Manual de didactica de las ciencias naturales

Módulo 3. Didáctica de
las Ciencias
Tema 1. La educación
científica en el aula de
primaria
Asignatura 1: Didáctica de las Ciencias Naturales

©UniversidadInternacionaldeLaRioja(UNIR)
Índice
Ideas clave 3
1.1. Las ciencias en la Educación Primaria: ¿una
necesidad? 3
1.2. Estrategias para la enseñanza de las ciencias 6
1.3. Estrategia para la enseñanza de las ciencias:
experiencias 7
1.4. Estrategias para la enseñanza de las ciencias:
trabajo por proyectos 9
vídeos educativos 15
Recursos de apoyo 18
Referencias bibliográficas 19
Test 20

Didáctica de las Ciencias Naturales
Asignatura 1. Tema 1. Ideas clave
3
Ideas clave
1.1. Las ciencias en la Educación Primaria: ¿una
necesidad?
La ciencia se muestra como una extraordinaria herramienta para encontrar
respuestas a los fenómenos que se suceden en nuestra realidad. Pese a ello con
frecuencia tendemos a pensar que la metodología científica es algo complejo, poco
accesible, en muchos casos ininteligible incluso para los adultos, y que
exclusivamente recae en manos de expertos dotados de extraordinarias habilidades
cognitivas. Esta errónea percepción podría hacernos pensar que algo tan complicado
no puede constituir una fuente de conocimiento adecuada para los pequeños
cerebros en desarrollo de nuestros niños y que, probablemente, sería más efectivo
introducir al alumno en el pensamiento científico en etapas más avanzadas de su
desarrollo cognitivo.
Sin embargo, la metodología científica aplicada en el aula es una necesidad desde
los primeros años, no con la finalidad de crear un conocimiento puramente científico,
sino con el objetivo de alcanzar una educación completa y holística, que dote a
nuestros alumnos de las herramientas cognitivas y de las destrezas que caracterizan
a las ciencias, permitiéndoles en un futuro ser ciudadanos completos,
independientes, curiosos y críticos, y a la vez generando actitudes de solidaridad con
los otros y de respeto con el entorno.
De esta forma no existe un único argumento que justifique la presencia de las ciencias
en el aula de primaria, sino que por el contrario son muchas las necesidades de
nuestros alumnos que evidencian el compromiso de implementar en ellas la
metodología científica.

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Necesidades que justifican la implementación de la metodología
Interpretar la realidad
Insertarse en la sociedad
Desarrollar actitudes de respecto
Adquirir pensamiento crítico
Nuevas vocaciones científicas
Tabla 1. Necesidades que justifican la implementación de la metodología.
Interpretar la realidad
La curiosidad por comprender todos aquellos fenómenos que se suceden en nuestro
entorno es una característica innata a la naturaleza de cualquier hombre, pero sin
duda es durante la niñez cuando este rasgo se manifiesta más claramente.
La metodología científica se muestra como una herramienta muy adecuada para
dotar de conceptos, utilizar estrategias y encontrar soluciones a diferentes procesos
que se suceden en nuestro entorno y de los que nuestros alumnos demandan
explicaciones. Obviamente la ciencia no es la única vía para interpretar la realidad,
pero sí es una de las más importantes y por ello su presencia en el aula debe ser
obligatoria.
Insertarse en la sociedad
Vivimos en una sociedad tecnológicamente avanzada, y la tecnología que manejamos
diariamente no es sino la manifestación tangible del desarrollo del pensamiento
científico y la aplicación a la sociedad de gran parte del trabajo desarrollado por los
científicos. El individuo no debe limitarse al uso aséptico e irreflexivo de los recursos
tecnológicos sino que debe conocer su origen, sus implicaciones y su impacto tanto
en el entorno como en el medio social. Estamos constantemente expuestos a
decisiones con un importantísimo componente social que nos afectan a todos y cuyo
trasfondo se asienta en el conocimiento científico.

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Desarrollar actitudes de respeto
El conocimiento científico es una herramienta que permite generar valores de
respeto hacia nuestro entorno, no solo descubriéndonos una realidad que se nos
mostraba incognoscible y oculta, sino a la vez modificando nuestra forma de
comportarnos y de interaccionar con nuestros semejantes.
Adquirir un pensamiento crítico
La ciencia es una herramienta muy útil para combatir la superstición y el miedo, que
además enseña a los individuos la necesidad de analizar reflexivamente los diferentes
sucesos antes de tomar una decisión, fomentando el respeto por los planteamientos
y los diferentes puntos de vista de los demás.
Nuevas vocaciones científicas
El desarrollo de una sociedad va indisolublemente unido al progreso científico y a su
posterior implementación en forma de tecnología. El desarrollo científico y
tecnológico permiten el crecimiento económico de una sociedad, así como el
incremento en el grado de bienestar de sus ciudadanos. Obviamente un país que
carece de científicos solo puede importar la tecnología, haciéndose dependiente de
terceros países que han invertido en investigación y desarrollo, y limitarse a
suministrar mano de obra no especializada y barata que contribuya al crecimiento
económico de otras naciones.
Alcanzar el pensamiento formal
La educación de nuestros alumnos no debe tener como único o como principal
objetivo suministrar mecánicamente conceptos sobre los temas trabajados en el
aula, sino que en realidad la finalidad de todo proceso de enseñanza-aprendizaje
debe ser crear las condiciones favorables para el desarrollo completo del individuo,

