísticos. ● Redacción de textos variados. VIII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN ● Se tiene en cuenta los criterios: Expresión y comprensión oral, Comprensión de textos, Producción de textos y Actitud ante el área. ● Es permanente y permite balancear los procesos pedagógicos. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS, COMUNICACIÓN. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS, COMUNICACIÓN. GEOGRAFÍA HISTORIA ECONOMÍA. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS, COMUNICACIÓN. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS, COMUNICACIÓN. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE, ARTE, COMUNICACIÓN.
  39. 39. 39 ÁREA DE INGLÉS En la unidad didáctica, como programación de corto alcance, se organiza y secuencia el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la programación anual. Para tal efecto, se sugiere la siguiente ruta: 3. La unidad didáctica ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS APRENDIZAJES QUE LOGRARÁN LOS ESTUDIANTES (capacidades, conocimientos y actitudes). PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES PREVISTOS. CONSIGNAR EL TIEMPO QUE DURARÁ CADA ACTIVIDAD. FORMULAR LOS INDICADORES PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES. PROPONER LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. 1 2 3 4 5 Los aprendizajes que los estudiantes lograrán adquirir al término de la unidad son aquellas capacidades, conocimientos y actitudes seleccionados en la programación anual que guar- dan secuencia y gradualidad compleja en el desarrollo de la misma. Las capacidades son organizadas en función de cada competencia: ● Expresión y Comprensión oral: expresión y comprensión. ● Comprensión de textos: niveles literal, inferencial y crítico. ● Producción de textos: planificación, textualización, revisión y edición. Los aprendizajes que los estudiantes lograrán adquirir al término de la unidad son aquellas ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS APRENDIZAJES Los aprendizajes que los estudiantes lograrán adquirir al término de la unidad son aquellas 1 Se organizan en función de cada competencia. Se secuencian en función de los procesos, niveles o etapas de la competencia. PROCESOS NIVELES ETAPAS PROCESOSPROCESOS NIVELESNIVELES ETAPAS ● Expresión y comprensión oral. ● Comprensión de textos. ● Producción de textos. Expresión y Comprensión oral ● Expresión. ● Comprensión. Comprensión de textos ● Nivel literal. ● Nivel inferencial. ● Nivel crítico. Producción de textos ● Planificación. ● Textualización. ● Revisión y edición. CAPACIDADES
  40. 40. 40 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO Las capacidades seleccionadas para la sexta unidad, “Let’s promote a rich and healthy diet”, prevista en el ejemplo de la Programación Anual de 1ro de secundaria, quedarían organizadas así: Como se puede observar en el cuadro precedente, para la Expresión y Comprensión de textos orales se tienen en cuenta los dos procesos: expresión y comprensión; para la Com- prensión de textos se consideran los niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico. Finalmente, para la Producción de textos se observan cuatro procesos: planificación, textualización, revisión y edición. Los conocimientos se organizan teniendo en cuenta las capacidades seleccionadas. No es necesario mantener los organizadores de conocimientos, pues estos solo son referenciales para organizarlos en el currículo según la relación existente entre ellos. Por ejemplo: Expresión y comprensión oral: Comprension de textos: Produccion de textos: Literal Inferencial Crítico Planificación Textualización Revisión Edición Expresión Comprensión ● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás. ● Escucha y comprende información emitida por sus compañeros sobre los gustos alimenticios, considerando su lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares) y ayudándose con algún soporte visual, si fuera necesario. ● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlo- cutor al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias. ● Predice el contenido del texto teniendo en cuenta los elementos paratextuales. ● Identifica la información global o específica de textos descriptivos referidos a gustos y preferencias, utilizando procedimientos como el skimming y el scanning. ● Infiere el significado de las palabras por contexto. ● Evalúa el contenido del texto. ● Planifica la producción de un texto descriptivo sobre los alimentos de la zona, del Perú y el mundo. ● Redacta un texto descriptivo sobre los productos alimenticios en Llamellín, el Perú y el mundo. ● Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias del texto que produce. ● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la adecuación y coherencia del mismo.
