Este documento reflexiona sobre los cambios en los sistemas educativos y la sociedad, y cómo esto afecta el desarrollo del pensamiento crítico. Se argumenta que los docentes enfrentan condiciones de trabajo excesivas que dificultan fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes. Además, la abundancia de información en Internet no necesariamente conduce al conocimiento cuando los estudiantes carecen de habilidades para evaluar críticamente la información. Esto crea un ciclo donde ni estudiantes ni docentes pueden desarrollar

1. Revista del Instituto de Investigaciones Educativas Vol. 18 N° 1 Enero – Junio 2014 ISSN:17285852. Pág. 115-132
Facultad de Educación – UNMSM Lima - Perú
TÓPICOS PARA LA REFLEXIÓN EDUCACIONAL
TOPICS FOR EDUCATIONAL REFLECTION
Prof. Wilson Marcos Ortiz Treviños1
Resumen:
¿Qué hay detrás de nuestras eternas crisis educativas, de nuestras inacabables reformas educacionales?, ¿qué
hay más allá de la familia y la escuela, de la sociedad y la universidad? ¿Pensamiento acrítico? En los últimos
años, la convergencia de una serie de factores ha colocado al quehacer educativo en el centro de una serie de
debates públicos en los que abunda el juego perceptivo, las falacias y las contradicciones. Debates en los que
se hace notoria la escasez de reflexiones y argumentos y es que nuestra realidad educativa pareciera no estar
cohesionada frente a la presión social, se le exigen cambios frente a los resultados exhibidos por las nuevas
generaciones en los distintos ámbitos del desarrollo humano, creándose así la sensación de un docente
inadecuado y de un sistema educativo en crisis. Pero, ¿no será acaso que ese tipo de docente, y el tipo de
educación existente, responden a propósitos sociales definidos? Es decir, ¿y si asumiéramos el sistema sin
fallas, cabría hablar de crisis? Admitiríamos su funcionamiento como coherente con un propósito social ya
establecido. De ser así, incluso el magro rendimiento de muchos profesores y el pésimo nivel crítico de sus
alumnos tendrían sentido.
Palabras clave: educación, cambio, crisis, pensamiento acrítico, sociedad.
Abstract:
What is behind our eternal educational crises, and our endless education reforms? What lies beyond the family
and school, society and the university? Uncritical thinking? In recent years, the convergence of a number of
factors has placed the educational work in the center of a series of public debates, in which perceptive games
abound, fallacies and contradictions, debates in which it is notorious the scarce of reflections and arguments.
Our educational reality seems not to be cohesive against social pressure that requires changes compared to the
results that the new generations should display in the various areas of the human development. Thus how the
sensation of an inadequate teacher and an education system in crisis is created. But, is it this the kind of teacher,
and the kind of education that exists, that responds to the specific social purposes? That is to say, and if we
assume that the system does not fail, and is not in crisis neither, we must admit that if it works as it works is
because it fulfills a social purpose that has already been established. If so, even the meager performance of
many teachers and the low critical level of the students would have sense.
Keywords: education, change, crisis, uncritical thinking, society
REFLEXIONES SOBRE LA CONFIGURACIÓN DE
NUESTRA SOCIEDAD EN TRÁNSITO.
LOS CAMBIOS:
odo grupo humano que pretende pervivir
organizado,ya sea como pueblo, nación,gobierno
o comunidad debe, necesariamente, virar su
atención hacia el cómo se forman las generaciones de
recambio, y ello por una cuestión básica de
supervivencia que en algunos extremos no cede a la
tentación de dominio:
“Ya hemos visto el porqué de este componente social
de la educación. Aquí hay una paradoja: por un lado,
necesitamos la socialización para llegar a ser humanos,
pues fuera de lo social nos animalizamos; pero, por otro
1 Docente en la UNMSM y URP, además de enseñar en el Programa del Bachillerato Internacional, ha tenido y tiene a su cargo cursos como:
Lógica, Filosofía, Epistemología, etc. Su maestría la cursó en Filosofía (Fac. de Letras y CC.HH – UNMSM) y el doctorado en Historia (Fac. de
Ciencias Sociales – UNMSM).
2 Que en teoría definen el telos educativo.
3 Vale preguntarse entonces ¿Por qué los recambios si no se ha logrado percibir si la propuesta anterior dio o no resultado?
lado, la sociedad tiende a extralimitarse y deviene
estructura de dominio” (Rojas, 2010, pág. 342).
La educación y los educadores han sido protagonistas
de profundos cambios sociales, aun cuando su
participación, decisiva la mayoría de las veces,
estuviera signada por el colectivo y no por la
individualidad. A lo anterior, debemos sumarle la
moratoria generacional, entendida como el tiempo
estimado en el que los cambios educacionales se
consolidan y pueden ser percibidos con claridad. Esta
moratoria generacional no tendría sentido en un sistema
inestable cuyas bases curriculares y discurso
terminológico2 se alteran cada cierto tiempo, al margen
de resultados evaluables como válidos y confiables3.
Pero, lo mencionado hasta aquí se constata en nuestra
sociedad actual: la educación es una resultante del tipo
de sociedad configurada; por ende, reflexionar sobre la
resultante debe empujarnos a fijar la atención en el
origen y este sigue siendo el ente social.
Las sociedades han sufrido profundas
transformaciones, desde la configuración de los
modernos Estado-Nación hasta nuestros días, marcar la
pauta de dichos cambios no es la pretensión de este
artículo, pero bien registrados están por la historia de
nuestros pueblos. Si los modelos que han regido el
derecho constitucional o la definición de los Estados
T

2. 2
contemporáneos sufrieron alteraciones importantes en
las últimas décadas, con mucha mayor razón los
mecanismos de control social y preservación de los
patrones culturales; una doble función cumplida por la
educación formal: controlar-preservar. Siendo así, en la
idealidad, se asume que nuevos tiempos exigen
también nuevos educadores, capaces de responder a
las nuevas pretensiones sociales, en torno a lo que el
conjunto desea de sus integrantes. Por ello, si bien hoy
en día estos neo educadores no han sido formados bajo
el viejo modelo de la escuela tradicional, muchos de
ellos son empujados por los contextos laborales hacia
ese tipo de educación; terminan haciendo del magister
dixit, la repetición, superficialidad conceptual y
autoritario manejo del saber y actuar, el modus operandi
de su enseñanza4, todo un marco conceptual para
estimular el pensamiento único y la anulación de la
crítica reflexiva. Pretender hacer algo distinto cuando se
tiene sobrecarga laboral, es por lo menos titánico o
iluso.
A fin de hacer un poco más gráfico el argumento,
propongo que hagamos un sencillo cálculo matemático:
asumiendo en el ejercicio profesional de muchos
docentes un promedio de 35 estudiantes por cada aula
en la que enseñan, siendo lo normal para los docentes
de humanidades asumir hasta 11 grupos; es decir, en la
práctica 11 cursos, cada uno con un registro de
evaluaciones particular, que exigen de la burocracia
escolar: informes, planes de sesión, planes de unidad,
planes anuales, fichas, material de trabajo, etc. además
de la tácita obligación de participar “entusiastamente”en
las actividades extracurriculares. En lo referente a las
evaluaciones: 11 aulas multiplicadas por 35 alumnos
cada una, arroja un promedio de 380 estudiantes, 380
realidades evaluativas distintas, pues cada una está
asociada a una serie de problemáticas diferenciadas
que requieren, en muchos de los casos, atención
personalizada, según su capacidad para aprender.
