Estrategias de aprendizaje y enseñanza

Mayo-Junio 2011
PROCESOS DE APRENDIZAJE Y
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Profesor Dr. Bernardo Gargallo López
Catedrático de Teoría de la Educación (UVEG)

 Analizar el concepto de aprendizaje y precisar
las claves explicativas de los modos de
aprender de nuestros alumnos
 Conocer los principales constructos
explicativos de los procesos de aprendizaje y
conceptualizarlos con precisión
 Determinar las características de los
principales estilos de aprendizaje
Los objetivos

 Precisar las características de los principales
enfoques de aprendizaje
 Conocer una tipología integradora de
estrategias de aprendizaje y sus elementos
integrantes
 Analizar los procedimientos e instrumentos
utilizados para la evaluación de estilos,
enfoques y estrategias
Los objetivos

 Practicar la utilización de alguno de ellos
 Proponer y analizar estrategias de enseñanza y
estrategias de evaluación para potenciar la
adquisición de estilos, enfoques y estrategias
pertinentes
 Analizar cómo se encuentra la investigación de
esta temática en el ámbito universitario
Los objetivos

Los contenidos
Procesos de
aprendizaje
Estilos de
aprendizaje
Enfoques de
aprendizaje
Estrategias de
aprendizaje
Estrategias de
enseñanza
Estrategias de
evaluación
Estrategias de enseñanza

Del enseñar Aprender
 Objetivos de enseñanza
 Aprender información
 Centrada en el profesor
 Pasividad
 Profesor protagonista
 Evaluación sumativa
 Individualismo
 Objetivos de Aprendizaje
 Aprender competencias
 Alumno protagonista
 Actividad para aprender
 El profesor guía
 Evaluación formativa
 Equipo docente
De la Universidad del enseñar a la del aprender

¿De qué estamos hablando cuando hablamos
de aprendizaje?
 Cambio de conducta (Conductismo)
 Cambio cognitivo (Cognitivismo)
 Construcción/reconstrucción (Constructivismo)
 Posiciones integradoras
 Proceso
 Resultado. Adquisición-modificación de:
 Conocimientos
 Habilidades/procedimientos
 Actitudes y valores

¿ Qué es ?
¿Qué es el aprendizaje?
Proceso activo
de construcción de conocimientos,
de adquisición de habilidades y estrategias,
de apropiación de actitudes y valores,
(Saber, saber hacer, saber ser y estar)

¿Qué proceso seguimos al aprender?
Conductismo/Condicionamiento
Condicionamiento clásico
E------R
Condicionamiento operante
E------R-----K----C

¿Qué proceso seguimos al aprender?
Información Receptores
sensoriales Memoria a
corto plazo
Memoria a largo
plazo
Efectores
expresivos
Demostración
externa
(producto)
SISTEMA COGNITIVO
Procesos atencionales
Procesos de codificación, elaboración y
organización
Procesos de retención
Procesos de recuperación
Procesos de respuesta
Cognitivismo. Procesamiento de la información

¿Cómo aprendemos?
 Constructivismo
 Mediante procesos de activación/motivación que ponen
en marcha el proceso (importancia de la parte afectiva)
 Procesando información
 Mediante procesos de reconstrucción personal de las
estructuras cognitivas disponibles a partir de lo ya
conocido.
 A veces solos pero generalmente con otros
 En un contexto cultural determinado
 Con la ayuda de mediadores competentes para
propiciar el aprendizaje significativo

De los modos de aprender
 Asociación
 Observación/modelado
 Práctica/actividad
 Estudio
 Reflexión personal
 Solos o con otros.
 Mediante la acción educativa:
 Con intervenciones más o menos
sistematizadas:
Instrucción de profesionales.

Algunas ideas falsas sobre el estudio y el
aprendizaje en la universidad
1.-Cualquier método es válido para estudiar
y aprender con eficacia
2.-Se contempla al estudiante como sujeto
aislado que trabaja con sus materiales de
estudio sin contacto con los demás
estudiantes.
3.-El estudio es una tarea simple

El estudiante estratégico
 Es un aprendiz adulto:
 Que quiere aprender eficazmente y define con claridad
las metas que se propone
 Que diseña y ejecuta planes de acción ajustados a las
metas previstas y a las condiciones del contexto
 Que selecciona y pone en marcha procedimientos,
habilidades y técnicas para aprender bien
 Y que es capaz de evaluar la efectividad de su
aplicación modificando el camino que se ha marcado si
se precisa

¿POR QUÉ LOS ESTUDIANTES ESTUDIAN
COMO LO HACEN?
ESTUDIANTE
Experiencia previa
Habilidades y modos
preferentes de aprender
Rendimiento
C.I.
Autoconcepto
Motivación
Actitudes y Valores
Metas y objetivos
Expectativas y atribuciones
Metacognición
Estado físico y anímico
CONTEXTO DE
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
Curriculum/contenidos
Características de la tarea
Métodos de enseñanza
Métodos de evaluación
Comportamiento del profesor
Ambiente de clase
IMPLICACIÓN
Y ACTUACIÓN
DEL
ESTUDIANTE
(Componentes
cognitivos,
metacognitivos
y
motivacionales
Percepción
del
estudiante
Percepción
del profesor
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Enfoques de
aprendizaje
Percepción del
estudiante
Percepción del
profesor
Estilos de
aprendizaje
Factores
motivacionales
Estrategias de
aprendizaje

Dos tradiciones en la investigación sobre el
tema
1.-Cuantitativa:
Hábitos y técnicas de estudio
(conductismo)
Estrategias de aprendizaje
(cognitivismo)
2.-Cualitativa:
Estilos de aprendizaje
Enfoques de aprendizaje

