Recorrido Histórico del Ambiente Pedagógico Didáctico 2006- II

617 visualizaciones

Publicado el

Publicado en: Educación
0 comentarios
0 recomendaciones
Estadísticas
Notas
  • Sé el primero en comentar

  • Sé el primero en recomendar esto

Sin descargas
Visualizaciones
Visualizaciones totales
617
En SlideShare
0
De insertados
0
Número de insertados
72
Acciones
Compartido
0
Descargas
5
Comentarios
0
Recomendaciones
0
Insertados 0
No insertados

No hay notas en la diapositiva.

Recorrido Histórico del Ambiente Pedagógico Didáctico 2006- II

  1. 1. FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ESPECIALDOCUMENTO DE REFLEXIÓN DEL AMBIENTE PEDAGÓGICO YDIDÁCTICOProfesor jackson Acosta ValdeleónProfesor Francisco PereaProfesor Maximiliano PradaBogotá, 6 de diciembre de 2006Queremos presentar a continuación, una síntesis de las reflexiones que serealizaron en el Ambiente Pedagógico y Didáctico del programa a propósitode tres aspectos que el equipo consideró cruciales para enfrentar la coyunturaintelectual, normativa y administrativa que enfrentan tanto nuestra sociedad,como la Universidad y nuestro programa. Estos son: las necesidadeseducativas y de aprendizaje en la actualidad, la contextualización desde elproyecto político de la UPN y desde el proyecto curricular, y la enseñanzaproblémica como fortalecedor del eje didáctico al interior del programa.Documento de reflexión No 1Necesidades educativas y de aprendizaje en la actualidadEn las últimas dos décadas la disciplina Pedagogía ha venido sufriendo unaserie de desplazamientos a partir del diagnóstico educativo multilateral queposiciona las Necesidades Básicas de Aprendizaje como el centro de laspreocupaciones en la política pública y en el campo intelectual de la educacióny del currículo. En consecuencia, el saber reflexionado por el maestro en elejercicio de la enseñanza (saber pedagógico) devalúa su capacidad para incidiren el reajuste del Sistema Educativo relegándose a un plano operativo casisiempre limitado al salón de clase.Hablamos de un desplazamiento de tipo horizontal por cuanto el maestro estásujeto a la ejecución de un currículo planificado que en el caso de la educaciónpresenta retos para lograr un verdadero aprovechamiento en el diagnóstico delas Necesidades Educativas Especiales y en los intentos de integración depoblaciones. También en el eje vertical por cuanto la Investigación Educativaes cada vez más exclusiva a operadores y corporaciones especializadas
  2. 2. mientras que la investigación pedagógica se asigna a los intelectuales y losgrupos de gestión dentro de las universidades.Partiendo de lo anterior el Ambiente de reflexión Pedagógica y Didácticareconoce a la Pedagogía como un cuerpo teórico lo suficientementepropositivo como para proyectar soluciones a los desafíos educativos,económicos y culturales de la presente sociedad. En consecuencia, nosalejamos del sentido común que ha vanalizado el término asociándolo con laactividades mediáticas que permiten hablar de pedagogías “del crimen”, “delsilencio”, “de la corrupción” e incluso “de la ilegalidad”.Más bien reconocemos que la Pedagogía descansa sobre basesepistemológicas, axiológicas y culturales específicas y que no todatransmisión de conocimientos es necesariamente pedagógica por didáctica olúdica que sea. Por esto, queremos dejar en claro que entendemos porPedagogía la forma de transmisión de los conocimientos vitales y reconocidos,que una persona requiere para desarrollarse exitosamente en una sociedad deacuerdo al sentido teleológico, espiritual, ético y ancestral que esta tenga.De tal manera que no podemos hablar de una pedagogía para la globalización(a menos que se reconozca la especie humana sin fragmentacionesantropológicas) o de una pedagogía mundial y mucho menos de unapedagogía trasnacional. Más bien, se puede hablar de unos mínimos deaprendizaje o unas necesidades básicas educativas en contextosinternacionales, pero la reflexión pedagógica requiere un profundoconocimiento de los deseos, intereses, preferencias y