A lo anterior, hay que sumarle la misma cantidad de
exámenes, en el peor de los casos, objetivos; siendo
así, tendríamos la misma cantidad de pruebas por
revisar en lapsos de tiempo que se ven afectados por
las exigencias “documentarias” que los tornan cada vez
más cortos, lo anterior asumiendo evaluaciones con
metodología objetiva; en el mejor de los casos para el
proceso de enseñanza – aprendizaje si las evaluaciones
fueran personalizadas, permanentes y de reflexión, el
tiempo estimado para evaluar se cuadruplicaría. No
olvidemos que muchos docentes saliendo del plantel
escolar deben dirigirse, o a otro centro escolar o algún
negocio particular a fin de mejorar en algo sus ingresos.
Como es natural, con un ritmo de trabajo como el
planteado no ha de quedar mucho tiempo para la familia
o la vida personal. Bajo tales condiciones, ¿no es acaso
tentador ser mediocre?
4 Se alude al contexto, aun cuando más adelante se
explica, con cierto detalle, por qué consideramos que el
sistema planteado como está termina creando las
condiciones para el magister dixit. Entiéndase esta última
expresión como la carencia de crítica.
5 En sociedades liberales
EL PENSAMIENTO ACRÍTICO, DESLINDE
TERMINOLÓGICO
a docencia es ahora un bien público; educar se ha
convertido en una expresión válida en cualquier
contexto y bajo cualquier presupuesto ideático,
curiosamente esta masificación presenta al educador
cada vez más como un técnico y no como un
profesional. En esto último ha jugado un papel
importante el pensamiento acrítico y la revolución
tecnológica.
La posibilidad de acceso irrestricto5 a cúmulos y
cúmulos de información permitirían a las grandes
mayorías autoformarse en el conocimiento6; con el
tiempo prescindirían del docente, para convertirse ellos
mismos en sus propios maestros. Ello no parece ser
negativo a simple vista, pues estaríamos suscribiendo la
frase de Peter Facione: “Ser profesor es un trabajo
curioso – mientras mejor seas, menos ayuda tuya
necesitan tus estudiantes para aprender” (Facione,
2007, pág. 18). Sin embargo, reparemos en lo
condicionada que está esta última expresión a un marco
de idealidad. Es cierto, la posibilidad de acceder existe,
pero la necesidad surgida en relación a esta, tiene que
ver con el tipo de información al que se accede, su
relevancia, soporte científico o académico y también su
validez como información en sí, temas en los que
muchos de nuestros “autodidactas digitales” presentan
enormes carencias.
La información es el insumo vital con el que se
construye el conocimiento, entonces si se toma un
insumo defectuoso o banal es poco probable que el
producto final diste mucho de la materia prima que lo
compone ¿Hoy dónde abunda la información? ¿No es
acaso cierto que internet reproduce información de todo
tipo? Sobre ello, Mario Bunge expresa: “…hay que
admitir que la revolución informática está expandiendo
la democracia cultural, es decir, el acceso popular a
bienes culturales –así como a la basura cultural”
(Bunge, 2001). Frente al peligro de la denominada
“basura cultural”, algunos gobiernos han propuesto
restringir el acceso, filtrar los contenidos, bloquear
páginas web y etc., si sus afiebradas propuestas no han
logrado mucho es porque los defensores del acceso
irrestricto han logrado vincular su lucha a la defensa
misma de la democracia, como si liberalidad y la
democracia fueran lo mismo. Sin embargo, no es
nuestra intención ahondar en esto, por el momento, se
sugiere revisar trabajos como el de Crecer en la era de
los medios electrónicos (Buckingham, 2002) además de
estudios de campo como Jóvenes y adolescentes ante
las nuevas tecnologías: percepción de riesgos (Espinar
Ruiz & López Fernández, 2009). Recogemos el sentir
de otros autores, cuando reafirman como crucial la
intervención de la familia y la escuela, en tanto
catalizadores de intereses positivos en torno a la
6 Nótese que se plantea deliberadamente el subjuntivo,
pues el conocimiento bajo tal presupuesto es una
potencialidad y no una consecuencia inmediata o
directamente deducible de dicho acceso.
7 Excepciones existen en todos los marcos de referencia,
este artículo no pretende examinar las excepciones, los
buenos maestros y estudiantes, los que dominan las
información accesible a través de la red (Albero, 2002,
págs. 177-191).
Nuestros estudiantes no logran desarrollar pensamiento
crítico, y ello los expone a una serie de riesgos y
limitaciones frente a herramientas como internet; su
capacidad de reflexión se restringe a formas básicas de
conocimiento (percepción sensorial, emoción,
memoria). Por ende, sus posibilidades inferenciales se
reducen de manera proporcional a sus limitaciones,
limitaciones evidentes también en sus padres y en
muchos de sus docentes, constituyéndose una cadena
retroalimentada de manera sostenida en el tiempo. Si
bien la naturaleza de dichas limitaciones puede ser
distinta, el resultado es el mismo: falencias para
comprender, expresarse y reflexionar. No hay
posibilidad de hacer nada trascendente con individuos
formados para pensar superficialmente incapaces de
razonar sobre su dimensión ética, social o cultural,
incluso sobre los márgenes de su propia individualidad;
ya estemos hablando de estudiantes, padres o
docentes7. Pero, ¿por qué? Proponemos concentrarnos
en lo que nos parece crucial para entender esta cadena
de limitaciones: el “Pensamiento acrítico”, el segundo
término define la expresión y está enunciado en
términos negativos; por oposición, para determinar qué
es lo acrítico distingamos o delimitemos qué es el
pensamiento crítico, no recurriremos a un diccionario
especializado, sino a uno de alcance masivo, el de la
RAE:
A) Pensar8: (Del lat. pensāre, pesar, calcular, pensar).
1. tr. Imaginar, considerar o discurrir.
2. tr. Reflexionar, examinar con cuidado algo
para formar dictamen.
Hemos tomado solo las acepciones 1 y 2 de las tres que
figuran en el DRAE y dado que la segunda acepción del
término pensar incluye el reflexionar también
especificamos su uso:
B) Reflexionar9:
1. intr. Considerar nueva o detenidamente algo
Aclarado en algo el primer término, pasemos al
segundo:
C) Crítica10:
8. Examen y juicio acerca de alguien o algo.
Al igual que en el caso anterior, deliberadamente hemos
considerado solo la acepción 8 contenida en el DRAE,
por expresar mejor nuestros propósitos reflexivos. En la
medida que analizamos expresiones discursivas y no
simplemente palabras debemos considerar
“pensamiento crítico” como una sola idea conformada
por dos términos; una sola expresión discursiva
adquiere pleno sentido en tanto mantiene la cohesión
terminológica. Hemos reconstruido su significado a
partir de la definición de sus elementos constitutivos.
herramientas informáticas y son capaces de discernir en
apelación a un nivel de pensamiento crítico óptimo, para los
fines de este trabajo, no nos preocupan.
8 (Real Academica Española, 2001) Pensar
9 (Real Academia Española, 2001) Reflexionar
10 (Real Academia Española, 2001) Crítica
L

3. 3
Definido entonces el “pensamiento crítico”, por
oposición un “pensamiento acrítico” será aquel que no
imagine, considere o discurra, reflexione o examine con
cuidado algo para formar dictamen, mucho menos ha de
considerar nueva o detenidamente algo.
El sujeto que aprehende las formas de este
“pensamiento acrítico” se muestra impedido de realizar
o expresar un examen o juicio acerca de algo o alguien.
Como añadido a las definiciones del DRAE, y para
contextualizarlo con el propósito de nuestro trabajo, lo
referido en la definición a la “consideración nueva”,
“examen y juicio” deben darse con rasgos de
trascendencia; es decir, deben ser el resultado de una
serie de procesos cognitivos y meta cognitivos que
evidencien cohesión, coherencia, inferencia,
extrapolación, etc. De no tener en cuenta esta precisión
la generalidad de las definiciones del DRAE permitiría
asumir como “consideración nueva” cualquier cosa o
como “examen y juicio” expresiones de opinión sin
fundamento, cohesión argumentativa o coherencia
lógica.