ESTILOS DE APRENDIZAJE
 Smith (1988): “Los modos característicos por los
que un individuo procesa información, siente y se
comporta en situaciones de aprendizaje”.
 Keefe (1988): “Rasgos cognitivos, afectivos y
motóricos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los discentes
perciben, interaccionan y reaccionan a sus
ambientes de aprendizaje”.
 Trabajos de Pask (1976); Kolb (1976, 1984); Honey y
Munford (1986)…

 Honey (1984); Honey y Mumford (1986, 1989):
 Cuatro fases en el proceso de aprendizaje
 1.-Experimentar
 2.-Reflexionar
 3.-Elaborar hipótesis y
 4.-Aplicar…
 Cuatro estilos:
 1.-Activo
 2.-Reflexivo
 3.-Teórico
 4.-Pragmático
 Evaluación:
Cuestionario CHAEA de Alonso, Gallego y Honey (1995)

 Kolb (1976, 1984): Modelo de aprendizaje experiencial
 Cuatro fases en el proceso de aprendizaje
 1.-Experiencia concreta
 2.-Observación reflexiva
 3.-Conceptualización abstracta
 4.-Experimentación activa
 Cuatro estilos de aprendizaje
 1.-Divergente
 2.-Asimilador
 3.-Convergente
 4.-Acomodador
 Evaluación:
Cuestionario Learning Style Inventory, de Kolb (1976)

ENFOQUES DE APRENDIZAJE
 Predisposición u orientación a aprender de
determinada manera, basada en motivos (¿por
qué?, metas e intenciones (¿qué quiero
conseguir?), y que utiliza determinadas
estrategias (¿cómo hago para conseguirlo?)
para lograr los objetivos.
Trabajos de Marton, Säljö y Svensson (1976) –Grupo de Gotemburgo-, Entwistle
y Ramsden (1979, 1983, 1993, 1995) –Grupo de Edimburgo- y de Biggs (1987,
1993, 1996, 2000)

1. Enfoque superficial
2. Enfoque profundo
3. Enfoque estratégico

2. Enfoque profundo
Motivación extrínseca.
Objetivo fundamental: evitar el fracaso
Reproducción. Aprendizaje mecánico,
memorístico y repetitivo
Aceptación pasiva de la información
Se centra sólo en las exigencias de la prueba o
examen
Memorización rutinaria
Nivel de comprensión nulo o superficial
Bajo rendimiento
Abandono rápido de los estudios

2. Enfoque profundo
3. Enfoque estratégicoMotivación intrínseca. Interés por la materia y por
aprender
Objetivo fundamental: comprender la materia y
aprender en profundidad.
Búsqueda de comprensión, de integración de
principios.
Definición de objetivos y lucha por conseguirlos.
Activo frente al aprendizaje
Aprendizaje significativo
Suelen obtener buenos rendimientos académicos

2. Enfoque profundo
Tipo particular de motivación extrínseca.
Objetivo fundamental lograr el éxito
Se busca conseguir buenas notas y competir con los
demás.
Puede actuar con enfoque superficial o profundo.
Enfoque “oportunista” (atención a las exigencias de los
profesores, criterios de evaluación…)
Buena organización y buenos rendimientos académicos

Evaluación:
Cuestionario RASI (Questionnaire on
Approaches to Learning and Studying,
de Entwistle (1993);
Cuestionario CPE (Cuestionario de
Procesos de Estudio), de Biggs y
Kember (2001),.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
 Conjunto organizado, consciente e intencional de
lo que hace el aprendiz para enfrentarse con
eficacia a un objetivo de aprendizaje en un
contexto social dado
 Metas/objetivos identificables
 Articulación de fases y procesos
 Control de la actividad cognitiva por el
aprendiz/Metacognición

PROCESOS DE MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE
Información
Mediadores
externos
Receptores
sensoriales
Memoria a
corto plazo
Razonamiento
Memoria a largo
plazo
Efectores
expresivos
Demostración
externa
(producto)
SISTEMA COGNITIVO
Selección,
Organización
Interpretación
Agentes

PROCESOS DE MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE
Información
Mediadores
externos
Receptores
sensoriales
Memoria a
corto plazo
Razonamiento
Memoria a largo
plazo
Efectores
expresivos
Mediadores Internos
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Demostración
externa
(producto)
SISTEMA COGNITIVO
Selección,
Organización
Interpretación
Agentes

CLASIFICACIÓN
 Criterio integrador
Gargallo (2000)
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA,
RECOGIDA Y SELECCIÓN DE
INFORMACIÓN
ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y
USO DE LA INFORMACIÓN
ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y
DE APOYO

CLASIFICACIÓN
Gargallo (2000)
INFORMACIÓN
DE APOYO
Afectivo-emotivas y de automanejo:
Procesos motivacionales
Actitudes
Autoconcepto/autoestima
Sentimiento de competencia
Relajación
Control de la ansiedad
Reducción del estrés…
De control del contexto:
Condiciones ambientales
Relaciones personales
Control del tiempo y del
espacio…

CLASIFICACIÓN
Gargallo (2000)
INFORMACIÓN
DE APOYO
Conocimiento:
De la propia persona
De las estrategias disponibles
De las habilidades y destrezas
De las limitaciones
De los objetivos de la tareas
Del contexto de aplicación
Control:
Planificación
Autoevaluación
Autorregulación

CLASIFICACIÓN
Gargallo (2000)
INFORMACIÓN
DE APOYO
Conocimiento de fuentes relevantes
Manejo de instrumentos de búsqueda
Búsqueda de la información
Análisis de la información
Selección de la información
Manejo de criterios pertinentes de
selección

CLASIFICACIÓN
Gargallo (2000)
INFORMACIÓN
DE APOYO
Estrategias atencionales
De codificación, elaboración y
organización
De personalización y creatividad
De repetición y almacenamiento
De recuperación
De comunicación y uso de la
información

EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS.
INVENTARIOS O CUESTIONARIOS I
 LASSI (Learning and Study Strategy Inventory)
(Weinstein y Palmer, 1987)
ESCALAS Número de ítems
1.-Actitudes 8
2.-Motivación 8
3.-Manejo del tiempo 8
4.-Ansiedad 8
5.-Concentración 8
6.-Procesamiento de la información 8
7.-Selección de ideas principales 5
8.-Ayudas al estudio 8
9.-Autochequeo 8
10.-Estrategias para el examen 8
Total: 77 ítems

INVENTARIOS O CUESTIONARIOS II
 CEVEAPEU (Cuestionario de evaluación de estrategias de aprendizaje de
los estudiantes universitarios) (Gargallo, Suárez y Pérez, 2009)
Escalas Subescalas Estrategias
Estrategias afectivas, de apoyo y
control (o automanejo)
(53 ítems)
Estrategias motivacionales
(20 ítems)
Motivación intrínseca
Motivación extrínseca
Valor de la tarea
Atribuciones internas
Atribuciones externas
Autoeficacia y expectativas
Concepción de la inteligencia como modificable
Componentes afectivos
(8 ítems)
Estado físico y anímico
Ansiedad
Estrategias metacognitivas
(15 ítems)
Conocimiento de objetivos y criterios de evaluación
Planificación
Autoevaluación
Control, autorregulación
Estrategias de control del contexto,
interacción social y manejo de recursos
(10 ítems)
Control del contexto
Habilidades de interacción social y aprendizaje con
compañeros
Estrategias relacionadas con el
procesamiento de la información
(35 ítems)
Estrategias de búsqueda y selección e
información
(8 ítems)
Conocimiento de fuentes y búsqueda de información
Selección de información
Estrategias de procesamiento y uso de la
información
(27 ítems)
Adquisición de información
Elaboración
Organización
Personalización y creatividad, pensamiento crítico
Almacenamiento. Memorización. Uso de recursos
mnemotécnicos
Almacenamiento. Simple repetición
Transferencia. Uso de la información
Manejo de recursos para usar la información adquirida

II.-LA INVESTIGACIÓN SOBRE
LA INTERACCIÓN

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2.
3.
4.
5.
Algunos datos relevantes de un proyecto de I+D

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3.
4.
5.
Objetivo
 Analizar la influencia de los modos de enseñar y evaluar
de los profesores universitarios en los modos de
aprender de sus estudiantes y en su rendimiento

El modelo del proceso del que partimos

 Modelo centrado en la enseñanza/tradicional/centrado en
el profesor/transmisor de información
 Modelo centrado en el aprendizaje/constructivista/
centrado en el alumno/ facilitador del aprendizaje
Modelos de enseñanza y evaluación en la universidad

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2.
3.
4.
5.
Metodología
1. Diseño
 Diseño cuasiexperimental

PROFESORES
Toma de medidas,
previa al pretest de los
alumnos, de la
Metodología de
enseñanza y
evaluación de los
profesores mediante
cuestionario “ad hoc”
PROFESORES
Toma de medidas,
simultánea al postest
de los alumnos, de la
Metodología de
enseñanza y
evaluación de los
profesores mediante
cuestionario “ad hoc”
Variables demográficas:
Sexo, edad, especialidad,
año de estudios, etc…
Variables independientes: La metodología de
enseñanza y evaluación del profesor del
grupo (profesores seleccionados en función
de tipologías docentes y de evaluación)
constituye el “programa de acción educativa”
Calificaciones,
Medidas, mediante
cuestionarios, de:
Autoconcepto
Actitudes
ALUMNOS
Calificaciones,
Medidas, mediante
cuestionario, de:
Actitudes
ALUMNOS
PRETEST
(al inicio del curso o de la
docencia de la asignatura)
POSTEST
(al final del curso o de la
docencia de la asignatura)
INTERVENCIÓN
(programa de intervención)
PROFESORES, ALUMNOS, SITUACIÓN
(Entrevistas, análisis de materiales)
Elementos procesuales”
Medidas, mediante
cuestionarios, de
Enfoques de aprendizaje
Estrategias de
aprendizaje
Medidas, mediante
cuestionarios, de
Enfoques de aprendizaje
Estrategias de
aprendizaje

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3.
4.
5.
Metodología
2. Muestra:
ALUMNOS
Muestreo para análisis de la incidencia de los
métodos: 753 estudiantes
Alumnos por universidad N %
UVEG 427 56,7
UPV 78 10,4
UCV 248 32,9
Total 753 100,0

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3.
4.
5.
Metodología
2. Muestra:
PROFESORES
 326 profesores
 Muestra final de 42 profesores seleccionados
Profesores por universidad N %
UVEG 24 57,2
UPV 7 16,6
UCV 11 26,2
Total 42 100,0

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3.
4.
5.
Metodología
3. Instrumentos de medida:
ALUMNOS:
 Cuestionario de evaluación de las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes universitarios
(CEVEAPU)
 Cuestionario de evaluación de las actitudes ante
el aprendizaje de los estudiantes universitarios
(CEVAPU)
 Cuestionario de procesos de estudios (CPE)
 Cuestionario AF-5 Autoconcepto Forma 5.