formas de satisfacción deuna sociedad.Lo anterior da lugar a una serie de aclaraciones. Primero, somos una sociedadevidentemente moderna por lo que reconocemos la ciencia como una forma desaber privilegiada a la que concedemos altos grados de credibilidad. Segundo,somos una sociedad permeada por la ilustración con fuertes deseosdemocráticos; creemos que el desarrollo del individuo depende de la sociedady su viceversa. Y, tercero, aunque nuestra cultura oral y la ausencia de apegogeneracional nos han privado de grandes acumulados patrimonialesmantenemos vivas reminiscencias que constituyen gran parte de nuestrapersonalidad como sociedad.Es en este marco reflexivo que adelantamos nuestra propuesta para unAmbiente de Reflexión Pedagógica y Didáctica destinada a formadores
  3. 3. dedicados a la enseñanza de personas con Necesidades Educativas Especiales.Reconocemos que enormes transformaciones de tipo jurídico, estatal yeconómico, están configurando nuevos sujetos de deseo con expectativas ydemandas educativas muy puntuales a las cuales debe responder el educador, ala vez que procura la construcción de una sociedad más abundante, plena yfeliz. A continuación proponemos tres puntos de reflexión para laconstrucción de una pedagogía pertinente, constructiva, viable y útil, para elprograma de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en EducaciónEspecial.1. Sobre los Ambientes de Aprendizaje y los nuevos espacios educativos.Gran parte del siglo veinte latinoamericano fue invertido en la constitución deuna sociedad disciplinaria que garantizara a través del castigo ejemplificantela máxima de que “el crimen no paga”. En efecto, podemos ver comoproliferaron durante este periodo los mecanismos de encierro punitivo (elmayor de ellos la cárcel) pero también de encierro preventivo, la familia y laescuela. Este último, garantizaba que los niños estuviesen aislados de lairregularidad y la barbarie que reinaban en la sociedad: un buen niño sale delencierro de su casa al encierro de su escuela y repite el ciclo inagotablementehasta perder todo contacto con la sociedad. En consecuencia, educar es aislardolorosamente por el bien común, después de todo, es mejor “educar al niño”encerrándolo en la institución educativa que “castigar al hombre”encerrándolo en la cárcel.Las décadas del 60 y del 70 mostraron en este aspecto un milagro decobertura. Se escolarizó casi el 75 % de la población en concentracioneseducativas pensando que la implementación de un severo régimen disciplinaren la totalidad de la población podría resultar en un remedio para elsubdesarrollo que los expertos internacionales de mediados de siglo habíanatribuido a la ausencia de comportamientos productivos. Hoy, los nuevosdiagnósticos muestran que los seres totalmente escolarizados son los másfrágiles ante los desafíos de tipo económico y convivencial que se planteanactualmente y que el rescate de la barbarie solo fortaleció una civilizadainseguridad.En este suelo de necesidades es donde emergen los Ambientes de Aprendizajecomo una propuesta para una sociedad con grandes necesidades empresarialesy creativas. El problema es que el maestro a fuerza de estar encerrado noreconoce otros ambientes para el desarrollo de su profesión y, en muchos
  4. 4. casos, llega a sentirse desplazado en la institución escolar alternativamente porlas Tecnologías de la Información, por otros profesionales (psicólogos,administradores, economistas) e incluso por metodologías novedosas.En este plano se presentan nuevos retos para los programas en educación: unode carácter retórico en donde el estudiante debe aprender a argumentar suespecificidad ante otras profesiones desde campos conceptuales y estrategiasmetodológicas precisas, y otro de carácter estético en donde el estudiante debecontemplar la creación de escenarios laborales y profesionales para su prácticaprofesional que no se remitan exclusivamente a la institución escolar.2. Sobre la necesidad de un aprendizaje autónomo.Según la Agenda de la UNESCO para el siglo XXI en los