Ahora bien, no significa lo mismo poseer pensamiento
crítico en un adolescente de quince años que en un
profesional de treinta y cinco, en ambos casos el sentido
semántico de los términos está fuertemente vinculado al
contexto en el que se enuncian, las experiencias
enriquecedoras y el permanente contacto con
información; esto evidencia por un lado cómo el
pensamiento crítico se aproxima más a las
consideraciones de un proceso de continuo flujo,
acomodo y reacomodo cognoscitivo, en lugar de ser
asumido como un producto estático. Por otro lado, este
tipo de pensamiento presupone una progresión positiva
en tanto potencializa capacidades
Ahora bien ¿Se puede aplicar lo mismo para el
pensamiento acrítico? Sostenemos que sí, dado que
tampoco es estático y también evidencia una
progresión, pero negativa; es decir, con el tiempo se
agudizan las falencias y se hacen más evidentes las
limitaciones. El pensamiento acrítico al igual que el
crítico es un proceso en continuo flujo, no surge de
manera espontánea. Por ende, si ambos son procesos
¿Cuál es su origen o qué los determina?
Para el docente el éxito de su praxis parece estar
vinculado a la posibilidad de superar dificultades e
imponerse a una realidad de contrastes, bajo esa lógica
se le ha puesto mucho énfasis al saber hacer, la
didáctica parece ser crucial. Sin embargo, todo ejercicio
profesional, para considerarse como tal debe ser capaz
de superar el mecanicismo técnico y explorar un sentido
más holístico sobre lo que se hace u omite hacer.
Examinar el sentido y la direccionalidad de los procesos
más allá de los procesos mismos es acercarnos al telos
que domina nuestra actividad profesional, ello nos
vincula con la vida misma. Siendo así, todo ejercicio
profesional debería partir de una necesaria reflexión
crítica, esto presupone a su vez poseer un pensamiento
crítico capaz de ponderar la acción del sujeto en el
marco contextual en el que produce dicha acción. La
11 Se dice esto no de manera tangencial, pues existe en el
propósito de explicarlo y de hecho se hace más adelante.
calidad de la reflexión y pensamiento dependen de las
capacidades desarrolladas a lo largo de la formación
pre-profesional, pero esto incluye también la vida
personal del sujeto, si no fuera así no estaríamos
hablando de profesionales sino de simples técnicos.
Resulta curioso, pero el mal generalizado en nuestros
tiempos, en relación a la formación profesional, radica
en la sobrevaloración del “saber hacer”, por encima del
“saber razonar”. El rasgo distintivo de todo profesional,
es decir, su capacidad crítica, es la menor preocupación
para muchas universidades, preocupadas más por
lograr un dominio técnico pleno y eficiente sin incidir, ni
siquiera tangencialmente, en las otras dimensiones del
ser, afectadas por el ejercicio de una actividad
propiamente humana. Tal vez en un mundo tendente a
incentivar el pensamiento uniforme y el consumo, el
pensamiento crítico sea más un escollo11 que un puntal
de apoyo en los esquemas de producción. Esto podría
ser considerado por muchos un prejuicio en lugar de un
argumento válido, pero son usuales las
descalificaciones apresuradas, por ello no nos
preocupan.
Parte del pensamiento crítico es la reconsideración
cuidadosa o novedosa de algo que ya se conocía de
modo general o amplio. Este re-conocer lo conocido,
requiere como condición necesaria, un manejo
descriptivo y, por ende, detallado del objeto de estudio
o crítica, esto permite formular un conocimiento
profundo, serio y riguroso capaz de superar lo mera
descripción inicial. Una vez alcanzada esta
aproximación al objeto u objetivo (hecho, concepto o
fenómeno) sobre el que se aboca el pensamiento crítico,
se puede afirmar que se posee un conocimiento cabal
sobre determinado hecho, concepto o fenómeno; es
decir, el agente que opera sobre dicho hecho, concepto
o fenómeno ahora sí ya está en condiciones para
concentrarse en la tarea de examinar y emitir un juicio
acerca de ello. En el caso particular del agente
educativo, una reflexión crítica sobre el papel
desempeñado al interior de la escuela debe incluir un
dominio de la técnica. Pero además, ese agente debería
estar en capacidad de vincular su acción específica con
todas las otras dimensiones que abarcan aquello
considerado como “vida”, solo de esa manera se tiene
un manejo profesional y humano del acto educativo.
La necesidad de examinar un objeto, sujeto, actividad o
realidad determinada implica la posibilidad de analizar
la estructura, principios, naturaleza, aplicaciones y
proyecciones derivadas del hecho, concepto o
fenómeno al que se ha aplicado, como ejercicio, el
pensamiento crítico. El juicio sería el resultado final de
este proceso; con él se asume una posición valorativa,
intelectual o procedimental, frente al objeto o sujeto del
pensamiento crítico. Sobre la base de dicha posición se
estructuran una serie de argumentos atingentes con el
propósito de consolidar el juicio, el examen, la validez,
el conocimiento o la consideración.
Una persona que aprehende y desarrolla el
pensamiento crítico, cuestiona y asume la
responsabilidad de sopesar sus acciones y propuestas,
se exige compromisos u ordena la realidad con marcos
intelectivos y valorativos propios; un sujeto en cuya
capacidad de intelección confluyen saberes y
experiencias previas, horizontes axiológicos y
metareflexiones sobre su accionar, a tal punto que se
siente capaz de modificar las órdenes recibidas cuando
nota incongruencias, repensar lo ya establecido o
simplemente no hacer lo común. Este sujeto infiere y
extrapola las condiciones en que desarrolla un trabajo,
las compara, las analiza, las valora, emite un juicio
basado en argumentos válidos que evidencian los
aciertos o las contradicciones, las limitaciones o las
potencialidades, las injusticias o las mediocridades, ya
sea en el plano discursivo o del accionar de las
personas.
EL PROCESO DE REFLEXIÓN Y PENSAMIENTO
CRÍTICO
nteriormente habíamos sostenido cómo la
reflexión crítica presupone un conocimiento
profundo y válido del objeto o sujeto de reflexión,
en esa medida asumimos que, un proceso de reflexión
crítica parte del agente y de las condiciones reunidas en
él para llevar a cabo dicho proceso. Entonces, el primer
paso para reconocer el proceso de reflexión crítica está
relacionado con las condiciones reunidas en el agente.
Todos podemos pensar, pero no todos los
pensamientos tienen la misma potencia y
trascendencia, peor aún, muchos problemas
simplemente son pensados en lugar de ser razonados;
la diferencia está abiertamente examinada por la lógica:
razonar es abocar el pensamiento a solucionar un
problema (Copi, 2002; pág. 17-21). Un marco
educacional profundo y especializado, preocupado por
desarrollar este tipo de pensamiento crítico, proveerá de
ventajas al agente poseedor de tal capacidad, frente al
que emite pensamientosbasadosen el “sentido común”,
los prejuicios o la información no filtrada de sus
sentidos. Siendo así, un agente crítico:
 Posee un manejo de la realidad objetivo y subjetivo.
Tanto él como el objeto o sujeto de reflexión se
encuentran insertos en un marco contextual que los
influye y en algunos casos los determina, y él es
consciente de ello.

 Ha desarrollado capacidad para analizar; dividir en
partes, identificar relaciones y re-articular lo
analizado.