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2.
3.
4.
5.
Metodología
3. Instrumentos de medida:
PROFESORES:
 Cuestionario de evaluación de la metodología
docente y evaluativa de los profesores
universitarios (CEMEDEPU)

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2.
3.
4.
5.
Resultados
 GRUPOS DE PROFESORES
 Análisis de conglomerados o clusters con puntuaciones de
los 51 ítems de las tres escalas del cuestionario

Tabla 1. Grupos de profesores, número de sujetos, porcentajes y perfil
Conglomerados Nº de
Profesores
Porcentaje Perfil
Grupo 1 69,000 21,17% Constructivista/centrado
en el aprendizaje y con
habilidades docentes
Grupo 2 96,000 29,44% Tradicional/centrado en
la enseñanza y con
Grupo 3 88,000 27,00% Constructivista/centrado
en el aprendizaje y con
habilidades docentes (en
ambos casos menos que el
primero)
Grupo 4 73,000 22,39% Tradicional/centrado en
la enseñanza (más que el
segundo) y con menos
Válidos 326,000 100,00%
Perdidos ,000 ,00

Concepción del conocimiento,
del aprendizaje y de la
enseñanza
Metodología docente Metodología de evaluación Uso de la
tutoría
Uso de las
nuevas
tecnologías
(TIC)
Habilidades docentes
Tipo 1 Se interpreta el conocimiento como
construcción de significados que se
elabora con la ayuda del profesor. Eso
no está reñido con pensar que el
profesor debe organizar bien los
conocimientos que han de aprender los
alumnos y presentarlos de modo
comprensible o que en clase de teoría se
deben explicar bien los contenidos.
En clase se hace uso de
metodologías variadas y
complementarias: preguntas,
estudio de casos, seminarios... y
se promueven las aportaciones
personales de los alumnos y se
piensa que los alumnos en clase
deben tener un papel activo.
Se fomenta la autoevaluación en los
alumnos. Se complementa el examen con
otros métodos de evaluación. Se hace uso
de procedimientos de evaluación
formativos (preguntas, informes, trabajos,
etc. que se corrigen y devuelven a los
estudiantes para que tengan información
pertinente…)
La tutoría se
dispone con un
plan de trabajo
establecido para
asesorar a los
alumnos.
Se hace uso de
las TIC para
fomentar la
participación
del alumno
(tutoría
telemática,
foros, etc.).
Con habilidades docentes: planificación, formulación de
objetivos, información a los alumnos sobre el programa, la
bibliografía, etc., habilidades de presentación de los
contenidos, hay interés por los estudiantes como personas...
Evaluación acorde con los objetivos, y con criterios de
evaluación establecidos, información a los alumnos de
criterios y procedimientos de evaluación.... Se hace uso de
procedimientos de evaluación inicial, continua y formativa
Tipo 2 Los conocimientos se hallan
establecidos en las disciplinas y los
profesores los enseñan a los alumnos.
Se pone énfasis en la transmisión de
conocimientos, en el uso de la
explicación y de la lección magistral.
Eso no quiere decir que no se piense,
también, que el conocimiento puede
interpretarse como construcción de
significados con ayuda del profesor.
estudio de casos… y se
promueven las aportaciones
personales de los alumnos
aunque se utilice con frecuencia
la explicación y la lección
magistral .
La evaluación se interpreta como
valoración de resultados y se usa para
calificar a los alumnos. El criterio
fundamental para aprobar es la
reproducción adecuada de los
conocimientos. Se utiliza el examen como
método de evaluación que se complementa
con otros procedimientos. Se utilizan
elementos de evaluación formativa, pero
con menor peso que en el tipo 1.
No se diseña la
tutoría con un plan
establecido y el
profesor se limita
a esperar que
acudan los que lo
necesiten.
No se hace uso
de las TIC para
favorecer la
participación
del alumno.
contenidos , hay interés por los estudiantes como personas...
criterios y procedimientos.... Pero... no se hace uso de
evaluación inicial, y tampoco de evaluación continua, aunque
sí se hace uso de elementos de evaluación formativa (se tienen
en cuanto los resultados de la evaluación para modificar la
propia planificación y metodología docente, se orienta a los
alumnos para que mejoren sus resultados…).
Tipo 3 Se interpreta el conocimiento como
construcción de significados que se
elabora con la ayuda del profesor. Eso
no está reñido con pensar que la
responsabilidad fundamental del
profesor es organizar bien los
conocimientos que deben aprender los
alumnos y presentarlos de modo
comprensible o que en clase de teoría se
deben explicar bien los contenidos.
estudio de casos, seminarios...
se promueven las aportaciones
personales de los alumnos y se
piensa que los alumnos en clase
deben tener un papel activo.
No se fomenta la autoevaluación en los
alumnos. Se complementa el examen con
otros métodos de evaluación. Se hace uso
de procedimientos de evaluación
formativos (preguntas, informes, trabajos,
etc. que se corrigen y devuelven a los
estudiantes para que tengan información
pertinente…), pero con menor intensidad
que en el tipo 1.
No se diseña la
establecido y el
profesor se limita
a esperar que
acudan los que lo
necesiten.
No se hace uso
de las TIC para
favorecer la
participación
del alumno.
Evaluación acorde con los objetivos, criterios de evaluación
establecidos, información a los alumnos de criterios y
procedimientos. Pero... no se hace uso de evaluación inicial, y
tampoco de evaluación continua, aunque sí se hace uso de
elementos de evaluación formativa.
Tipo 4 Los conocimientos se hallan
establecidos en las disciplinas y los
profesores los enseñan a los alumnos.
Se pone énfasis en la transmisión de
conocimientos, en el uso de la
explicación y de la lección magistral.
En ocasiones se puede hacer uso
de la pregunta y del estudio de
casos en clase aunque la
metodología expositiva es la que
más se usa…. De hecho, se
otorga a los alumnos un papel
poco activo en clase y no se
promueven demasiado las
aportaciones personales de los
alumnos.
La evaluación se realiza mediante el
examen, se interpreta como valoración de
resultados y se usa para calificar a los
alumnos. El criterio fundamental para
aprobar es la reproducción adecuada de los
conocimientos. No se utilizan
procedimientos de evaluación formativa.
No se diseña la
establecido y el
profesor se limita
a esperar que
acudan los que lo
necesiten.
No se hace uso
de las TIC para
favorecer la
participación
del alumno.
Con algunas habilidades docentes: planificación, formulación
de objetivos, información a los alumnos sobre el programa, la
criterios y procedimientos.... Pero... no se hace uso de
evaluación inicial, y tampoco de evaluación continua.