últimos 50 años elconocimiento de la humanidad ha venido creciendo en forma exponencial. Enlos últimos 5 años -para poner un ejemplo- se ha acumulado tantoconocimiento sobre diferentes áreas como la biología, el arte y la filosofíacomo en los últimos 2 millones de años. Cosa que es posible gracias a variascondiciones.Primero, el número de estudiantes en posgrados investigativos (maestrías ydoctorados) es decir, aquellos que son capaces de forzar las fronteras delconocimiento a través de la transformación de paradigmas en un áreaespecífica es posible debido al marcado proceso de urbanización y de aumentode la natalidad y de la esperanza de vida. Segundo, las tecnologías de lainformación han facilitado la construcción de estados del arte reduciendo laduplicación investigativa en la mayor parte de las áreas investigativas.Tercero, la conectividad ha permitido que se piense lo no pensado; ¿cómo?,pues habiendo pensado todo lo ya pensado.La aceptación de lo anterior nos pone en un terreno de desafíos. Lasuniversidades y los programas como formas institucionalizadas de produccióndel conocimiento deben orientarse a la formación de especialistas que agotenmarcos conceptuales y literarios antes de salir graduados. Esto obviamente noes posible con metodologías de enseñanza frontal; es necesario volver aconsiderar la pertinencia de la enseñanza simultanea a partir de un ejercicioinvestigativo fundado en las inquietudes e intereses de los estudiantes.De otro lado, se tiene que mejorar la motivación que impulso la orientaciónprofesional mediante la creación de espacios de debate y socialización de
  5. 5. proyectos investigativos. En nuestra sociedad se ha replicado a través degeneraciones el rol del profesor erudito y no del profesor investigador, es decirdel profesor que es capaz de dar respuestas (confiado) y no el profesor quegenera preguntas (sorprendido). De hecho, la mayoría de nuestros estudiantespiensan firmemente que asisten a la universidad para aprender.También, se observa un desconocimiento del estado actual del debateeducativo a diferentes niveles. Esto en parte por la inadecuada normatividadque rige la actualización en algunas oficinas de documentación lo quereorienta en muchos casos la investigación pedagógica a un ejercicio históricoque la aleja de aspectos actualmente centrales como el didáctico.Finalmente, el bajo retorno económico y estatutario que tiene la actividadinvestigativa en las facultades de educación desestimula la inversión detiempo y esfuerzos haciéndola ver como una actividad accesoria. Y aunque enlos últimos años se ha visto un repunte en la actividad investigativa de laUniversidad y un aumento considerable de semilleros de investigación, estodavía necesario que tales esfuerzos sean significativamente redituablesmediante la concertación con organismos interventores del Sistema Educativo,de otro modo será un crecimiento leudante.3. Sobre nuevos requerimientos y competenciasLa utilidad educativa a través de la historia se ha medido respecto a índicesque miden el grado de coherencia entre los contenidos, actitudes y sistemas depensamiento favorecidos por la educación y el impacto de estos en laestructura social, y en especial, el posicionamiento social. En la edad mediapor ejemplo, el fin de todo individuo era la salvación y la sociedad educabapara garantizar tal propósito: los que oraban entraban más rápido al cielo yestaban en mejor posición social que aquellos defensores de la fe, y estos, a suvez, en mejor condición que los que trabajaban. Podemos encontrar de estaforma que la educación es una condición histórica pero que se tornarevolucionaria a medida que enfrenta transformaciones en el pensamiento delas sociedades y la emergencia de nuevos ideales de hombre, a manera deilustración: la razón en la revolución copernicana, la estética en la revoluciónrenacentista, la ilustración en los ideales franceses a fines del XVIII, el dineroen la revolución industrial inglesa y el conocimiento en la revolucióninformática de comienzos de siglo XXI.