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más allá de la simple acumulación de ideas y habilidades. La adquisición del
pensamiento formal debe ser la meta que marque y guíe nuestras actuaciones dentro
del aula, incluso dentro de la etapa de la educación primaria durante la que en
realidad no es habitual que el niño alcance este tipo de capacidad cognitiva.
El individuo que ha adquirido un pensamiento formal presenta las siguientes
cualidades:
«Puede pensar en términos abstractos».
«Analiza sistemáticamente un problema y considera varias posibles
soluciones».
«Puede aislar y controlar las variables de un problema dado».
«Puede formular y comprobar hipótesis, así como interpretar sus efectos».
«Puede analizar y evaluar críticamente el proceso utilizado para resolver un
problema» (George, Dietz, Abraham y Nelson, 1974, p. 31).
Podemos ver como el pensamiento científico presenta todas las características que,
cuando se trabaja de forma adaptada en la educación primaria, permiten establecer
los cimientos sobre los que en un futuro más o menos cercano construir el
pensamiento formal del individuo.
1.2. Estrategias para la enseñanza de las ciencias
A la hora de enseñar ciencias a nuestros alumnos disponemos de múltiples
herramientas con las que ayudarnos a crear una idea o proceso complejo, a fabricar
una imagen inteligible dotada de sentido en su cerebro, permitiendo que el concepto
científico, muchas veces abstracto, adquiera significado y relevancia dentro de la
mente del discente.
La estrategia utilizada debe adaptarse al planteamiento científico que se quiere
transmitir, pero sobre todo a las características del receptor que debe interpretar el
mensaje.

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De esta forma el profesor debe seleccionar la herramienta que mejor se adapte a las
características de sus alumnos, utilizando preferentemente una combinación de
varias estrategias metodológicas con el objetivo de hacer cognoscible y aplicable a la
realidad del alumno un determinado fenómeno, concepto o planteamiento científico.
En nuestro caso, y aun existiendo múltiples estrategias que un docente puede
implementar en el aula, vamos a presentar cuatro herramientas que pueden ser muy
útiles en la docencia de las ciencias dentro de la educación primaria.
Estrategias para la enseñanza de las ciencias
Experiencias
Lenguaje adaptado
Medios audiovisuales
Trabajo por proyectos
Tabla 2. Estrategias para la enseñanza de las ciencias.
1.3. Estrategia para la enseñanza de las ciencias:
experiencias
Las actividades experimentales constituyen una estrategia metodológica que
adecuadamente implementada en el aula de primaria puede dar muy buenos
resultados en la docencia de las ciencias. Sin embargo, hay que destacar varios
aspectos relevantes que con frecuencia pueden confundir la utilidad de este recurso
en la enseñanza de las ciencias en la educación primaria.
En primer lugar debemos tener muy en cuenta que no se puede enseñar ciencia
recurriendo de forma exclusiva a la experimentación, por lo que las actividades
experimentales deben formar parte de una estrategia de enseñanza más completa
que abarque y combine muchos otros recursos metodológicos. Además, estamos
acostumbrados a separar las clases prácticas de las experimentales, como si
conformasen estrategias temporalmente diferentes del proceso de aprendizaje, de

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tal modo que, de forma general, primero se aportan los conceptos teóricos para
posteriormente afianzarlos mediante las actividades experimentales.
Pero en la educación primaria esta barrera artificial debe desaparecer por completo,
puesto que el niño no siempre es capaz de relacionar los contenidos trabajados en el
aula «normal» con las actividades que se trabajan de forma separada espacial y
temporalmente en el laboratorio o en el aula de ordenadores (De Pro, 2006). Para
evitar este aprendizaje independiente y fragmentado, las experiencias deben formar
parte de la dinámica habitual en el aula, muchas veces como punto de partida que
nos permita revelar los conocimientos previos y los intereses de nuestros alumnos,
mientras que en otras ocasiones sirvan para asentar determinados conocimientos o
comprender la utilidad práctica que estos puedan tener.
Por otro lado, debemos ser conscientes y no olvidar nunca que no se trata de que
nuestros alumnos hagan ciencia, sino que el objetivo real es que hagan ciencia
escolar, adquiriendo conocimientos, aprendiendo estrategias y elaborando
planteamientos relacionados con el ámbito científico, pero que puedan extrapolar a
otras situaciones y que les sirvan para desarrollarse tanto social como
cognitivamente.
Y, finalmente, debemos erradicar la idea de que las actividades experimentales por sí
mismas son tremendamente motivadoras, facilitando por ello la adquisición de
destrezas y la asimilación de los contenidos. El carácter motivador en este caso suele
ir asociado al aspecto novedoso de la actividad, el conocido como «efecto caballo
blanco», siendo independiente de los resultados que alcancen los alumnos. De
hecho, cuando estas se trabajan de forma continua el aspecto motivador de la
actividad per se desaparece. Con esto no queremos, de ninguna manera, eliminar el
aspecto motivacional en nuestras clases, ya que es un factor clave en el aprendizaje
de cualquier alumno, sino subrayar que la motivación se debe promover en cada
clase, con cada estrategia metodológica que impartamos en el aula, y no debe estar
simplemente asociada a lo novedoso o a lo diferente, pues nuestro objetivo no es
entretener sino enseñar.