 Puede Inferir relaciones e interrelaciones del objeto
o sujeto de reflexión consigo mismo y con otros,
definiendo parámetros de comparación,
proporciones de dependencia e interdependencia,
cohesión y coherencia en su estructura interna y
externa, o en sus postulados.

Está en capacidad de extrapolar y contraponer al
sujeto, u objeto, con otros de su misma clase,
condición, estructura o forma, en distintos espacios
y tiempos, a fin de identificar regularidades,
similitudes o particularidades que distingan a unos
y otros.
A

4. 4
El resultado, sería la comprensión cabal del objeto-
sujeto con esto el agente, poseedor de
pensamiento crítico, puede asumir una posición
valorativa.
La validez del proceso se acepta como una
condición necesaria a fin de garantizar el rigor del
mismo, esto nos lleva a la necesidad de considerar
a dicha crítica, en última instancia, como
constitutiva de un “lenguaje objeto” sobre el cual se
pueda ejercer una metareflexión y meta-crítica por
pares, ello permitiría corregir, adaptar o descartar
ciertas reflexiones críticas en un plano de exigencia
aún mayor.
Si, finalmente, el pensamiento crítico12 no es capaz de
someterse a esta meta-reflexión crítica, entonces no es
del todo válido, pues pierde rigor y trascendencia en
tanto se mantenga aislado de las observaciones de
otros agentes, en los términos ya explicados.
EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA FILOSOFÍA
e otro lado, la reflexión crítica, que implica un
pensamiento crítico, por el alto grado de
complejidad presupuesto en sus procesos,
constituye un modo de trabajar dentro del quehacer
filosófico. Así lo manifiesta el propio Augusto Salazar
Bondy cuando afirma:
“…el quehacer más típico de ellos puede ser
caracterizado como una crítica, esto es, como una
reflexión sobre los elementos primarios del ser, el
conocer, el actuar y la existencia. […]Puede
aplicarse, en fin, a la creación artística, a la
conducta moral o a la acción histórica, de donde
surgen filosofías críticas de diverso contenido y
estilo, como las de Aristóteles, Feuerbach,
Nietzche(sic), Scheler o Sartre, coincidentes, sin
embargo, en el afán último de sacar a la luz la
estructura íntima de nuestra realidad”. (Salazar
Bondy, 1967)
Es precisamente la última expresión, de la cita de
Salazar, la más ilustrativa sobre este asunto: “el afán
último de sacar a la luz la estructura íntima de nuestra
realidad”; pensar críticamente es aspirar a comprender
el objeto de la reflexión para, en base a dicha
comprensión, asumir una posición valorativa y
actitudinal frente a dicho objeto. Entendido así, cobra
pleno sentido no solo en el quehacer filosófico sino en
todas las actividades humanas que ameriten un
conocimiento profundo de su objeto y praxis. Como
puede deducirse, todos reflexionamos, todos
pensamos, pero no todos lo lograremos en términos de
pensamiento crítico, pues en el camino se evidencia la
necesidad de reunir una serie de condiciones,
facultades, presupuestos, conceptos, marcos de
referencia, proyecciones, ideas y capacidades para
establecer relaciones e interrelaciones que hagan del
conocimiento algo válido y confiable, coherente y
cohesionado; es decir, trascendente. Un pensamiento
crítico será trascendente en tanto sea el reflejo de un
proceso complejo que presupone en el sujeto, ejecutor
de la reflexión crítica, una serie de condiciones y
12 Quienes deseen ahondar con mayor precisión en torno al
pensamiento crítico se recomienda revisar el trabajo del Dr.
facultades posibles de desarrollarse con el tiempo y el
dominio de otras condiciones y capacidades de menor
complejidad.
El sustento inequívoco de los principios que sostienen
los cuerpos de conocimiento es la actitud crítica y
propositiva frente a lo que parece absoluto, permanente
e inmutable, pero que en el fondo solo es aparente,
temporal y, muy probablemente, mejorable; el deslinde
terminológico, conceptual y hasta vivencial de la verdad
y la validez aplicados a la psicología, la educación, la
medicina, la ingeniería, etc., deben estar enmarcados
en la posibilidad de reflexionar sobre el mundo y sus
potencialidades, el conocimiento y sus limitaciones, la
acción humana y sus responsabilidades, ejercitar el
pensamiento crítico y direccionar su interés sobre lo que
se hace o se deja de hacer, para luego terminar
tomándose a sí mismo como objeto de su propia crítica;
es decir, orientar una parte de la vida a la formación en
filosofía. En resumidas cuentas se aspira, en términos
popperianos, a: “…el comprender [en su sentido más
profundo] el mundo en que vivimos, y por tanto el de
comprendernos a nosotros mismos […] y a nuestro
conocimiento de él” (Popper, 1967)
LA SOCIEDAD EN TRÁNSITO
i suscribimos la frase de Salazar y reconocemos
al filósofo, y al maestro de filosofía, como los más
habituados a desarrollar este tipo de pensamiento
(de hecho la poseen como una capacidad desarrollada,
aprehendida), sería lógico suponerlos a ambos con un
papel preponderante en la educación peruana. Sería
hasta de sentido común, observar cómo cursos de
Filosofía, Lógica o Epistemología constituyen toda un
área curricular, desde la cual se apoya el desarrollo de
pensamiento crítico en otras áreas del conocimiento y la
educación, pues ya hemos mencionado algunas de sus
muchas ventajas. Si pese a esto, la realidad nos
demostrara, tal como nos lo demuestra, que en el
sistema educativo no se les toma en cuenta, cabría
entonces la posibilidad de entender a la educación como
ajena al telos educativo por excelencia (humanizar al
hombre) y valdría la pena redimensionar la realidad
problemática para tratar de entender el por qué la
filosofía, la lógica, etc., como bases del pensamiento
crítico, no son consideradas por el sistema de educación
formal, ¿qué ha pasado con el profesor de Filosofía?
El pensamiento crítico, en tanto crítico, induce al sujeto
a pensar por sí mismo, a alcanzar la mayoría de edad
intelectual (Kant, 2004) y eso, dependiendo del tipo de
sociedad, lo convierte en: conveniente o inconveniente.
Ahora bien, si nuestra sociedad fuera abiertamente
consumista y deliberadamente técnica e individualista:
es decir, primara el hacer, el producir y consumir ¿Qué
tipo de persona convendría para este tipo de sociedad?
¿Personas capaces de: reflexionar, criticar,
interrelacionar y sopesar valorativamente cuanto se les
dice, con un propósito mayor o en un marco ético de
autorresponsabilidad? Si la respuesta es no, entonces
nuestra sociedad habría encontrado mecanismos para
ser “eficiente” en su propósito: lograr personas acríticas.
Peter Facione cuyo ensayo pueden descargarlo de la web
http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php
No es sencillo afirmar esto en nuestro caso, porque la
nuestra no es una sociedad definida, es más bien una
sociedad en tránsito, un producto inacabado; aún no ha
logrado establecer con claridad las esferas de dominio
político, económico y social. Todo esto la vuelve
altamente inestable.
LA EDUCACIÓN SISTÉMICA VS. LA EDUCACIÓN
NO SISTÉMICA. EL JUEGO DE INTERESES
a educación no sistémica responde a un cúmulo
de intereses, dispares muchos de ellos. Por ende,
se deduce que sus propósitos dispares buscarán
distintos medios para concretarse, no deja de ser
tentador asumir la posibilidad de imaginar cierta
coherencia en esta disparidad. Sin embargo, tomar ese
camino nos llevaría irremediablemente a preguntarnos
¿Quién o quiénes lo determinan así, quién o quiénes
detentan el poder real en sociedades como la nuestra?