  6. 6. En efecto, podemos ver en la actualidad una sociedad que gracias a latecnologización y a la ausencia de proteccionismos se ha sistematizado a talpunto de prescindir de grandes volúmenes de mano de obra en sus actividadesproductivas. Es una sociedad de “prestación de servicios” en donde el patrónde intercambio es el conocimiento el cual esta sujeto a leyes de caducidad,funcionalidad y versatilidad. Tal vez es duro decirlo pero probablemente losconocimientos que alguien adquiera en el primer semestre de una ingenieríaqueden obsoletos al momento de graduarse, y otro tanto se puede extrapolar alas licenciaturas.El conocimiento tampoco es útil en si mismo sino que debe ser aplicado. En elcaso de la educación las mayores utilidades se rendirán en el diagnóstico delos intersticios donde no se haya actuado -después de todo, si un problemapersiste es porque no se le ha dado solución- y de aquellas impedancias en losmecanismos de atención publica para las mayorías, es decir, el SistemaEducativo Nacional.Por último, el conocimiento debe ser versátil. Probemos una metáfora:imaginemos que anterior a las tecnologías masivas de la información sebuscaba trasmitir el saber de los libros…no había posibilidad de actualizacióny la única forma de enseñar ciencias era la didáctica amanuense. Imaginemosque este conocimiento se acumula en la memoria de algunos privilegiados alpunto que llegan a dominar todos los rincones de una disciplina: un cuadro detela en una colcha de retazos compuesta por otros cientos que tiene entre otrosrótulos el de “medicina”, “derecho”, “economía”, “educación”, etc. Peropreguntémonos por un momento si actualmente es necesario aprenderlo todoacerca de una disciplina, acaso no sería mas conveniente tomar una hebra deese trozo de tela y desentramarlo haciéndolo que se extienda transversalmentepor todos esos terrenos epistemológicos llamados ciencias y saberes. ¿No seríamás conveniente aprender a buscar información valiosa y aplicarlaeficazmente?, es decir, no es más útil ¿aprender a aprender? o aún mejor crearhábitos de estudio y socialización que nos permitan la comunicación eficaz,franca y amistosa con otras profesiones. Ver el mundo como un centro dealianzas más que como una custodia ideológica.Hemos querido apreciados compañeros entregarles algunas de las discusionesadelantadas por el Ambiente de reflexión Pedagógica y Didáctica, aunquedebemos advertir que todas ellas no son unánimes. Deseamos más bieninvitarlos al terreno de debate que hemos delimitado con el fin de establecer laforma en que apropiaremos los nuevos retos sociales, educativos y culturales
  7. 7. del Educador Especial. Consideramos que la modernización educativa enColombia ha estado ausente de diagnósticos efectivos y no queremos seguiradministrando remedios –por genéricos que sean- sin considerar atentamenteal paciente.Documento de reflexión No 2Contextualización, desde el proyecto político de la UPN y desde elproyecto curricular.Si bien los ambientes de formación están caracterizados y definidos en el PPPde la Universidad, es el Reglamento Académico de la Universidad, acuerdodel Consejo Superior de la UPN, no. 035 del 18 de agosto de 2006, el marcode referencia inmediato para entender los ambientes, en general, y elpedagógico didáctico, en particular. En efecto, este acuerdo, en su artículo 1°postula que dicho reglamento “lleva a la práctica la filosofía y principioseducativos consignados en el Estatuto Académico [...] y establece estrategias,procedimientos y condiciones para el diseño, implementación y evaluación delos programas y proyectos institucionales”El artículo 8° de este reglamento define así los ambientes de formación: “Sonlos ámbitos de encuentro interdisciplinario que permiten caracterizar laidentidad, el compromiso, el conocimiento, los saberes, la pertenencia y laimagen social del futuro maestro”.
  8. 8. A continuación, el mismo artículo señala los ambientes establecidos: 1.Pedagógico y didáctico, 2. Disciplinar específico, 3. Investigativo, 4.Comunicativo, 5. Ético y en Valores, 6. Cultural y 7. De cultura cívica yciudadana. Estos ambientes, señala el parágrafo que sigue a esta postulación,no impide que a futuro los programas se diseñen teniendo en cuenta áreas deconocimiento y ambientes diferentes que resulten de la investigación y lainnovación.Atendiendo propiamente a lo que concierne al Ambiente PedagógicoDidáctico (APD), el mismo artículo señala: “Comprende la articulación de espacios para la discusión de la pedagogía como disciplina y como saber fundante de la profesión del maestro y la reflexión sobre el saber pedagógico y didáctico en sus relaciones con el saber disciplinar específico. Este ambiente propende la construcción personal y profesional de una visión y una actitud pedagógica que soporten la formación permanecen del futuro profesional, y que orienten la formación de ciudadanos el pensamiento crítico y creativo y la investigación educativa, en pro del mejoramiento progresivo de la calidad de vida”Dada esta definición, señalaremos las notas constitutivas del APD:1.Se comprende como una articulación de espacios, esto es, como elementosque entre tejen entre ellos relaciones internas; no como un mero conjunto deello sin relaciones internas.2.Se da en él la discusión acerca de: a. La pedagogía como disciplina. Esto es, la pedagogía se desarrolla a través de los conocimientos que lo constituyen en disciplina y los que la caracterizan como tal. Por ejemplo, la epistemología, la historia, la sociología... b. La pedagogía como saber fundante del maestro. Esto es, la pedagogía constituye el oficio del maestro y, por consiguiente, es el saber que le da su identidad. En este sentido, es el APD un eje transversal a los programas académicos de la UPN. Bajo este aspecto se contempla, no sólo la formación profesional, sino también la formación personal.