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2.
3.
4.
5.
 Cuatro grupos de alumnos correspondientes a cuatro tipos de
profesores:
Resultados
Tabla 2. N de profesores y de alumnos de los cuatro grupos
N N
Profesores del grupo 1 6 Alumnos del grupo 1 134
Total 42 Total 753

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2.
3.
4.
5.
 Análisis de la evolución de los modos de aprender de los
grupos:
 Análisis de varianza (ANOVA) intergrupos
Resultados. Evolución de los modos de aprender

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3.
4.
5.
 Resultados del ANOVA intergrupos en el pretest:
 Pocas diferencias entre los grupos, que favorecen al
grupo 1 en la subescala 6 de estrategias y en la escala
de procesamiento, así como en la puntuación global de
actitudes.
 El más superficial de los grupos es el 4

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2.
3.
4.
5.
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Estrategias
m
otivacionales
Com
ponentes
afectivos
Estrategias
m
etacognitivas
Estratde
controldelcontexto,..
Estratedbe
búsqueda
y
selección
Estrat
de
procesam
iento
y
uso
Escala
1
:Estrategias
afectivas...
Escala
2
:Estrategias
de
procesam
iento
Actitudes
I.Valoración
aprend
profundo…
Actitudes
II.Actitud
positiva
trabajo
equipo
Actitudes
III.Atribuciones
internas
Actitudes
puntuación
global
Estrategia
superficial
M
otivo
superficial
Enfoque
superficial
Estrategia
profunda
M
otivo
profundo
Enfoque
profundo
Grupo 1 Media
Grupo 2 Media
Grupo 3 Media
Grupo 4 Media
Tabla 3. Medias de estrategias, actitudes y enfoques de los cuatro
grupos en el pretest

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2.
3.
4.
5.
 Resultados del ANOVA intergrupos en el postest:
 Las cortas diferencias del pretest se incrementan
sustancialmente:
 En las dos escalas, en cinco de las seis subescalas
de estrategias y en 15 de las 25 estrategias. Las
diferencias favorecen al grupo 1 frente a los otros
tres grupos y al 3 frente al 2 y 4.
 Lo mismo ocurre en actitudes.
 En enfoques también son menos superficiales los
dos grupos constructivistas.

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3.
4.
5.
Tabla 4. Medias de estrategias, actitudes y enfoques de los cuatro
grupos en el postest
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Estrategiasm
otivacionales
Com
ponentes
afectivos
Estrategiasm
etacognitivas
Estratde
Estratedbe
búsqueda
yselección
Estrat
de
procesam
iento
yuso
Escala
1
:Estrategias
afectivas...
Escala
2
:Estrategias
de
procesam
iento
ActitudesI.Valoración
aprend
profundo…
ActitudesII.Actitud
positiva
trabajo
equipo
Actitudes
III.Atribucionesinternas
Actitudespuntuación
global
Estrategia
superficial
M
otivo
superficial
Enfoque
superficial
Estrategia
profunda
M
otivo
profundo
Enfoque
profundo
Grupo 1 Media
Grupo 2 Media
Grupo 3 Media
Grupo 4 Media

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1.
2.
3.
4.
5.
 El mismo grupo de alumnos con dos profesores diferentes
(Tipo 4 y Tipo 1):
 N del grupo: 28 estudiantes.
 Análisis realizados:
 Pruebas “t” de Student en postest (“intergrupos”)
 Pruebas “t” de Student de pretest a postest
(“intragrupos”)

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1.
2.
3.
4.
5.
 Resultados de la “t” de Student intergrupos en el postest:
 Diferencias significativas en la subescala de
estrategias motivacionales y en la de estrategias de
procesamiento. En casi todas las subescalas es mayor
la puntuación del grupo con el profesor de Tipo 1.
Diferencia significativa en la puntuación de las dos
escalas
 Diferencia significativa en actitudes (Tipo 1)
 Diferencia significativa en enfoque superficial (Tipo 4).
Mejores puntuaciones en enfoque profundo (Tipo 1)

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1.
2.
3.
4.
5.
Tabla 5. Medias de estrategias, actitudes y enfoques de los alumnos
con los dos profesores en el postest
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Estrategias
m
otivacionales
Com
ponentes
afectivos
Estrategias
m
etacognitivas
Estratde
Estrate
de
búsqueda
y
selección
Estrat
de
procesam
iento
y
uso
Escala
1
:Estrategiasafectivas...
Escala
2
:Estrategiasde
procesam
iento
Estrategias
G
lobal
Actitudes
I.Valoración
aprend
profundo…
Actitudes
II.Actitud
positiva
trabajo
equipo
Actitudes
III.Atribuciones
internas
Actitudes
puntuación
global
Estrategia
superficial
M
otivo
superficial
Enfoque
superficial
Estrategia
profunda
M
otivo
profundo
Enfoque
profundo
Alumnos Profesor Tipo 4
Alumnos Profesor Tipo 1

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1.
2.
3.
4.
5.
 Resultados de la “t” de Student intragrupos del pretest al
postest
(Profesor tipo 4):
 Empeoraron significativamente las estrategias
motivacionales (subescala 1) y de procesamiento y uso
(subescala 6). Mejoraron significativamente los
componentes afectivos (subescala 2). Bajaron las
puntuaciones medias de las dos escalas en el postest.
 Empeoraron significativamente las actitudes
 Subieron las puntuaciones de enfoque superficial (más)
y profundo

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1.
2.
3.
4.
5.
del profesor de Tipo 4 del pretest al postest
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Estrategias
m
otivacionales
Com
ponentes
afectivos
Estrategias
m
etacognitivas
Estratde
Estratde
búsqueda
y
selección
Estrat
de
procesam
iento
y
uso
Escala
1
:Estrategias
afectivas...
Escala
2
:Estrategias
de
procesam
iento
G
lobalEstrategias
Actitudes
I.Valoración
aprend
profundo…
Actitudes
II.Actitud
positiva
trabajo
equipo
Actitudes
III.Atribuciones
internas
Actitudes
puntuación
global
Estrategia
superficial
M
otivo
superficial
Enfoque
superficial
Estrategia
profunda
M
otivo
profundo
Enfoque
profundo
Pretest
Postest