Nótese la deliberada utilización del término “detentar”en
lugar de “ostentar”, pues la diferencia semántica
expresa a cabalidad el trasfondo de la cuestión;
responder a esto sería mucho más sencillo si la nuestra
no fuera una sociedad en transición, si fuéramos
Estados Unidos, verbigracia, el peso del factor
económico sobre el político ya habría zanjado el asunto.
Pero, en nuestro caso se exige prestar atención a
factores económicos y variables nacionales e
internacionales; estas por momentos cooptan el
escenario con nítida vivacidad y luego su presencia se
hace difusa, al punto de dudar sobre si alguna vez
tuvieron mucha influencia o no.
De todos modos tomar esa vía puede
distorsionar nuestro propósito inicial. Pese a ello,
dejamos constancia de estar frente a un asunto no
cerrado, de hecho es parte esencial para entender
nuestro problema en general, pero su tratativa nos lleva
necesariamente a repensar el concepto de democracia,
sus estándares, conveniencias y modo organizacional y
ello excede la pretensión de este artículo.
CONSTRUYENDO LA RESPUESTA DE POR QUÉ
DECIRLE ¡NO! AL PENSAMIENTO CRÍTICO
hora bien, asumiendo la Educación como un
proceso complejo en el cual intervienen sociedad,
familia e individuo, analicemos a la primera.
Planteémonos lo siguiente: si estuviéramos frente a un
esquema socioempresarial, el propósito sería claro:
aumentar los márgenes de ganancia y, de ser posible,
mantener o reducir los costos de producción con
compradores o consumidores cautivos. Un aumento en
los costos de producción solo se justifica si con él
aumentan proporcionalmente los márgenes de
ganancia.
Tomemos el caso de la televisión, su influencia en la
vida de millones de personas es innegable y de una u
otra forma busca y logra incidir en la educación de
millones, esta transmite programas (productos) ello
implica invertir dinero, dinero recuperable en tanto se
venda el espacio para la pauta publicitaria, un canal es
más atractivo cuando la gente ve más los programas
que transmite, si el televidente ve más esos programas
D
S
L
A

5. 5
también se puede acceder a él a través de la publicidad,
con el fin de inducirlos a comprar determinados bienes
o servicios; entonces, como bien se preguntaba Ignacio
Ramonet13 (Chomsky & Ramonet, 2002) ¿Qué se le
vende al anunciante? ¿El espacio televisivo o los
sujetos receptores como potenciales compradores? La
respuesta no debe exigirnos mucha reflexión.
Es regla asumir: “en televisión el tiempo es oro”, si el
tiempo es oro debe usarse lo menos posible para decir
lo más posible. Apelar a argumentos para convencer a
las personas de comprar o consumir algo demanda en
principio: un producto de buena calidad, útil y además
realmente necesario. Lo anterior exige tiempo, pues
deben demostrarse las cadenas de razonamiento, debe
además esperarse de las persona un ejercicio libre de
su pensamiento crítico, replicando en muchos casos
frente a las dudas surgidas o a las falencias del
producto, a lo que podría postularse una contrarréplica
por parte del anunciante, y ni aun así es seguro el
convencer a la persona, pues en pleno ejercicio de su
capacidad crítica podría asumir los argumentos del
vendedor como débiles o al producto como innecesario.
El sujeto crítico analiza los modos cómo se le intenta
inducir a hacer algo y puede terminar descartando dicho
inducir si descubre razonamientos inválidos como
soporte de tales propósitos comerciales, pues es capaz
de detectar la intencionalidad manipuladora en los
discursos o premisas de auxilio. Siendo así, es obvio: un
consumidor crítico es lo menos conveniente para el
negocio comunicacional, y es también evidente que
estimular el pensamiento crítico puede ser
contraproducente con el propósito ulterior: aumentar los
márgenes de ganancia.
Pero, claro estamos hablando un poco de hechos
consumados y eso no funciona así, la cadena no
empieza allí; el aseguramiento de los márgenes de
ganancia y el control social deben iniciarse en la etapa
de mayor maleabilidad del sujeto, en ese sentido,
prefijar los gustos, apetitos y tendencias será
fundamental ¿No es mejor hacerlo cuando se es niño?
Siguiendo a Ramonet:
Antes de alcanzar la edad de doce años, un niño
habrá visto, en Francia, unos 100.000 anuncios
que, subrepticiamente, van a contribuir a hacerle
interiorizar las normas ideológicas dominantes;
enseñarle criterios consensuales sobre lo bello, el
bien, lo justo y lo verdadero; es decir, los cuatro
valores morales sobre los cuales para siempre se
edificará su visión moral y estética del mundo.
(Chomsky & Ramonet, 2002, pág. 72)
Si de esto se hablaba hace más de una década en un
país como Francia, qué podríamos decir de un país
como el nuestro, con una institucionalidad tan débil
13 Ignacio Ramonet es doctor en Semiología e Historia de
la Cultura por la École des Hautes Études en Sciences
Sociales (EHESS) de París, además de ostentar la cátedra
de Teoría de la Comunicación en la Universidad Denis-
Diderot (París). Consultor de la ONU, es actualmente
docente en la Sorbona de París. Dirigió por cerca de veinte
años la publicación mensual de Le Monde Diplomatique y
Manière de voir.
como el criterio para juzgarla. Ni la familia ni la escuela
están en capacidad de confrontar estos modos de
intervención, esta posee su propia dinámica de
desarrollo interno y no está pretendiendo forjar sujetos
racionales, críticos y de elevadas cualidades culturales
o morales; está interesada, más bien, en forjar
compradores compulsivos al punto de no requerir
razones elaboradas para juzgar la realidad; sujetos para
los cuales el juzgar la estructura de validez de cuanto se
les dice, no es importante. Personas influenciables de
manera rápida, directa y eficaz, que le dan un peso
inimaginable al “en vivo y en directo” sujetos para los
que la imagen lo es todo.
Desestimular el pensamiento crítico y mantener, en lo
posible, al receptor-humano en un estado primario de
reflexión asegura mayor control sobre aquello que de él
se quiere; fijándonos en el caso particular de la radio, la
televisión y los diarios, para los dueños de estos medios,
tanto como para sus anunciantes ¿Qué producto
conviene transmitir o publicar? ¿Aquellos que estimulen
el pensar reflexivo y crítico? o ¿Aquellos de los que se
puedan obtener resultados directos, apelando a
emociones primarias, a sensaciones inmediatas? Si
analizamos el 100% de las pautas publicitarias
encontraremos un porcentaje muy elevado de falacias
argumentativas muy efectivas para vender cualquier
cosa. Al respecto Neil Postman14 afirmaba:
“El abismo entre la racionalidad y la publicidad se
ha ahondado tanto ahora que es difícil recordar que
alguna vez haya existido relación entre ellas. Hoy
en la televisión publicitaria, las proposiciones de
lógica son tan raras como la gente fea. La cuestión
de saber si el publicista dice la verdad o no, ni
siquiera se plantea” (Cit. Chomsky & Ramonet,
2002: 72-73)
Apelando al facilismo y con la plena certeza de poseer
compradores cautivos, “educados” a lo largo de
décadas y de estímulos audiovisuales, se logran colocar
productos muchas veces de pésima calidad, nocivos o
abiertamente de estafa. Nada llama la atención, salvo el
comprar; así, situaciones y discursos contradictorios en
los medios de comunicación no son percibidos, intuidos,
ni criticados. Se ha vuelto común pasar de héroe a
villano, dependiendo de si la causa defendida está o no
de acuerdo con los intereses que imperan en el medio,
o con el poder detrás de este. La objetividad de muchos
“líderes de opinión” está condicionada a los estados
financieros de la empresa comunicacional; la verdad, lo
verdadero termina siendo solo un punto de vista
supeditado a la fuerza política o económica con se le
impulse o desacredite, algo para lo que muchos
periodistas parecen tener una vocación innata.