  9. 9. c. Las relaciones entre el saber pedagógico didáctico y el saber disciplinar específico. Esto es, el APD, no obstante ser transversal a la UPN, no se concibe ni se lleva a la práctica de modo general, sino a través de su concreción en pedagogía o didácticas específicas, tomadas del saber específico de cada programa. En suma, este ambiente debe estar en íntima relación con los propósitos del saber disciplinar específico.Para comprender más hondamente lo estipulado en el 035, es pertinenteseñalar las diferencias entre lo contemplado en este acuerdo y lo contempladoen el acuerdo anterior, el 019 de 1999 del Consejo Superior, artículo 11, bajoel cual se ampara el Proyecto Curricular, según el Informe General delProyecto (Lancheros, Pradilla, Páramo, Torrres: año desconocido).De acuerdo con dicho artículo, este ambiente hace referencia a “laorganización de espacios académicos para la discusión y reflexión de distintosproblemas de la pedagogía y la didáctica, en torno a núcleos básicos ycomunes del saber pedagógico, que permitan un análisis histórico,epistemológico y social de la educación y el estudio en relación con laorganización, la problemática y el desarrollo de la educación colombiana”.Nos interesa señalar una diferencia que consideramos fundamental a la horade pensar este ambiente dentro del Proyecto Curricular. Esta es, la idea de unapedagogía y didáctica general para la Universidad, como es contemplada en el019 bajo la idea de la discusión en torno a “núcleos comunes”, frente a la ideade una pedagogía y didáctica que podríamos llamar específica o regional,planteada en el 035 bajo la idea de “sus relaciones con el saber disciplinarespecífico”.En efecto, esta alusión a las disciplinas específicas de los programas es unanota característica y fundamental dentro de este acuerdo, que marca eldesarrollo del APD. Este no se comprende como un saber que transversa a losprogramas de la Universidad, sino como un saber en diálogo con lasdisciplinas, y, por ello, amoldable y modificable en cada programa.Lo anterior contrasta con la idea del acuerdo 035 según la cual la pedagogía seconcibe como disciplina y como saber fundante del maestro. En este sentido sípodemos hablar de un saber transversal a la universidad: hay una disciplinacomún a los programas que, como tal, es epistemológicamente autónoma yconstituye la identidad del maestro de la UPN.