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1.
2.
3.
4.
5.
 Resultados de la “t” de Student intragrupos del pretest al
postest
(Profesor tipo 1):
 Mejoraron significativamente las puntuaciones medias
de las dos escalas en el postest. Así mismo las
subescalas 5, de búsqueda y 6, de procesamiento. En
las otras se produjo mejora, aunque no significativa.
 Mejoraron las actitudes (significativamente el factor
I)
 Bajaron las puntuaciones de enfoque superficial y
subieron (significativamente) las de enfoque profundo

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1.
2.
3.
4.
5.
del profesor de Tipo 1 del pretest al postest
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Estrategias
m
otivacionales
Com
ponentes
afectivos
Estrategias
m
etacognitivas
Estratde
Estratedbe
búsqueda
y
selección
Estrat
de
procesam
iento
y
uso
Escala
1
:Estrategias
afectivas...
Escala
2
:Estrategias
de
procesam
iento
G
lobalEstrategias
Actitudes
I.Valoración
aprend
profundo…
Actitudes
II.Actitud
positiva
trabajo
equipo
Actitudes
III.Atribuciones
internas
Actitudes
puntuación
global
Estrategia
superficial
M
otivo
superficial
Enfoque
superficial
Estrategia
profunda
M
otivo
profundo
Enfoque
profundo
Pretest
Postest

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1.
2.
3.
4.
5.
Resultados. Rendimiento en función del tipo de profesor
 Análisis realizados:
 Análisis de varianza (ANOVA) de las calificaciones
obtenidas por los alumnos de los cuatro grupos (tipologías
docentes) en el curso correspondiente.
 Prueba “t” de Student de las calificaciones de los
alumnos que comparten dos tipos de profesor (Tipo 4 y 1)

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1.
2.
3.
4.
5.
Tabla 8. Medias, F de Anova y Significación de la diferencia de las calificaciones entre los cuatro grupos
VARIABLE DEPENDIENTE. CALIFICACIÓN OBTENIDA EN LA
ASIGNATURA IMPARTIDA POR EL PROFESOR
N Media Desviación
típica
gl F Signif.
Grupo 1. Centrados en aprendizaje y con habilidades docentes 114 7,1930 1,82838
Grupo 2. Centrados enseñanza. Tradicionales. Con habilidades
docentes.
117 6,7949 1,69959
Grupo 3. Centrados en aprendizaje. Con habilidades docentes
aunque menores que en el 1.
179 7,1285 1,53616
Grupo 4. Centrados enseñanza. Con menos habilidades docentes
que el 2
125 6,8560 1,47945
Total 535 7,0056 1,63011
3 y
531
1,853 ,137
Tabla 9. Medias, t de Student y significación de la diferencia de las calificaciones entre los alumnos con el profesor Tipo 1
y con el profesor Tipo 4
VARIABLE DEPENDIENTE. CALIFICACIÓN
OBTENIDA EN LA ASIGNATURA IMPARTIDA POR
EL PROFESOR N
Media
Desv.
Típica
gl
Diferencias
en medias
t Sig.
Profesor Tipo 1 28 7,0741 1,99863
Profesor Tipo 4 28 6,7857 1,57191
27 ,28836 ,600 ,551
Resultados. Rendimiento en función del tipo de profesor

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1.
2.
3.
4.
5.
Se analizó la influencia de los modos de enseñar y
evaluar de los profesores en el modo de aprender de los
estudiantes
Los alumnos que trabajaban con profesores
centrados en el aprendizaje desarrollaban más y
mejores estrategias, mejores actitudes y enfoque
profundo
Los resultados eran más claros cuando los
profesores disponían de habilidades docentes
(Grupo del Tipo 1)
Los alumnos rendían más con los profesores
centrados en el aprendizaje
Conclusiones y recomendaciones

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1.
2.
3.
4.
5.
Los profesores pueden ayudar a mejorar las estrategias,
enfoques y actitudes de sus alumnos:
Ofertando disciplinas específicas en los primeros
cursos (enfoque de habilidades transversales)
Actuando a nivel docente como profesor “centrado
en el aprendizaje”, lo que supone:
Diseñar la materia como un entorno de aprendizaje
para la construcción conjunta del conocimiento.
Enseñar a aprender a aprender
Orquestar la situación de aula con tareas auténticas
Usar metodologías variadas y complementarias
Articular procesos de evaluación formativos y
continuos

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2.
3.
4.
5.
Necesidad de FORMACIÓN para los profesores
universitarios:
Formación inicial
Formación continua
Procesos de formación sostenidos en el tiempo y
con una planificación rigurosa a corto, medio y
largo plazo
Intercambio de experiencias docente y de
innovación
Congresos y reuniones científicas
Constitución de redes y de equipos de investigación
Reconocimiento para prestigiar la docencia de
calidad

III.-ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
Los contenidos

Algunas ideas falsas sobre la enseñanza
1.-Basta con saber para saber enseñar
2.-No hay que enseñar a aprender
3.-Los alumnos universitarios están
preparados para hacerlo
4.-La enseñanza es una tarea simple

Marcos de referencia para un
planteamiento didáctico innovador
1.-Convertir el aprender y el aprender a
aprender en un compromiso fundamental
como docentes
2.-Pensar nuestra materia no sólo desde la
materia en sí misma, sino desde la
perspectiva de los estudiantes
3.-Mejorar los conocimientos que tenemos
sobre el aprendizaje de nuestros alumnos

Aprender de nuestros errores como
profesores
1.-No por mucho hablar se enseña más
2.-El alumno aprende de sus compañeros
tanto como del profesor
3.-Equilibrar teoría, práctica y actividad de
los alumnos
4.-Reflexionar a menudo sobre cómo lo
hacemos a nivel docente