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Una vez puntualizados algunos aspectos relevantes procedemos a justificar la
necesidad de esta estrategia metodológica de enseñanza. ¿Qué utilidad tienen las
actividades experimentales en la docencia de las ciencias en la educación primaria?
Las actividades experimentales adecuadamente diseñadas y adaptadas a las
características y necesidades de nuestros alumnos, así como correctamente
insertadas dentro de la programación de aula, presentan múltiples aspectos positivos
que sin duda se reflejarán en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación
primaria.
Aspectos positivos de la utilización de
actividades experimentales en la Educación
Primaria
Permiten elucidar los conceptos previos
Crean nuevos contextos de aprendizaje
Favorecen la independencia y la creatividad
Potencian la interacción, el razonamiento y
el respeto por las opiniones diferentes
Enseñan a verificar, predecir e inferir
conclusiones
Facilitan la asimilación de conceptos y la
adquisición de habilidades
Incrementan la motivación
Establecen los primeros pasos para la
adquisición del pensamiento formal
Tabla 3. Aspectos positivos de la utilización de actividades experimentales en la Educación Primaria.
trabajo por proyectos
Desde un punto de vista puramente pedagógico podemos ver al trabajo por
proyectos como una herramienta metodológica fuertemente asentada sobre el
aprendizaje constructivista, y que se fundamenta en la necesidad de que los alumnos
construyan el nuevo conocimiento en base a sus intereses e inquietudes, utilizando

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sus ideas y conocimientos previos. Pero, además, esta estrategia de enseñanza se
adapta perfectamente a la forma en la que actualmente entendemos el aprendizaje:
de forma holística e interrelacionada, sin parcelas de conocimientos ni divisiones
artificiales entre las diferentes áreas. De esta forma el trabajo por proyectos se
convierte en un recurso imprescindible para trabajar las diferentes competencias
básicas que deben desarrollar nuestros alumnos durante su escolarización
obligatoria.
Aunque catalogar los diferentes tipos de trabajos por proyectos implica de alguna
manera limitarlos y encajonarlos artificialmente, con el objetivo de simplificar sus
distintas temáticas vamos a seguir los criterios establecidos por LaCueva (1996) para
clasificar en solo tres grupos los diferentes trabajos por proyectos que se pueden
implementar en la didáctica de las ciencias naturales.
Tipos de trabajos por proyectos:
 Proyectos científicos.
 Proyectos tecnológicos.
 Proyectos de investigación ciudadana.
Proyectos científicos
Se trata de proyectos en los que los alumnos simulan realizar el trabajo de un
científico: proponiendo hipótesis, realizando experimentos y obteniendo
conclusiones. No obstante el objetivo de cualquier proyecto científico consiste en
generar un conocimiento adaptado al alumno pero utilizando la metodología que
caracteriza a la ciencia. Así, dentro de este tipo de proyectos tienen cabida
propuestas que permitan, por ejemplo, conocer cómo afecta la luz al desarrollo de
las plantas, cómo se forma un arcoíris, bajo qué condiciones crecen los hongos, por
qué se disuelven ciertas sustancias en agua…

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Proyectos tecnológicos
En este caso se trata de proyectos basados principalmente en actividades
manipulativas, en las que el niño pueda utilizar su creatividad para diseñar y utilizar
diferentes productos a la vez que resuelve sus dudas y aprende sobre un tema
concreto. Así pueden diseñar pequeños barquitos de diferentes materiales y tamaños
para analizar su flotabilidad, preparar diferentes recetas con frutas o menús
saludables…
Proyectos de investigación ciudadana
Más que en ningún otro es en este tipo de proyectos donde podemos trabajar los
temas transversales que dentro del concepto actual de educación deben impregnar
cualquier asignatura que desarrollemos en el aula. Proyectos en los que los alumnos
analicen la conservación del entorno de la escuela, los hábitos respecto al reciclaje
de sus compañeros, los problemas medioambientales que afectan a su barriada y las
posibles soluciones…
Una vez han quedado establecidas las ideas principales que definen al trabajo por
proyectos, pasemos a explicar las diferentes etapas que debemos desarrollar al
implementar esta herramienta de enseñanza.
Figura 1. Etapas del trabajo por proyectos.

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Elección del tema
Sin lugar a dudas esta etapa constituye el apartado más importante y relevante del
proyecto. Una inadecuada elección del tema que se va a trabajar, con toda
probabilidad, nos abocará al fracaso. Pero ¿cómo podemos seleccionar un tema que
resulte motivador e interesante para los alumnos? pues básicamente evitando optar
por esos proyectos que de forma general proponen los libros de texto e incluso por
aquellos otros que a priori nos podrían parecer interesantes, y dejando que sean los
intereses de los niños quienes nos revelen el tema que debemos trabajar. Para ello
no es necesario preguntar directamente a nuestros alumnos, bastará con
observarlos y escucharlos durante las clases y también en los recreos. Con toda
seguridad los niños irán desvelando sus gustos y sus inquietudes, y nosotros
deberemos saber reconocerlos y utilizarlos como catalizadores en su proceso de
aprendizaje.
Temporalización
La manera un tanto anárquica en la que seleccionamos el tema a trabajar podría dar
la falsa impresión del que el trabajo por proyectos es una actividad en la que nos
podemos dejar llevar, vamos, que no precisa de ninguna planificación. Pero, en
realidad, si queremos que el proyecto sea exitoso, es necesario establecer una
planificación flexible y una temporalización adecuada, que eviten que las
actividades se perpetúen en el tiempo sin alcanzar ningún objetivo definido. Por este
motivo, una vez que se ha establecido el tema a trabajar, el docente debe ir
planificando una posible ruta a seguir. Si bien en la mayoría de las ocasiones y con
poca antelación deberá ir modificando la planificación previa, pues durante el trabajo
por proyectos pueden, y deben, ir surgiendo nuevas cuestiones a las que dar
respuesta.