  10. 10. Aquí nos topamos con una tensión entre el APD como un ambiente que en sucontenido es transversal en la Universidad y que a la vez se constituyeespecíficamente con las disciplinas en las que se desarrolla. En este sentido, laidea de proponer enfoques pedagógicos y didácticos comunes a la universidad,a las facultades y a los programas, si bien es posible dada la transversalidaddel saber disciplinario y de la identidad del maestro, corre el riesgo de anularla especificidad que genera la relación con las disciplinas, de soslayar el hechode que cada saber tiene su manera o sus maneras propias de ser enseñado, cuales la idea reconocida en el 035.No obstante, debemos reconocer que esta discusión rebasa los límites de lopermitido y pertinente a la lectura e interpretación de documentosinstitucionales. En efecto, esta discusión se inserta también en el campoepistemológico de la pedagogía, la didáctica y las disciplinas.3. La formación de maestros (en relación con el tópico 2.b), está encaminada ala construcción del maestro en varios aspectos, en los que vale la pena insistir: a. Una visión y actitud que soporten la formación permanente del maestro. A este respecto, el ambiente pedagógico debe brindar herramientas, actitudes, conocimientos y posibilidades para seguir en formación luego de su grado. Es decir, el ambiente está encargado de que los estudiantes aprendan a aprender. b. Una visión y actitud que orienten la formación de ciudadanos, el pensamiento crítico y creativo y la investigación educativa. En este apartado encontramos tres dimensiones de la formación: la primera, una dimensión de cara a la convivencia, a la vida social, a la pertenencia en un grupo; la segunda, referente a la participación social y al desarrollo profesional, que se cifran en un profesional capaz de resolver problemas y de proponer alternativas creativas ante las situaciones en las que se desarrolla; y tercero, una dimensión que propende por la constante construcción de conocimiento. c. Una visión y actitud [...] en pro de la calidad de vida. Quizás, todo lo anterior tiene por marco general u horizonte de sentido el garantizar o propender por construir una sociedad con una mejor calidad de vida.1. Fundamentación teórica y conceptual, involucra el la definición del ambiente, cómo se concibe la flexibilidad curricular desde el ambiente,
  11. 11. fundamentación epistemológica, fundamentos metodológicos desde la enseñanza problémica y otras metodologías no contradictorias.2. Relación del ambiente con los ciclos de formación (fundamentación y profundización) y los núcleos de formación.El APD se desarrolla en las dos fases de los planes de estudio postuladas en elReglamento Académico de la Universidad. Estas fases son: fundamentación yprofundización.Según el Acuerdo referido, artículo 7°, la fase de fundamentación “Es elconjunto de actividades académicas orientadas a la apropiación de crítica delos fundamentos conceptuales y metodológicos y al desarrollo de actitudespositivas hacia la profesión docente”.En el mismo artículo, se entiende que la ase de profundización: “Es elconjunto de actividades académicas orientadas a vivenciar los procesos deproducción de conocimientos pedagógicos, educativos y disciplinares, a laampliación de saberes, y a la sistematización de experiencias de enseñaza yaprendizaje, y el análisis de su impacto en la cultura”.Si bien el APD se desarrolla en las dos fases, no lo hace de la misma maneraen cada una de ellas. Así, en la primera fase el sentido que tiene el APD es deapropiación crítica, mientras que en la segunda resulta fundamental darsentido a la producción y ampliación.En esa medida, el plan de estudios, en lo referente al APD contempla, en lafase de Fundamentación, espacios académicos cuyo objetivo sea sentar basesdel conocimiento pedagógico y didáctico, dar a conocer y discutir acerca delos presupuestos epistemológicos, elementos fundamentales, historia,problemas y temas de la pedagogía y de la didáctica y fomentar laidentificación de los estudiantes con tal saber.Las competencias que se deben desarrollar en esta fase tienen que ver,precisamente, con la palabra apropiación, p. ej., competencias relacionadascon la búsqueda de información, con el manejo de herramientas tecnológicas,con el desarrollo de la escritura y de la segunda lengua, con el conocimientode la historia de la pedagogía y de sus problemas y presupuestosepistemológicos, con la legislación educativa vigente, etc.