¿Y el pensamiento crítico?, ¿no puede haber una
televisión con ese tipo de pensamiento? Tal vez sí, pero
no tendría audiencia, al ser un producto no rentable,
14 Ensayista y sociólogo estadounidense de gran influencia
como consultor y analista.
15 Otro ejemplo de la “conveniente” interrelación de ideas
reforzadas constantemente a través de la educación no
formal está relacionada al estándar de belleza y la no
necesidad de pensar: “las bonitas, los bonitos no piensan,
solo sonríen”, “las bonitas, los bonitos son calabazas”.
Inocente y hasta gracioso podría sonarnos, hasta que
estaría condenada al bajo presupuesto y a la
“generosidad” de los gobiernos de turno, por ello la
reflexión filosófica o crítica no tiene cabida en este
esquema de compra-venta. Postman ya se había
planteado una interrogante parecida hace más de veinte
años, su respuesta: “No se puede hacer filosofía política
en televisión porque su forma conspira contra el
contenido” (Postman, 1991). La filosofía (sea política o
no) exige pensamiento crítico, por ello colisiona
frontalmente con el contenido de la televisión; forma y
contenido son mutuamente excluyentes.
La televisión, entonces, tal y como está administrada y
difundida hoy, no es un medio para hacer mejores a las
personas, para dotarlas de racionalidad o autonomía
cognoscitiva; la televisión bajo estos parámetros, está
hecha para vender y solo vende lo rentable. Si pensar,
como ya hemos dicho, es poco rentable, pensar
críticamente no es rentable en definitiva.
La gente es parte de este esquema de consumo todos
los días, ello asegura una efectividad de ventas
asombrosa. Efectividad y consumo solo posibles si el
sujeto-receptor se mantiene en condición acrítica,
convencido de banalizar todo lo importante como una
regla a seguir. Lo realmente medular será lo último a
encontrarse en los medios masivos de comunicación y
si algo de ello hubiese, cual rara avis, el descredito de
“aburrido” ya debe estarle impuesto.
“Lo trascendente, requiere ser analizado, pensado y
criticado y eso demora mucho, lo inmediato es
entretenido. Por ende; pensar, razonar, reflexionar,
aburre, no entretiene y la vida necesita ser entretenida
para tener sentido”, ¿no parece ser esa la consigna
entre nuestros niños y adolescentes hoy en día? ¿No es
que acaso todo les aburre?15
En una sociedad donde se sobrestimulan los
estereotipos y a través del tiempo y la fuerza del
mensaje se impone la idea de lo bello, bueno, justo,
correcto, incorrecto, deseable, despreciable, etcétera, la
exclusión y la marginación están garantizadas. Es
lógico, que esto afecte al adolescente, pues es una edad
de enorme inestabilidad en la que muchos quieren
asumirse como “integrados” o “normales”, y al mismo
tiempo distinguirse por no parecerse al resto.
Frente a los embates de la televisión y los agentes de
producción, cabe preguntarse ¿Y la familia como núcleo
de resistencia y filtro? ¿Dónde está? ¿Qué pasa con
ella? Cuando no es disfuncional parece estar imbuida
en la inmediatez de estos tiempos, vive privilegiando,
como una exigencia ineludible, el producir más y más,
buscando ceder su rol educador a la escuela, los
amigos, la sociedad o los medios masivos de
comunicación, sí esos que responden a particulares
intereses y a su particular visión del mundo y el vivir
vemos niños y adolescentes asumiendo esto como
necesariamente cierto, mostrándose incapaces si quiera de
cuestionar ¿Quién impuso el modelo de bonita o bonito? o
¿Quién determinó arbitrariamente la unión de belleza-no
pensar como dos ideas complementarias?

6. 6
bien. Siendo así, no debería extrañarnos: medios y
anunciantes procuran estimular la banalización entre la
gente. Pero, regresemos a la familia, ésta en lugar de
rescatar la vieja alianza con la Escuela se enfrenta a ella
acusándola de las malformaciones conductuales,
conceptuales y hasta actitudinales de sus hijos; para los
padres, se ha redimensionado el rango de
responsabilidades, bajo las leyes del mercado: “pago
por un producto (la educación). Por ende, si la escuela
recibe mi dinero para educar, entonces que eduque. Mi
labor como padre es reclamarle si el producto es
defectuoso y el cliente siempre tiene la razón”. Ojalá
educar fuera tan sencillo como comprar un LCD o pagar
por un tour a las cataratas de Iguazú.
Vivimos tiempos violentos, pero la violencia ha existido
desde que el hombre fundó sociedades, por ello, sus
efectos han sido regulados por la sociedad misma, a
través de diversos mecanismos de control coercitivos y
disuasivos (el Estado, las leyes, la educación, las
sanciones, etcétera), la familia debería ser el espacio de
soporte esencial para lograr que la persona construya
su humanidad, su racionalidad, su emotividad, su
condición de humanidad. Sin embargo, hoy en día el
Estado se muestra en mucho desbordado (Matos Mar,
2012), la persona humana es más un individuo
empujado a un individualismo consumista (Fariñas,
2004, pág. 27) que termina por presentarse como
ecléctico y deshumanizado; la familia ha perdido peso
como espacio educacional porque muchos padres, que
son finalmente individuos, prefieren, como ya dijimos,
correr traslado hacia la Escuela de muchas de sus
responsabilidades. Es conveniente sumar a la crisis
familiar la negación del problema, por ser un asunto
“íntimo”al igual como no suele afirmarse que los marcos
de referencia sobre cómo ser padres descansan
muchas veces en la televisión, artículos de revistas de
espectáculos, deportes, etc., y el “sentido común”, para
criar hijos nace en internet de la mano de wikipedia y
otros parecidos.
Sin embargo, dejando de lado ese aspecto del problema
fijémonos ahora en cómo se relaciona lo anterior con las
formas de dominación. Reconozcamos, en principio,
que un sujeto con pensamiento acrítico resulta muy
conveniente a las estructuras de poder, aun cuando en
nuestro caso, esto no sea explotado al máximo como sí
ocurre en sociedades con estructuras de dominio ya
consolidadas, esto reafirma nuestra condición de
“sociedad en tránsito”.
Bajo el esquema anterior, el ejercicio del poder, por
parte de empresarios y políticos, puede llegar a justificar
sus intenciones, acciones u omisiones con más
facilidad, concretando sus propósitos privados o
individuales (ignorados por la mayoría), esto hace
posible incluso su alternancia y continuidad en el poder,
pues el ritual democrático se circunscribe a la
delegación del gobierno cada determinada cantidad de
años. El sujeto acrítico no constituye peligro alguno para
16 Recurriendo a la expresión acuñada por Walter
Lippmann, Decano de los periodistas norteamericanos,
quien además popularizara el término “guerra fría”.
17 Es oportuno aclarar que no hablamos de quienes ejercen
la representación política como una circunstancia en su
el poder establecido; conformada así nuestra sociedad
solo representamos un “rebaño desconcertado”16, al
que es conveniente entretener y, ¡vaya! Los medios de
comunicación lo han conseguido, basta revisar los
titulares de la prensa o revisar el contenido de los
programas con mayor o mediana audiencia en la
televisión; y por si ello fuera poco, como para no dudar
del compromiso de empresarios y políticos17 con la
formación de una sociedad “con valores” es decir
“educada” bajos sus términos, se han dictado leyes
“promotoras” de este esquema, además se constituyó la
ANDA18 una suerte de ente de los empresarios, censor
de los contenidos televisivos; bastante curioso tener al
gato de despensero.