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Explicitación de los conocimientos previos
Conocer los conceptos previos que manejan nuestros alumnos es un paso
imprescindible que debemos llevar a cabo antes de desarrollar cualquier tema en el
aula. Algo que todavía se justifica en mayor grado en el trabajo por proyectos, pues
el tema que vamos a trabajar depende exclusivamente de las inquietudes y de las
preconcepciones que presentan los alumnos. La importancia de conocer las ideas
previas que manejan nuestros alumnos es crucial a la hora de generar un
aprendizaje significativo y facilitar la construcción del conocimiento. Por este
motivo se ha dedicado todo un capítulo del libro a los conceptos previos, y en él se
presentan diferentes estrategias que podemos utilizar para conocer las
preconcepciones de nuestros alumnos antes de desarrollar un trabajo por proyectos.
Planificación de la investigación
Tres son los principales aspectos que se deben trabajar en la etapa de planificación:
búsqueda de información, elección, diseño y secuenciación de las actividades, y
selección de las estrategias para la comunicación de los resultados.
En el proceso de búsqueda de información se pueden utilizar diferentes recursos que
se adapten a las habilidades que en esta tarea presenten nuestros alumnos: tales
como material bibliográfico, información obtenida de internet, vídeos… En realidad
cuanto mayor sea la variedad de materiales y las fuentes de información utilizadas
mucho más rico será el proyecto. No obstante, aun pudiendo utilizar una enorme
diversidad de recursos hay uno al que jamás podemos renunciar: las familias. La
familia constituye la primera y principal fuente de información para los niños y su
implicación en un trabajo por proyectos se considera imprescindible.
El docente, con la imprescindible implicación de sus alumnos, debe planificar de un
modo flexible y diseñar el tipo de actividades que se van a realizar (experiencias,
dibujos, excursiones, visionado de vídeos, construcción de objetos…) adaptándolas a
las necesidades de los niños. También se debe programar previamente el tiempo que

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se va a dedicar a cada una de las actividades y el tipo de agrupación (individual,
pequeño grupo, gran grupo…) más conveniente para cada una de ellas.
En último lugar, el profesor debe decidir la estrategia que sus alumnos van a utilizar
a la hora de comunicar a sus compañeros los resultados del proyecto y las
conclusiones a las que han llegado. En realidad el objetivo de esta actividad es doble,
pues por un lado el alumno informa a sus compañeros, practicando sus habilidades
comunicativas, de las conclusiones a las que ha llegado a la vez que conoce los
resultados obtenidos por los otros. Y por otro, la exposición de las conclusiones le
permite reflexionar sobre lo acontecido y así poner en orden las ideas que ha ido
adquiriendo durante el desarrollo del proyecto.
Desarrollo del proyecto
Una vez que en las etapas anteriores se han establecido las bases imprescindibles
para implementar un trabajo por proyectos, llega el momento de buscar la
información, desarrollar las diferentes actividades y comunicar los resultados. Es muy
importante que seamos flexibles con la planificación, pues es frecuente y
recomendable que durante el desarrollo del proyecto surjan otras cuestiones y se
planteen nuevos interrogantes que hagan necesario añadir o modificar las
actividades que habíamos planificado, o que incluso aparezcan nuevos temas que
trabajar en futuros proyectos.
Evaluación
Finalmente debemos preguntarnos ¿qué hemos aprendido? y ¿cómo lo hemos
aprendido? Se trata de que los alumnos sean conscientes de qué cuestiones han
conseguido resolver con el proyecto, y cuáles han quedado sin elucidar. Pero,
además, deben analizar qué estrategias han resultado útiles para dar respuesta a las
cuestiones que se han ido planteando y cuáles no han dado los frutos esperados. Lo
ideal es preparar un dossier en el que queden reflejadas todas las actividades que los

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alumnos han realizado así como las diferentes fases del proyecto, que les
proporcione una visión general del trabajo que han desarrollado.
vídeos educativos
El uso del vídeo en el aula ha sido una estrategia clásica durante la docencia en todos
los niveles educativos, desde la educación infantil hasta la universitaria, y en todas
las áreas de conocimiento. Podemos apostar sin temor a equivocarnos que durante
nuestras diferentes experiencias educativas hemos visitado más de una vez el aula
de audiovisuales con el objetivo de visionar un vídeo seleccionado previamente por
nuestro profesor. Y también podemos aventurar que la mayoría de las veces esta
estrategia metodológica no ha alcanzado los objetivos que inicialmente se proponía,
si es que estos iban más allá de entretener al alumno. Para muchos docentes, la
experiencia ha revelado que con mucha, demasiada frecuencia, el visionado de
vídeos educativos constituye una enorme pérdida de tiempo, pues por un lado el
profesor debe modificar su rutina de aula y, por otro, este «esfuerzo» no se ve
recompensado con una mejor adquisición de conocimientos por parte del alumno.
Sin embargo, esta acertada percepción tan frecuente entre el profesorado no es
intrínseca al propio recurso audiovisual sino a la forma inadecuada en la que este se
implementa en el aula. El problema reside en que la mayoría de los docentes utilizan
el vídeo como una prolongación de sus clases magistrales, manejando vídeos que
transmiten los contenidos de una forma estructurada y lineal, suministrando una
información exhaustiva en donde la palabra es la principal protagonista. En realidad
estos vídeos son una trasformación audiovisual de un libro de texto, en cuyo
visionado el alumno se limita a recibir de forma pasiva la información.