Perfil del profesor investigador/innovador
1.-Conocimiento del entorno
2.-Capacidad de reflexión sobre la práctica
3.-Actitud autocrítica y autoevaluación profesional
4.-Capacidad de adaptación a los cambios,
flexibilidad
5.-Tolerancia frente a la incertidumbre y el riesgo
(los cambios metodológicos siempre suponen
riesgo)
6.-Capacidad de iniciativa
7.-Trabajo en equipo
8.-Voluntad de perfeccionamiento
9.-Compromiso ético profesional

Estrategias de enseñanza y estilos de
aprendizaje
Proceso que sugieren algunos expertos:
1.-Diagnosticar los estilos de aprendizaje
de los alumnos
2.-Clasificarlos en categorías.
3.-Ajustar el estilo de enseñanza del
profesor al estilo de aprendizaje de
los alumnos

Estrategias de enseñanza y estilos de
aprendizaje
Modelo de aprendizaje experiencial
(Kolb):
1.-Estadio de experiencia concreta
2.-Estadio de observación reflexiva
3.-Estadio de conceptualización
abstracta
4.-Estadio de experimentación activa

Plan de autoayuda
 Realizar el diagnóstico del propio estilo
de aprendizaje
 Analizar los puntos débiles que conviene
mejorar de cada uno de los cuatro estilos
 Trabajar las deficiencias…

Estrategias de enseñanza y enfoques de
aprendizaje
Para propiciar el enfoque profundo
Promover el logro de metas de alto
nivel
Utilizar metodologías de enseñanza
variadas, complementarias y adaptadas
a los objetivos
Metodología expositiva
Metodología interactiva
Metodología de indagación
Utilizar metodologías de evaluación
pertinentes

Estrategias de enseñanza y estrategias de
aprendizaje
 Lo que se hace fuera de la universidad
 Técnicas de estudio
 Programas para enseñar a pensar
 Programas de enseñanza de estrategias de aprendizaje
curriculares (pocos…)
 Estudios descriptivos y correlacionales
 Construcción y validación de instrumentos de medida;
adaptación
 Lo que se hace en la universidad
 Poca intervención
 Estudios descriptivos y correlacionales
 Adaptación y validación de instrumentos de medida…

83
 Alternativas disponibles
1. Programas específicos
2. Asignaturas/talleres de libre asistencia de los alumnos
Lo que se puede hacer en la universidad
3. Asignaturas obligatorias de tipo instrumental
4. Inserción de la enseñanza de estrategias en el currículum de
las materias, por medio de la acción de los profesores

aprendizaje
 Estudiar para “aprender”. Las seis metas del estudiante
“profundo” y “estratégico”:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender
2. Seleccionar adecuadamente la información a aprender
3. Comprender y almacenar la información
4. Utilizar inteligentemente lo aprendido
5. Crearse un clima interior y un ambiente exterior adecuado
6. Desarrollar la metacognición

aprendizaje
Profesores eficaces:
- Precisan con claridad objetivos
y nivel a lograr por los alumnos
Objetivo fundamental:
- dominio y comprensión de los temas
Metas de alto nivel, de nivel profundo

aprendizaje
Fuentes:
- Básica: el profesor
- Manuales
- Otras fuentes

aprendizaje
Profesores que pueden obstaculizar la comprensión:
- Lenguaje excesivamente complejo y abstracto
- Subestimar los conocimientos previos
- “Arrojar” la información sin evaluar su comprensión
Los profesores competentes:
- Aprovechan los conocimientos previos
- Ofrecer la oportunidad de practicar y profundizar
- No se conformar con “arrojar” la información
- Trabajan con metodologías variadas de enseñanza
- Utilizar metodologías de evaluación pertinentes

aprendizaje
Profesores competentes:
- Reglas claras de juego
- Objetivos y criterios de evaluación precisos
- Metodologías de evaluación variadas y
complementarias
- Evaluación formativa
- Feedback

aprendizaje
6. Desarrollar la metacogniciónClima de aula:
- Comunicación, diálogo, confianza
- Empatía
- Respeto
Conocimiento de los alumnos
Atención personal
Uso adecuado de las tutorías.

Técnicas para potenciar el enfoque
profundo y para adquirir y mejorar las
estrategias de aprendizaje

Algunas técnicas eficaces
 Interrogación didáctica
 Mapas conceptuales
 Método de proyectos
 Técnicas de trabajo cooperativo
 Método del caso
 Resolución de problemas
 Portafolios

La interrogación didáctica
(Rajadell y Serrat, 2000)
 Tipos de preguntas:
 Convergentes
 Divergentes
 Evaluativas
 Recomendaciones para el profesor:
 Organización de las preguntas (objetivos, estrategias de
formulación…)
 Tiempo de espera (el necesario…)
 Motivar al alumno para responder
 Variar la tipología de preguntas
 Recompensar al alumno por su respuesta
 Optimizar la respuesta parcialmente correcta
 Instigar: demandar ampliación y precisión en la respuesta
 Reconducir la respuesta incorrecta del alumno

Mapas conceptuales
(Novak, 1988)
 Técnica especialmente idónea para trabajar
las estrategias de organización de la
información.
 Características
 Jerarquía
 Simplificación
 Flexibilidad…
 Utilidades
 Diseño instruccional
 Saber lo que los alumnos saben
 Negociación de significados…
Web de cmap: http://cmap.ihmc.us/

es
Jerarquía
Conceptos
reflejan
en
requiere
Mapa conceptual
Una técnica para la
representación
Estructura de
proposiciones Impacto visual
simplificación
Palabras de
enlace
regularidades
Términos
conceptuales
objetos
acontecimientos
epítomes esquemas Redes
conceptuales
Diagramas de flujo
inclusión
selección
Se disstingue de
de una Se caracterizza por
Integrada por
Se expresan con
Por orden de
de
Mapas conceptuales
(Novak, 1988)

El método de proyectos
(Kilpatrick, 1918)
 Se basa en los postulados de Dewey,
desarrollados por Kilpatrick (XIX-XX), y casa
muy bien con la teoría constructivista.
 Los estudiantes, con guía del profesor,
preferentemente en grupo, deben elaborar un
proyecto vinculado con los contenidos
disciplinares.