Como si todo lo anterior fuese poco, los gobiernos de
turno y algunos de sus comunicadores sociales nos
tratan de vender la idea de estar inmersos en el “siglo
de la ciencia”, en la “sociedad del conocimiento”, etc.
Incluso cuando hablamos de la necesidad de producir
ciencia y tecnología presuponemos como base la
existencia de una sociedad científica, que no
necesariamente es una sociedad del conocimiento, pero
aun en ese elemental punto, el discurso político nos
acompaña, como siempre, disociado de la acción
política, pues no concreta nada, más allá de lo que
conviene concretar, según su particular forma de
entender la democracia, probablemente respondan al
modelo Lippmann (Chomsky & Ramonet, 2002, pág.
12). Pero, por qué no descartar de plano la posibilidad
de ser parte de la “sociedad del conocimiento” y asumir
cabalmente que la nuestra es tal vez parte de la
“sociedad de la información” Qué diferencias existen
entre información y conocimiento:
“Todas las organizaciones saludables generan y
usan conocimiento. A medida que las
organizaciones interactúan con sus entornos,
absorben información, la convierten en
conocimiento y llevan a cabo acciones sobre la
base de la combinación de ese conocimiento y de
sus experiencias, valores y normas internas.
Sienten y responden. Sin conocimiento, una
organización no se podría organizar a sí misma
[…]”. (Davenport & Prusak, 2001).
En una sociedad acrítica, quienes tienen
comprometidos sus propios intereses se valen de la
estructura establecida para, según el nivel de
posibilidades reales, concretar sus conveniencias, tales
como: acceder a contratos, aun si se pone en peligro la
integridad ambiental o no se cumplen los requisitos
exigidos, financiar el acceso a puestos públicos de las
personas “adecuadas” para utilizarlas en el momento
oportuno, hacerse directamente con el poder político,
vender consumidores en lugar de productos, difundir
noticias, programas, series o telenovelas coherentes
con el propósito de entretener. Pero, ¿Producir
conocimiento? Eso no está dentro de ninguna de las
prioridades de una sociedad establecida bajo los
vida, nos referimos a los políticos profesionales, aquellos
formados para tal propósito.
18 Asociación Nacional de Anunciantes, asociación que
agrupa a las principales empresas que invierten en
publicidad.
parámetros ya expuestos. Naturalmente, la gente debe
estar distraída, absorta al punto de concentrarse en
producir y consumir, no en pensar y menos en razonar.
Esta es una cadena formada circularmente, alimentada
y retroalimentada una y otra vez.
Descartemos la idea del ente perverso tras la sombra
moviendo los hilos, cual titiritero; nadie niega que
quienes controlan el poder económico, tienen más
posibilidad de controlar la sociedad, pero ya hemos
hablado de nuestra condición especial de “sociedad en
tránsito” esa particularidad hace muy inestables dichos
dominios19. Entonces, quedan simplemente personas
tratando de sacarle el máximo provecho a nuestros
individualistas proyectos de vida, proyectos donde
prima el dinero y todo lo que este puede comprar,
alquilar o desaparecer; proyectos donde se mezclan
valores, disvalores, estímulos y limitaciones como
resultado de la educación recibida, una educación
también acrítica cuya gestación empezó en casa, en
cuanto el hombre renunció a pensar por sí mismo, lo
siguiente solo han sido cadenas de reproducción, al
parecer circulares, una retroalimentación de
mediocridades y banalidades constantes, como rasgos
distintivos de este tipo de sociedad en tránsito de
construirse.
Por todo lo anterior se deduce: lo denominado como
educación no formal, entendida en su sentido más
amplio, tiene por propósito forjar sujetos, precisamente,
sujetados (en sentido volitivo) a un sistema ya
establecido; sistema exento de todo examen crítico. De
tal modo se propugna, hasta cierto punto, un individuo
pensante, pero no en términos de criticidad, un individuo
con pensamiento acrítico capaz de producir y consumir.
¿Dónde debería estar el remedio a una sociedad como
ésta? Sin ánimo de efectistas, nos atrevemos a sugerir
como respuesta: está en la educación sistémica o formal
y en la familia. Pero, no tal y como están configuradas
en nuestra sociedad actual. Muchas veces nos hemos
preguntado ¿Por qué la crisis de la educación peruana
es permanente?, ¿por qué las reformas planteadas
tienen décadas como si de procesos inacabables u
eternos estuviéramos hablando? Tal parece, el sistema
educativo formal funciona como la educación “no formal”
desea que funcione, tal como es conveniente para éste
tipo de sociedad, porque ello estimula la producción, la
venta y la compra de cuanto se produce u oferta. Si la
educación escolar y universitaria, pero sobre todo la
escolar, lograra formar individuos críticos, estos serían
inconvenientes para la sociedad de consumo que
venimos construyendo, pues su pensamiento crítico
cuestionaría y propondría cambios reestructuradores,
nuevas formas de razonar los problemas y determinar
las interrelaciones humanas; para tranquilidad de los
“insertos” en este esquema de acriticidad, hay otros
mecanismos de control social que tornan esa posibilidad
de cambio como remota, muy remota.
19 Si no fuera así, Yanacocha ya habría concretado el
proyecto Conga.

7. 7
EL INCONVENIENTE PROFESOR DE
PENSAMIENTO CRÍTICO
emos explicado el por qué del “enfrentamiento”
entre la educación formal y la no formal, por qué
la necesidad de mantener un sistema educativo
débil, donde constantemente los mal pagados docentes
son disminuidos y presentados como: técnicos
inadecuados, mal formados e incluso mal
intencionados, en lugar de profesionales cabales; y,
para que no suene a falsedad, en el tipo de sociedad
que estamos construyendo la propia formación del
docente no debe ser una preocupación del Estado, pues
su prestigio social debe estar siempre en tela de juicio,
cuanto más se desacredite al educador también se
desacredita el discurso que este porta, una evidente
falacia ad hominen difícil de ser detectada, como
muchísimas otras, por nuestros estudiantes, pues
carecen de las herramientas intelectivas para hacerlo.
Si el vocero de la educación formal está socialmente
debilitado, ¿qué o quién se fortalece? La educación no
formal y sus distintas tendencias e intereses. Si esto es
aplicable para la mayoría del magisterio, analicemos
problemáticas particulares:
Dentro del sistema formal, ¿quiénes estaban en mejor
posibilidad de enseñar a pensar críticamente? Esos
eran los menos adecuados para el esquema social
acrítico. Dentro de la enorme diversidad de
especialidades existentes en la educación no es difícil
detectar al profesor de filosofía como el poseedor de
tales ventajas y ello por su tipo de formación20, y en
tanto persiguiera los propósitos que el pensamiento
crítico propugna; dicho esto, volvamos a preguntarnos
¿Por qué no se enseña filosofía en los colegios? ¿Por
qué la Lógica ha pasado a ser un pequeño tema dentro
del curso de matemática, sin posibilidad real de mostrar
al estudiante todo el potencial del análisis inferencial, la
reconstrucción racional de los argumentos, la validez e
invalidez de lo que se propone como verdad asumida,
etcétera? ¿Por qué? Piense un instante y díganos: ¿No
ha quedado acaso la pregunta respondida?
La filosofía ahora se considera subsumida dentro del
curso de Persona, Familia y Relaciones Humanas, al
menos eso afirman algunos, otros dicen ver contenidos
filosóficos en el área formativa y otros en Formación
Ciudadana y Cívica. Lo cierto es que un curso como
PFRH, FCC o un área, como la Formativa, que
pretenden adaptar al ser humano para vivir en esta
“sociedad en tránsito”, no estimularán la crítica sobre la
misma, pues ello sería contraproducente, ilógico y hasta
incoherente ¿Qué esperar de estos cursos y de esta
área en torno al pensamiento crítico? Sería mucho más
sincero reconocer que este tipo de educación formal
adaptativa está más cerca del pensamiento acrítico que
del crítico.