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Este tipo de vídeos es lo que Bartolomé (2004) denomina videolecciones. Por el
contario existe otro tipo de vídeos cuya implementación adecuada en el aula sin duda
da mejores resultados, ya que no buscan suministrar una información exhaustiva sino
que tratan de que el alumno se quede con una idea general del tema. Este tipo de
vídeos que podemos denominar videoimpactos (Bartolomé, 2004) no están tan
estructurados como las videolecciones ni son tan lineales, en ellos la información
surge de la interacción entre la imagen y el sonido desplazando a la palabra como
principal protagonista.
Videolecciones Videoimpactos
Contenidos estructurados Contenidos no estructurados
Organización lineal Organización no lineal
Información exhaustiva Información no exhaustiva. Idea general
Protagonismo de la palabra Protagonismo de imágenes y sonidos
Tabla 4. Principales características de las videolecciones y los videoimpactos.
En principio los videoimpactos se muestran como un recurso de enseñanza más
adecuado que las videolecciones, pero desde luego los resultados que podemos
obtener dependerán de otra serie de factores además del tipo de vídeo utilizado. Así
es muy importante que los contenidos que se van a trabajar y la forma en la que se
exponen en el vídeo estén acordes con las características y las necesidades de los
alumnos, que el profesor sea capaz de ir resolviendo todas las dudas o aspectos que
puedan parecer más complejos durante el visionado, y sobre todo no buscar
resultados a corto plazo por el simple hecho de visionar una película, porque el
verdadero trabajo de asimilación de los contenidos y por ende del correcto
aprendizaje solo se consigue mediante el apoyo en diferentes recursos de enseñanza.
No podemos esperar que nuestros alumnos asimilen ciertos conceptos por el simple
hecho de haber visto un vídeo, por muy motivador y didáctico que este sea. El recurso
del vídeo debe ser un complemento en el proceso global de enseñanza-aprendizaje,
pudiéndose utilizar al principio de una lección para conocer los conceptos previos
que manejan nuestros discentes o para introducir algunos contenidos. También se
puede utilizar durante el desarrollo de la lección o incluso al finalizar esta con el

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objetivo de fijar ciertos aprendizajes. Independientemente del momento en el que
desarrollemos esta actividad lo que sí es muy importante es que los alumnos no se
limiten a su visionado, sino que con posterioridad realicen una serie de trabajos que
les ayuden a afianzar los conocimientos.

Comprensión Lectora y Corrección Idiomática
Asignatura 1. Tema 1. Recursos de apoyo
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Recursos de apoyo
¿Qué es la ciencia?
QuantumFracture. (28 de abril de 2013). ¿Quées laciencia? [Archivo de vídeo]. YouTube.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Nwe7M71Fqxo
Vídeo de corta duración en el que de forma sencilla y amena se presentan las
diferentes características de la metodología que define y caracteriza a la ciencia.

Asignatura 1. Tema 1. Referencias bibliográficas
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Referencias bibliográficas
De Pro, A. (2006). Actividades de laboratorio en el aprendizaje de la física: ¿un
capricho o una necesidad? Aula de innovación educativa, 150, 7-13.
George, K. D., Dietz, M. A., Abraham, E. C. y Nelson, M. A. (1974). Las ciencias
naturales en la Educación Básica. Fundamento y métodos. Madrid: Ed. Santillana.

Asignatura 1. Tema 1. Test
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Test
1. Los contenidos científicos:
A. Son demasiado complejos para poder introducirse en la educación primaria.
B. Se pueden introducir en los últimos cursos de primaria, pero son más
adecuados para la secundaria y el bachillerato.
C. Se deben introducir una vez los alumno sepan sumar y restar con facilidad.
D. Ninguna es correcta.
2. La implementación de contenidos científicos permite a los alumnos de primaria:
A. Alcanzar fácilmente el pensamiento formal.
B. Aprender a operar matemáticamente con mayor soltura.
C. Generar actitudes de respeto hacia las opiniones de los demás.
D. Ninguna es correcta.
3. El pensamiento formal se caracteriza por:
A. La capacidad para aislar y controlar las variables de un problema.
B. La capacidad para resolver cualquier problema científico que se le plantee al
alumno.
C. La capacidad para analizar y evaluar críticamente el proceso desarrollado
para resolver un problema.
D. Tanto la opción A como la C son características del pensamiento formal.

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4. El hecho que justifica la combinación temporal de actividades teóricas y
experimentales:
A. No hay nada que lo justifique, además es preferible empezar con los
contenidos teóricos para después fijarlos mediante la experimentación.
B. En realidad es preferible trabajar primero los contenidos teóricos y solo
cuando los niños los hayan aprendido pasar a la experimentación.
C. Es que el niño no siempre es capaz de relacionar los contenidos trabajados
en el aula «normal» con las actividades que se trabajan de forma separada
espacial y temporalmente en el laboratorio.
D. Ninguna de las explicaciones anteriores es correcta.
5. La temporalización en un trabajo por proyectos:
A. Debe ser rígida para evitar que el proyecto se alargue demasiado.
B. Debe estar planificada pero a la vez ser flexible.
C. No debe planificarse, en el trabajo por proyectos es mejor dejarse llevar.
D. Todas las respuestas anteriores son válidas.
6. Una etapa necesaria dentro de la planificación de la investigación en un proyecto
es:
A. Secuenciación de las actividades.
B. Búsqueda de información.
C. Estrategias para la comunicación de los resultados.
D. Todas las respuestas anteriores son válidas.
7. Son etapas del trabajo por proyectos:
A. La evaluación.
B. La explicitación de los conocimientos previos.
C. La elección del tema.
D. Todas las anteriores.