 Comporta experiencias de aprendizaje que
involucran a los estudiantes en la resolución de
problemas complejos y del mundo real a través
de los cuales desarrollan y aplican habilidades y
conocimientos.
 Los esfuerzos de una persona o de un grupo de
individuos se vuelcan hacia la consecución de un
propósito que, generalmente, responde a un
objeto tangible o a un producto como resultado
final.
(Kilpatrick, 1918)

 Los estudiantes gozan de autonomía para utilizar
diferentes recursos.
 Les permite trabajar de manera autónoma para
construir su propio aprendizaje y culmina en
resultados reales generados por ellos mismos.
 Es muy útil en estudiantes con diferentes estilos
de aprendizaje y diferentes habilidades, que se
coaligan para su elaboración.
(Kilpatrick, 1918)

Un posible modelo para el aprendizaje basado en proyectos consta
de las siguientes etapas :
1. Negociación del tema del proyecto entre el profesor y los
estudiantes
2. Definición de los resultados finales.
3. Estructuración del proyecto.
4. Recopilación de la información necesaria.
5. Compilación y análisis de la información.
8. Redacción de un informe
9. Presentación y defensa del proyecto.
10. Evaluación y análisis del producto final
(Kilpatrick, 1918)

Proyecto de intervención socioeducativa
1. Objetivo: Elaborar un proyecto de intervención
socioeducativa en un contexto social propuesto por los
grupos de trabajo y consensuado con el profesor.
2. Cuestiones que debe plantearse el grupo de trabajo antes de
la realización del proyecto:
- ¿Qué hacer?
- ¿Por qué?
- ¿Para qué?
- ¿Cuándo?
- ¿Dónde?
- ¿Dónde conseguir la información?
- ¿Cómo?
- ¿Cuándo?
- ¿A quiénes va dirigido?
- ¿Quiénes lo van a hacer?
3. Proceso para la elaboración del proyecto:
3.1. Diagnóstico y fundamentación: Análisis de la realidad y de
las necesidades.
3.2. Planificación
3.3. Aplicación: ejecución del proyecto
3.4. Evaluación: de diagnóstico, de proceso y final.
3.5. Informe final

El trabajo cooperativo
 Los métodos de trabajo cooperativo, con sus
diversos formatos (puzzle de Aronson, equipos
juego-concurso, grupo de investigación, etc.) son
técnicas adecuadas para la construcción
conjunta del conocimiento.
 Permiten, así mismo, mejorar las propias
habilidades, actitudes y valores, compartiéndolos
con el grupo.

 Favorecen el aprendizaje profundo y el
desarrollo de estrategias de aprendizaje.
 No deben afrontarse desde el “liberalismo
didáctico” (apáñense como puedan). Tienen
reglas de funcionamiento que deben enseñarse.
 Hay que enseñar, pues, y entrenar para el
trabajo en grupo (materiales UPC).

Aspectos importantes a tener en cuenta
1. El trabajo en equipo no se limita a sumar las aportaciones
individuales. Interdependencia positiva y exigibilidad
individual.
2. Necesidad de la interacción cara a cara (a pesar de las
dificultades de agenda)
3. Habilidades interpersonales: escuchar a los demás, exponer
la propia opinión, negociar acuerdos, dar y aceptar críticas,
resolver los conflictos dentro del grupo.

Aspectos importantes a tener en cuenta
4. Establecer responsabilidades dentro del grupo y
compartirlas (coordinador, secretario…). No eludir la propia
responsabilidad.
5. Un trabajo no es un “refrito” de ideas ajenas, exige
reflexión y aportaciones personales. Pero hay que
argumentar lo que se afirma (¡Ojo con la opinionitis!)
6. Respetando la creatividad hay que ajustarse a las normas de
trabajo
7. Hay que citar las fuentes utilizadas y éstas deben
recogerse en las referencias bibliográficas

IV.-ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN

Estrategias y técnicas para potenciar el enfoque
profundo y la adquisición de estrategias de aprendizaje
Tipos de evaluación:
Atendiendo al momento:
Inicial/diagnóstica
Continua
Final
Atendiendo al objetivo
Formativa
Sumativa
Procesual/de procesos
De resultados

El portafolios, instrumento para la evaluación
formativa
 El portafolios:
 Archivador de anillas con documentos y materiales
testimonio del trabajo del alumno.
 Incluye:
 Objetivos
 Criterios de evaluación
 Índice de contenidos
 Documentos
 Protocolos de revisión y diálogo
 Se acompañe de:
 Guía de trabajo
 Documentos de las valoraciones parciales
 Documento de valoración final
 Autovaloraciones de los alumnos
 Comentarios de los mismos

El portafolios, instrumento para la evaluación
formativa
 Una propuesta de portafolios:
 Guía de trabajo (propuesta del profesor):
– Objetivos
– Criterios de evaluación
– Contenidos
– Tareas a desarrollar
 Documentos:
– Obligatorios:
» Mapas conceptuales de todos los temas
» Cuestiones de diferentes niveles de complejidad de
cada uno de los temas formuladas por el profesor
» Aplicación de instrumentos de evaluación y
valoración
» Tareas elaboradas colectivamente (diseño de un
programa educativo), con matizaciones personales
» Recensiones de dos obras pedagógicas sobre temas
relevantes del programa.
– Voluntarios:
» Un ensayo elaborado por el alumno sobre un tema
relevante del programa con utilización de fuentes
bibliográficas…
» Otros…

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