La educación formal no tiene presupuesto, los docentes
están desacreditados, la propuesta curricular sufre
alteraciones constantes (así imposible evaluar si los
cambios iníciales fueron o no convenientes), no se
enseña a pensar críticamente, basta enseñar a pensar
y como se pueda. Además de ello, en los últimos años
se ha logrado introducir en el discurso pedagógico un
rechazo a la memoria como forma de conocimiento, y
eso también es conveniente para el esquema trazado
bajo esta lógica acrítica; si se desacredita y se deja de
estimular la memoria la persona se concentrará solo en
lo inmediato, en aquello que lo impacta aquí y ahora, y
no se fijará tanto en el pasado, pues no lo recuerda o en
lo aprendido porque tampoco lo recuerda, etcétera. Ni lo
que leyó, escuchó o experimentó pueden servir para
formar un juicio valorativo más certero sobre el
presente, porque se han disminuido las posibilidades de
interrelacionar informaciones con un nivel adecuado de
exactitud; con esto se afecta la capacidad para
comparar, discriminar y detectar problemas
conceptuales o incoherencias en el razonamiento e
intencionalidad del “impacto” esto dificulta o limita la
capacidad para extrapolar e inferir, reduciendo aún más
su pensamiento crítico.
Si asociamos comprensión con supresión, entonces no
tenemos en claro cómo es que comprendemos algo.
Creer que el comprender un hecho o concepto anula la
necesidad de recordarlo convierte el comprender en
“estar informado”. Se recuerda con mayor nitidez lo
comprendido a profundidad; sin memoria resultaría
imposible darle sentido a la información; es decir, no se
podría construir conocimiento, pues no se podría
engarzar lo nuevo en un diseño mental mayor, y lo que
es más importante, no podríamos darle un valor
agregado con el pasar del tiempo, ni encontrarle la
utilidad teórica o práctica requerida, según la exigencia
de las vivencias personales o académicas. No
abogamos por una preponderancia de la memoria, pero
de allí a rechazar su estimulación como si fuera
inconveniente o nociva, nos parece responder a
intereses ajenos al verdadero telos educativo.
Para concluir; pretender que el Estado,administrado por
el gobierno actual o futuro, revertirá la ausencia de
capacidades, habilidades y actitudes con leyes o
declaratorias de emergencia, es caer en el protervo
juego de esperar que algunos hagan algo por revertir un
problema que todos padecemos. Varias universidades
peruanas entre nacionales y privadas han reconocido
que el discurso científico es parte de la vida
universitaria, aún están lejos de asumir al pensamiento
crítico por encima del quehacer científico, pero al menos
es un paso importante que no hay por qué soslayar; en
todo caso, ambos son la mejor garantía para hacer
frente a la “basura cultural” de la que habla Bunge; o
parafraseando a Edgar Morin (Morin, 1966) enfrentar un
mundo cada vez más “ancho y ajeno” en el que la
“sociedad de masas” estratifica gustos culturales con
“criterios de tipo industrial” o nos enfrenta a un tipo de
configuración cultural masificado en el que predomina la
“transformación pura”, “transformación para la
multiplicación” con la imposición de lo simple, lo
estilizado, lo muchas veces fútil.
Si nuestros estudiantes logran las competencias
necesarias para afrontar un mundo de estas
características, que confunde lo cuantitativo con lo
cualitativo o pretende establecer una sociedad sin
compromisos intelectuales ni filosóficos, en donde todo
puede someterse a las reglas del mercado; sin duda,
serán estudiantes para la resistencia. Quedan claras las
limitaciones del pensamiento acrítico y cómo esto está
sirviendo de soporte para construir una sociedad con las
mismas características, donde la trivialidad tiene un
puesto central en la dinámica de desarrollo individual,
en desmedro de un proyecto común o una visión
compartida de futuro.Un pueblo sin memoria estimulada
ni conciencia crítico-reflexiva está condenado a repetir
los mismos errores, a elegir los mismos representantes
(corruptos o mediocres), a olvidar fácilmente los
engaños, las manipulaciones y los descréditos;
abundan expresiones como: “para qué concentrarnos
en recordar detalles sobre esto”, “ser crítico es ser
envidioso” “pensar es aburrido”, “critica quien nada
hace”, etcétera. Se impone y expande desde el mundo
de la economía el laissez faire, laissez passer: es otro
quién debe hacer algo, otro será quién no deje pasar
todo esto. Pero ¿Quién es ese otro? Tal parece que
cualquiera menos tú o yo, entonces, ¿qué hacemos?
Nada, excepto producir, vivir por vivir y procurar
entretenernos hasta morir.
BIBLIOGRAFÍA
Albero, M. (Noviembre de 2002). Adolescentes e Internet. Mitos y realidades de la sociedad de la información.
Recuperado el 21 de octubre de 2012, de sitio Web Zer. Revista de estudios de comunicación:
http://www.ehu.es/zer/es/hemeroteca/articulo/adolescentes-e-internet-mitos-y-realidades-de-la-sociedad-de-la-
informacion/186
Buckingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid: Morata.
Bunge, M. (2001). Tres mitos de nuestro tiempo: virtualidad, globalización, igualamiento. Santa Fe: UNL.
20 Más aún si tiene una base en Lógica y Epistemología.
H

8. 8
Chomsky, N., & Ramonet, I. (2002). Cómo nos venden la moto. Barcelona: Icaria Editorial.
Copi, I., & Cohen, C. (2002). Introducción a la lógica. México D.F.: LIMUSA S.A.
Davenport, T., & Prusak, L. (2001). Conocimiento en acción. Cómo las organizaciones manejan lo que saben. Buenos
Aires: Pearson Education.
Espinar Ruiz, E., & López Fernández, C. (2009). Jóvenes y adolescentes ante las nuevas tecnologías: percepción de
riesgos. Athenea Digital (16), 1-20.
Facione, P. (2007). Eduteka. Recuperado el 21 de Octubre de 2012, de sitio Web Eduteka.org:
http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php
Fariñas, M. J. (2004). Globalización, ciudadanía y derechos humanos. Madrid: DYKINSON.
Kant, I. (2004). Contestación a la pregunta: "¿Qué es la ilustración?". (R. Rodríguez, Trad.) Madrid: Alianza Editorial.
Matos Mar, J. (2012). Perú, Estado desbordado y sociedad nacional emergente. Lima: Editorial Universitaria URP.
Morin, E. (1966). El espíritu del tiempo. Madrid: Taurus.
Postman, N. (1991). Divertirse hasta morir. El discurso público en la era del ‘show business’. Barcelona : Ediciones de La
Tempestad.
Popper, K. (1967). El desarrollo del conocimiento científico. Conjeturas y refutaciones. Buenos Aires: Paidos.
Real Academia Española. (2001). Crítica. Recuperado el 21 de Octubre de 2011, de Diccionario de la lengua española
(22.a ed): http://lema.rae.es/drae/?val=reflexionar
Real Academia Española. (2001). Reflexionar. Recuperado el 21 de Octubre de 2011, de Diccionario de la lengua
española (22.a ed): http://lema.rae.es/drae/?val=reflexionar
Real Academica Española. (2001). Pensar. Recuperado el 21 de Octubre de 2011, de Diccionario de la lengua española
(22.a ed.): http://lema.rae.es/drae/?val=pensar
Salazar Bondy, A. (1995). Didáctica de la filosofia. Lima: Fondo Editorial de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas
UNMSM.