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8. Una metodología improvisada es característica del:
A. Enfoque de enseñanza tradicional.
B. Enfoque de enseñanza natural.
C. Enfoque de enseñanza científico.
D. Enfoque de enseñanza constructivista.
9. Una metodología flexible pero no improvisada es característica del:
A. Enfoque de enseñanza tradicional.
B. Enfoque de enseñanza natural.
C. Enfoque de enseñanza científico.
D. Enfoque de enseñanza constructivista.

las Ciencias
Tema 2. Una ciencia que
enseñe a «hacer»

Índice
Ideas clave 3
2.1. Principales estrategias en ciencias 3
2.2. La observación 3
2.3. La experimentación 10
2.4. La medición 12
2.5. La estimación 12
2.6. La indagación 13
2.7. Importancia de las actividades científicas 16
2.8. Clasificación de las actividades científicas 17
2.9. ¿Cómo diseñar las actividades científicas? 19
Test 22

3
Ideas clave
2.1. Principales estrategias en ciencias
No es fácil separar las destrezas-estrategias que intervienen en el aprendizaje de las
ciencias. Es muy raro que se utilice sólo una con exclusión de las demás. Pero, en
general, para acercarnos a su conocimiento se pueden diferenciar:
 Observación.
 Experimentación.
 Medición.
 Estimación.
Ahora veremos lo que significa cada una de ellas. El orden en el que aparecen en la
lista, no tiene ninguna correspondencia con el de la ejecución material de las mismas.
Todas contribuyen a desarrollar la actividad mental necesaria para desarrollar ideas
sobre el mundo material que nos rodea. Todas conforman la actividad científica.
2.2. La observación
«Observar es aplicar todos los sentidos, el intelecto y otras potencias sobre
un objeto o fenómeno para intentar apreciar en él todas sus cualidades,
propiedades y circunstancias» (Martín, 1992).
Dicho con otras palabras, al observar intentamos conocer todas las características
con detenimiento de ese objeto, ser vivo o fenómeno. Se trata de una actividad
mental y no de la mera respuesta de los órganos de los sentidos.

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Con el desarrollo de la observación los alumnos serán capaces de utilizar sus sentidos
adecuadamente y con seguridad, para obtener información relevante para sus
indagaciones sobre lo que les rodea. De manera gradual, van desarrollando la
selección de lo relevante de entre lo irrelevante en el contexto de una indagación o
situación problemática.
A diario, utilizamos el término observación, cuando en realidad nos referimos a que
estamos mirando o viendo algo, pero para realizar una buena observación
necesitamos aplicar todos los sentidos. Muchas veces el sentido de la vista es el que
nos da más información, e incluso, a veces, es el único sentido que nos proporciona
datos: como en el caso de la observación del arco iris o de las nubes del cielo. Pero
en la mayoría de las observaciones que realizan los alumnos de esta etapa se pueden
utilizar no dos sentidos, sino todos.
Por ejemplo, si observan una hoja de un árbol pueden utilizar:
 La vista para conocer la forma, el color, el tamaño, etc.
 El olfato, sobre todo si rompen la hoja, pueden saber el olor de esa hoja, que
además en muchos casos será exclusivo de ese vegetal y puede ayudar a que los
reconozcan.
 Si tocan la hoja pueden conocer el borde (dentado, liso, etc.), la superficie (cerosa,
aterciopelada, etc.) y el tamaño.
 Si utilizan el sentido del gusto, (en el caso de los vegetales, el profesor debe
conocer previamente ese vegetal y saber si posee alguna sustancia tóxica) también
les proporcionará conocimientos.
 Con el oído, si agitan la hoja o la doblan hasta que se rompa pueden conocer su
carnosidad.

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Observación científica
Para que una observación sea científica, además de esta definición, necesita cumplir
otros dos requisitos: objetividad o intersubjetividad y repetibilidad (Martín et al.,
1992).
Aunque en la etapa de primaria no podemos pedir a los alumnos que los tengan en
cuenta a la hora de realizar una observación, sí que pueden realizar observaciones de
tal forma, que tiendan hacia ellos, y llevemos a los alumnos lo más cerca posible de
estos dos requisitos.
Tipos de observación
Como hemos dicho antes, en algunas ocasiones será la vista el sentido que nos dé
más información. De hecho muchas veces se entiende observación como mirar o
prestar atención a algo para darse cuenta de cómo es, está, se hace u ocurre. Según
esto, podemos diferenciar dos formas de acercarse a la observación: observación
directa e indirecta.
Observación
directa
En este caso no se utiliza ningún instrumento óptico. Este tipo de observación
presenta las siguientes ventajas: al no necesitar ningún instrumento óptico, se
puede realizar en cualquier momento y como se aplican todos los sentidos el
conocimiento es más global. Los inconvenientes que presenta son que no
apreciamos detalles de lo que observamos y que ofrece menor motivación.
Observación
indirecta
Cuando utilizamos algún instrumento óptico que nos acerque aquello que
queremos observar.
Tabla 1. Tipos de observación.
Los instrumentos de observación utilizados en las etapas no universitarias son:
 La lupa de mano o sencilla.
 La lupa binocular.