  41. 41. 41 ÁREA DE INGLÉS De igual forma, se seleccionan las actitudes entre aquellas que fueron previstas en la progra- mación anual. Si en esta unidad vamos a tratar acerca de gustos y preferencias, y se planteará como una estrategia el diálogo, entonces desarrollaremos actitudes relacionadas a valorar la participación de los estudiantes en el momento oportuno, a respetar las ideas de los otros, aceptar sus gustos y preferencias, y a participar en una conversación de manera asertiva: Expresión y comprensión oral ● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con entonación adecuada, mostrando respeto por las ideas de los demás. ● Escucha y comprende información emitida por sus com- pañeros sobre los gustos alimenticios, considerando su lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares) y ayu- dándose con algún soporte visual, si fuera necesario. ● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlocutor al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias. Comprensión de textos ● Predice el contenido del texto teniendo en cuenta los elementos paratextuales. ● Identifica la información global y específica de textos descriptivos referidos a gustos y preferencias, utilizan- do el skimming y el scanning. ● Infiere el significado de las palabras por contexto. ● Evalúa el contenido del mismo. Producción de textos ● Planifica la producción de un texto descriptivo sobre los alimentos de la zona, del Perú y el mundo. ● Redacta un texto descriptivo sobre los productos ali- menticios en Llamellín, el Perú y el mundo. ● Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias del texto que produce. ● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la ade- cuación y coherencia del mismo. ● Formal expressions: Excuse me, Can you tell me …? How do you prepare …?, What do you prefer …? ● Informal expressions: Help yourself. ● Typical food vocabulary: broth, stew. ● Cardinal numbers (100 -1000). ● /f/ food, photo. ● Photographs, images, drawings, realia. ● Present simple tense. ● Action verbs. ● Auxiliary Does - Doesn’t. ● Frequency adverbs: always, usually, often, sometimes, never. ● Connectors of ideas: and, so, but, because. ● Adjectives (order of). ● Wh questions words: what, where, when, which, who, how. ● Capital letters, comma. CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal. ● Respeta los puntos de vista diferentes de los suyos. ● Pide la palabra para expresar sus ideas. ● Demuestra perseverancia en sus tareas. ● Demuestra puntualidad en sus acciones. ● Demuestra afecto y cortesía con los demás. ● Muestra disposición para el trabajo en equipo. ● Se relaciona con todos sin discriminarlos. ACTITUDES ANTE EL ÁREA COMPORTAMIENTO
  42. 42. PROPONER LAS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS2 42 ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO Seleccionados y organizados los aprendizajes que van a lograr los estudiantes al término de la unidad, se deben proponer las actividades/estrategias que harán posible el logro de las mismas. Al proponerlas se debe tener en cuenta que estas desencadenarán otras ac- tividades, es decir, permitirán que los estudiantes continúen con el proceso de aprendizaje de manera secuencial y gradual. Tomemos el ejemplo de la unidad “Let’s promote a rich and healthy diet”. Para despertar el interés de los estudiantes, y por tratarse del aprendizaje de una lengua extranjera, pri- mero se debe escuchar para luego hablar; entonces se empieza escuchando diálogos en inglés, luego se puede participar en diálogos en donde se solicite información específica sobre gustos y preferencias de productos alimenticios. Esto despertará el interés de los estudiantes por saber qué están diciendo. Luego que los estudiantes hayan tenido práctica en el uso del idioma en determinadas situaciones comunicativas, de ser el caso se pueden hacer grabaciones de lo que ellos dialogan. Si el nivel de avance en el idioma es rápido se puede complementar con la observación de vídeos sobre la preparación de algunos platos típicos. Una siguiente actividad puede ser la selección del plato típico que desean preparar. Esto los llevará a realizar juegos de roles o simulaciones. Si se encuentra que los estudiantes tienen todavía dificultades para el aprendizaje del in- glés, se intentará trabajar con textos descriptivos referidos a los gustos y preferencias de algunos productos alimenticios de la zona, el Perú y el mundo. Dependiendo de cómo se desenvuelvan los estudiantes, se tomará una opción y se simularán situaciones comunicati- vas. La determinación la toma el estudiante luego del proceso que ha tenido en el desarrollo de las unidades anteriores. En el presente ejemplo se está considerando un conjunto de actividades/ estrategias que contribuyan a que el estudiante desarrolle las competencias del área. Al igual que en todas las unidades siempre se genera un espacio para que los estudiantes reflexionen sobre su proceso de aprendizaje.
  43. 43. 43 ÁREA DE INGLÉS En esta parte, las actividades/estrategias propuestas están enunciadas en forma general, la descripción de las mismas le corresponde a la sesión de aprendizaje. Estas actividades se orientan al desarrollo de las cuatro habilidades (listening, speaking, reading y writing), las que no pueden trabajarse por separado, por eso es que en las actividades se observa la propuesta de escucha, luego se simulan situaciones comunicativas, para luego pa- sar a la lectura y finalmente a la producción escrita, que es la parte que requiere más dedicación para su elaboración. Al proponer las actividades/estrategias es importante recordar que en un salón de clase los estudiantes aprenden de maneras distintas, por lo tanto, se deben plantear las actividades considerando diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que permitan: a. Una participación activa y cooperativa de los estudiantes en las sesiones de aprendizaje. b. La formulación secuencial y detallada de las actividades para tener una idea clara de lo que se hará en la unidad desde el inicio hasta el término de la misma. c. Una reflexión permanente sobre el proceso de aprendizaje, es decir, cómo llegaron a comprender un texto oral o escrito, o cúal fue el camino que siguieron para elaborarlo. Ello les permitirá construir su autonomía durante el proceso. Las actividades centrales de la unidad didáctica son las siguientes: REDACCIÓN DE TEXTOS ELABORACIÓN DE CUADROS COMPARATIVOS ORGANIZACIÓN DE INFORMACIÓN JUEGO DE ROLES LECTURA DE TEXTOS DIÁLOGOS Logros de aprendizaje

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