  12. 12. Por su parte, en la fase de profundización, el APD contempla espaciosacadémicos cuyo propósito esté centrado en la investigación, con la vivencia yanálisis de la educación en la práctica pedagógica, con metodologías deproducción de conocimiento pedagógicos, con la formulación de proyectospedagógicos, etc.Las competencias que se desarrollarán en esta fase serán aquellas relacionadascon la producción y práctica del conocimiento pedagógico, tales como lagestión y la administración educativa, la utilización y diseño de herramientastecnológicas que apoyen la comunicación y la investigación, la planeacióneducativa, el análisis de contenidos, la crítica social y de la educación, elanálisis histórico, filosófico y sociológico, metodologías hermenéutica, crítica,positiva y demás para la intervención e investigación educativa, etc.3. Relación fundamentada con los otros ambientes y con la función (docencia, proyección social e investigativa) que más se identifica.El APD está referido, fundamentalmente, a la función docencia. No obstante,teje relaciones estrechas con las demás funciones. Tales relaciones se cifranen: con la función Investigación, en que la investigación principal de la UPNes la investigación en educación, pedagogía y didáctica; con la funciónProyección Social, en que la labor de asesoría, extensión y de educación noformal de la UPN está relacionada con la planeación, implementación, críticay práctica de la educación, la pedagogía y la didáctica.Por otro lado, a partir de la caracterización del APD, podemos establecerrelaciones a priori del mismo con otros ambientes. Más adelante,propondremos relaciones a posteriori entre ellos, que a su turno, se convertiránen directrices operativas.1.Con el A. Disciplinar específico: el APD tiene relaciones con este en tantodebe reflexionar, investigar y proponer prácticas tendientes al desarrollo depedagogías y didácticas específicas, según el saber disciplinar específico. Estoes, bajo los parámetros, necesidades y posibilidades de las disciplinas, el APD,que es transversal a la UPN, debe convertirse en un saber apropiado al saberde cada programa.2.Con el A. Investigativo: la labor investigativa fundamental del maestro y elestudiante de la UPN gira en torno a la práctica educativa y el avance delconocimiento pedagógico y didáctico, como también al conocimiento
  13. 13. disciplinar. Así, el APD se convierte en el saber principal sobre el que seinvestiga. Podríamos decir, el qué de la investigación está relacionado con elAPD.3.Con el A. Comunicativo: El APD tiende sus lazos con este ambiente entanto que este se convierte en una posibilidad de apertura hacia otrascomunidades educativas y profesionales. Además de esto, la unión entre estosdos ambientes hará posible diseñar plataformas que garanticen lacomunicación y trabajo colaborativo y cooperativo entre comunidades y seanel soporte para formar en el aprender a aprender, propio del APD.4.Con el A. Ético y en Valores: El APD se lleva a cabo de la mano de este otroambiente, en tanto los dos propenden por formar un sujeto inmerso en unmundo de participación y que debe trabajar por la construcción social. Esindispensable esta unión de ambientes en tanto la práctica e investigacióneducativa está atravesada por las distintas visiones de mundo. Bajo estarelación será posible investigar y desarrollar la pedagogía de grupos deindígenas, de afrocolombianos, de personas con NEE, etc.5.Con el A. Cultural: tal como es concebido este ambiente dentro del proyectode la UPN, por medio de este ambiente, el APD podrá desarrollar prácticas einvestigaciones que tengan en cuenta estilos de enseñanza y de aprendizaje.También, este ambiente comparte la tarea con el APD de formar maestrosidentificados con la profesión docente, con la pedagogía y con la UPN.6.Con el A. de Cultura cívica y ciudadana: El APD tiene que ver, no sólo conel desarrollo teórico acerca de lo que significa una educación para la culturacívica y la ciudadanía, como problema de los fines de la educación, sinotambién desarrolla prácticas en los que este propósito se concrete. Talesactividades se postulan como posibilidades de enseñanza y de aprendizaje, a lavez que como problema de investigación.4. Análisis crítico de los espacios académicos del ambiente (diacronía y sincronía)5. Propuesta del deber ser en torno a cómo quedaría el plan de estudio del ambiente, justificándola.6. Proyecciones y plan de acción del ambiente.
  14. 14. 7. Recursos requeridos para su desarrollo.Documento de reflexión No 3La enseñanza problémica como fortalecedor del eje didáctico al interiordel programaUna educación de calidad, es aquella capazde impulsar el potencial cognoscitivo yafectivo del sujeto a través de la apropiación,no sólo de conocimientos y habilidades, sinode actitudes y valores que dan sentido a suvida en sociedad” Gloria LavínLA ENSEÑANZA PROBLÉMICA  ANTECEDENTES EN EL PROYECTO CURRICULAR • Formación praxeológica • La generación de actitudes investigativas • La relación entre las líneas de investigación los ambientes, las áreas de interés y los espacios académicos.