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 El microscopio óptico.
Figura 1. Ventajas del uso de la lupa de mano o sencilla.
El único inconveniente que presenta el uso de este instrumento, es el de que
aumenta poco aquello que estamos observando.
Por todo esto, la lupa sencilla es el instrumento óptico que se debe utilizar en
Educación Primaria, ya que al no alejar de la realidad, siempre sabemos qué es lo que
estamos observando. No es necesario tener ninguna capacidad de abstracción,
capacidad de la que carecen los niños del primer ciclo de esta etapa. Entendemos la
abstracción, como un «progresivo alejamiento del objeto: una progresiva capacidad
de comprender la realidad manejando símbolos cada vez menos necesitados de sus
referentes primarios» (Yuste, 1997).

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Figura 2. Ventajas del uso de la lupa binocular.
Pero también tiene una serie de desventajas del uso de la lupa binocular:
 No es fácil de conseguir (tiene un precio alto y solo se adquiere en
establecimientos especializados).
 Aleja de la realidad, muchas veces lo que vemos a través de los oculares, no se
puede identificar, si no lo sabemos previamente, el objeto o ser vivo que estamos
observando.
 Su manejo es relativamente complicado.
 Solo observamos con un sentido: la vista. Ocasionalmente también nos dará
información el olfato si lo que estamos observando emite de forma natural alguna
emanación.
Por todo esto, la lupa binocular es el instrumento óptico que se debe utilizar en el
tercer ciclo de Educación Primaria, ya que al alejar ligeramente de la realidad, no
siempre sabemos qué es lo que estamos observando, pero supone una gran
motivación. Es necesario tener alguna capacidad de abstracción, capacidad de la que
carecen los niños del primer ciclo de esta etapa.

8
El microscopio óptico
Ventajas Inconvenientes
Al utilizar este instrumento conseguimos
apreciar muchos detalles, ya que
podemos conseguir hasta 1200
aumentos.
No es fácil de conseguir (tiene un precio alto y solo se
adquiere en establecimientos especializados).
Aleja mucho de la realidad: lo que vemos a través del
ocular no se puede identificar si no lo sabemos
previamente con el objeto o ser vivo que estamos
observando.
Su manejo es muy complicado.
Solo podemos observar aplicando la vista.
Necesitamos preparaciones transparentes (cuyo
montaje es difícil).
Únicamente se ve en dos dimensiones (sin relieve).
Tabla 2. Ventajas e inconvenientes del microscopio óptico.
Estos inconvenientes hacen que este último instrumento de observación no esté a la
altura de la madurez psicológica de los niños de Educación Primaria, ya que es
necesario tener capacidad de abstracción para que su uso sirva para adquirir algún
contenido, y esto aún no se ha logrado en esta etapa.
Papel del profesor
El papel del profesor, como en casi todas las actividades de ciencias, será el de guía.
Este guiar es fundamental, ya que si dejamos a los alumnos que observen libremente,
puede ocurrir que se queden en detalles que no tienen importancia o en
peculiaridades que no nos interesan.
Los alumnos comienzan siendo incapaces de distinguir entre lo que nosotros
podemos considerar relevante o intrascendente en una observación. Al comienzo
debe proporcionar oportunidades a sus alumnos para que realicen observaciones
muy amplias, teniendo en cuenta que para ello debe proporcionarles:
 Objetos interesantes de observar: abundan en su entorno y pueden traerlos a
clase. Es conveniente que el profesor dé una pequeña introducción de lo que se

9
expone porque, de esta manera, se incrementa la información que los alumnos
pueden obtener de sus observaciones.
 Instrumentos de observación: dejar a su alance lupas de mano y binoculares, que
previamente conocen y dominan su manejo.
 Tiempo suficiente para observarlos: es conveniente mantener una exposición en
clase de los materiales que han traído, y dejarles que los miren, huelan, toquen y
escuchen. Mientras se mantiene la exposición los alumnos pueden aprovechar
‘ratos perdidos’ para observarla. Dar tiempo a que observen es una parte
importante de la organización del profesor.
 Invitaciones a que observen: algunos alumnos se lanzan a observar sin necesidad
de animarlos, pero otros se resisten más y pueden ser fácilmente distraídos tras
una mirada superficial. Estos últimos alumnos pueden recibir ayuda de un
comentario del profesor que los anime a hacerlo, mejor que realizarles una
pregunta, que puede inquietarlos.
 Comentarios acerca de lo observado: hablar sobre las observaciones ayuda al
alumno a encontrar sentido a lo que ha visto, ajustar su comprensión. Si descubre
que otros dicen cosas diferentes de las suyas, volverá a observar con más cuidado.
Es una señal de progreso en la observación el cambio hacia la concentración. La
discusión proporciona al profesor información importante acerca de si los
alumnos han observado lo que había que encontrar. También en esta discusión el
profesor se puede enriquecer, ya que los alumnos pueden haberse dado cuenta
de cosas que a él se le habían pasado por alto.
Resumiendo, un profesor ayuda al desarrollo de la observación si:
 Proporciona oportunidades (material y tiempo) y estímulo para que sus alumnos
hagan observaciones centradas.
 Permite que los niños hablen informalmente sobre sus observaciones.