  15. 15. • La generación de horizontes respecto al futuro proyecto pedagógico- investigativo de grado.LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA I. Fundamentación epistemológica II. Fundamentos pedagógicos.III. Concepto de enseñanza problémicaIV. Competencias requeridas en la enseñanza problémica. V. Proceso de aplicación de la enseñanza problémica.VI. Instrumentos que posibilitarían el desarrollo de la enseñanza problémica. I. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA PROBLEMICA  Relaciones dialógicas entre: • Sujeto -- realidad • Sujeto--sujeto • Escuela--contexto • Sujeto--conocimientoII. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA ENSEÑANZAPROBLÉMICA (Pedagogía crítica)La pedagogía crítica se entiende como un proceso de construcciónconocimiento que compromete a las comunidades en la búsqueda detransformación de su contexto, desde el establecimiento de relacionesdialógicas entre sus miembros, el conocimiento y la realidad circundante.PROPÓSITOS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA  Crear nuevas formas de conocimiento a través de procesos transdisciplinares.  Plantear preguntas sobre las relaciones existentes entre la escuela y el contexto.  Relacionar la teoría y la práctica.  Integrar el conocimiento cotidiano con el científico  Rechazar la distinción entre cultura superior y cultura popular
  16. 16.  Destacar la primacía de lo ético  Rescatar los procesos democráticos y la equidad en la comunidad.  Generar relaciones complejas entre los seres humanos, el contexto y el conocimiento.PROPÓSITO DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA  Facilitar los caminos para acceder al conocimiento.  Potenciar la capacidad del estudiante para construir con imaginación y creatividad su propio conocimiento.  Generar disciplina del trabajo académico.IV COMPETENCIAS REQUERIDAS EN LA ENSEÑANZAPROBLÉMICA  Competencia interpretativa  Competencia argumentativa  Competencia propositivaCOMPETENCIA INTERPRETATIVAOrientadas a encontrar EL SENTIDO:  De un texto  De una proposición  De un problema  De una gráfica  De un mapa  De un esquema  De los argumentos en pro o en contra de una teoría  De un contexto o situaciónCOMPETENCIA ARGUMENTATIVAAcciones que tienen como fin:  Dar razón de una afirmación  Explicitar el porqué de una proposición  Articular conceptos y teorías  Justificar una afirmación  Organizar premisas para sustentar una conclusión
  17. 17. COMPETENCIA PROPOSITIVAAcciones relacionadas con:  Generación de hipótesis  Resolución de problemas  Construcción de mundos posibles literatura)  Proposición de alternativas de soluciones a conflictos sociales  Elaboración de alternativas de soluciòn a un evento o eventos  Confrontación de perspectivesIV. DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA 1. Tener un contexto donde se este realizando la praxis 2. Elaborar una reflexión, donde se describa lo que se hace en la praxis y las deficiencias existentes en el contexto de las mismas, estableciendo las circunstancias que las han generado, los recursos que brinda el contexto (situación problémica). 3. Socialización y retroalimentación de la reflexión (ante el curso y ante la comunidad donde existe la situación problémica) 4. Elaboración de la categorización 5. Hacer la revisión bibliográfica para comprender la situación problémica (desde lo disciplinar, lo pedagógico y lo metodológico). 6. Construcción de la pregunta problémica las subpreguntas. 7. Explicación de las categorías existentes en la situación y la pregunta problémica. 8. Diseño del proceso metodológico y la estrategia a seguir. 9. Devolución creativa del procesoINSTRUMENTOS SUGERIDOS PARA EL DESARROLLO DE LAPREGUNTA PROBLÉMICA  La matriz problémica 1  Matriz problémica 2  La UVE heurística de GowinMATRIZ PROBLÉMICA 1Factores
  18. 18. Situación problémica Retroalimentación Categorías Explicación de lascategorías Pregunta problémica Estrategias RecursosCompetencias Interpretativa Argumentativa PropositivaTítulo----------------Pregunta problémica ¿--------------?Objetivo general ---------------Categorías de análisis--------------------Por subpreguntas enunciadas y numeradas se establece: Objetivos específicosSubpreguntas Subcategorías de análisis Acciones Formas de recolección de lainformación Recursos Resultados ConclusionesESTRUCTURACIÓN DE LA PREGUNTA PROBLÉMICA Fundamentos teóricos Proceso metodológico Teorías Pregunta problémica Juicios de valor Principios Afirmaciones sobre conocimientos Conceptos Transformaciones Acontecimientos (Situación problémica)

×