10
 Descubre de qué se han dado cuenta y qué interpretación hacen de ello.
 Dispone observaciones en pequeños grupos para ser expuestas en clase.
Además, para poder realizar la observación correctamente es necesario que el
profesor realice previamente la observación, para prever posibles incidencias y
poder así orientar con claridad, guiar hacia puntos concretos de observación y llevar
a cabo todo esto de manera ordenada.
2.3. La experimentación
Este término puede tener varias interpretaciones. Por un lado, experimentar es vivir
algo aplicando toda la fuerza del ser humano a un momento de tal forma que, según
sea la fuerza aplicada, será más o menos enriquecedora.
Esta definición sería la de experimentación común u ordinaria, que es algo que nos
viene dado, que no buscamos; que pueden realizarla, al menos, todos los animales
mamíferos; que puede tener lugar en cualquier sitio y que no se globaliza.
Por otro lado, científicamente experimentar (o experimentación científica) es
reproducir un fenómeno o un hecho de tal manera que a través de esa reproducción
se pueda analizar, observar y sacar conclusiones. En este caso vamos tras ella; es
exclusiva del ser humano; tiene lugar en un sitio específico (que suele ser el
laboratorio), y se globaliza. Es conocimiento demostrado, utilizando como
instrumento las demostraciones lógicas (Artigas, 1992).
La experimentación es una estrategia que permite que el niño aprenda por sí mismo.
Los niños son curiosos por naturaleza: manipulan, huelen, prueban; etc.; y a través
de su deseo de explorar se les puede ayudar a aprender. El alumno experimenta
jugando, y de esta manera llega a descubrir el mundo que le rodea. Además, la
experimentación son vivencias que le marcarán positiva o negativamente, por ello

11
hay que procurar que las experiencias que vivan sean enriquecedoras. Hay que evitar,
por ejemplo, que su primer contacto con determinados animales sea desagradable.
La experimentación es una estrategia muy valiosa (Russell, 1976), y, si es conducida
debidamente, ayudará a acrecentar muchas cualidades, conocimientos
procedimientos y actitudes positivas.
Papel del profesor
La experimentación requiere que el profesor piense y programe detenidamente lo
que se va a realizar. Debe tener muy claro el propósito de la experiencia: lo que quiere
que sus alumnos adquieran con su realización. Antes de proponerla debe haberla
realizado previamente, para conocer las posibles incidencias que puedan ocurrir
durante su desarrollo.
El profesor debe dejar que los alumnos sean los protagonistas, limitándose a guiar y
a ayudar, con los conocimientos teóricos que posee, a que lleguen a una conclusión
veraz.
También les debe ayudar:
 Seleccionando o preparando fenómenos que los alumnos puedan explicar a partir
de su experiencia anterior.
 Organizando grupos variados para discutir las posibilidades.
 Estimulando la comprobación de las posibilidades frente a la evidencia, para
rechazar ideas que no concuerden con ella.
 Proporcionando ideas nuevas para que los alumnos las sumen a las suyas propias.

12
2.4. La medición
Medir es comparar algo que llamamos variable con un patrón de medida. Dicho con
otras palabras, es ver o contar cuántos patrones de medida caben en nuestra
variable: si mido la longitud de mi lápiz utilizando como patrón de medida el
centímetro, al medir cuento cuántos centímetros caben en la longitud de mi lápiz.
Este patrón de medida puede ser cualquiera. En la actualidad existen unos patrones
de medida estándar. Esto es así, porque vivimos en sociedad, y son necesarios
patrones de medida comunes a todo el mundo. Por ejemplo, yo puedo llamar por
teléfono a una frutería y pedir que me traigan 3 veces el peso de mi silla en naranjas,
y el frutero me dirá que para eso es necesario que yo vaya a la tienda con la silla de
mi casa. Pero si pido 3 kilos de naranjas el frutero me los mandará sin problema.
A pesar de necesitar patrones de medida comunes, en el primer ciclo de la educación
primaria es muy conveniente que los niños midan con patrones de medida
diferentes, elegidos por los propios niños: como por ejemplo el largo o ancho de su
dedo, el largo de su pie, etc. La elección de patrones de medida personales, permite
que la medición se realice con patrones de medida cercanos, conocidos y que forman
parte de la realidad del niño. Esto va a permitir que el alumno asimile y engarce mejor
en su conocimiento la medición.
2.5. La estimación
«La estimación es una actividad muy relacionada con la medición. Estimar
es conocer el valor de algo que llamamos variable sin realizar propiamente
ninguna operación de medida en sentido estricto. Es valorar, tasar o adivinar
el valor de una variable» (Martín et. al, 1992, p.139).

13
Para estimar, el alumno debe conocer y manejar previamente la medición. Por
ejemplo, el niño puede saber aproximadamente la medida de su cuaderno, el tamaño
de su mesa, etc.
La estimación permite que los alumnos ejerciten y desarrollen su creatividad e
imaginación, y que puedan integrarse mejor en su medio, ya que conocerán sus
proporciones.
Papel del profesor
Como en lo comentado anteriormente, el profesor debe guiar a sus alumnos. En este
caso debe ayudarlos a seleccionar el patrón de medida, porque en ningún caso éste
debe ser mayor que la variable a medir ni se deben utilizar patrones diferentes para
magnitudes diferentes.
2.6. La indagación
Hemos comentado anteriormente que observación, experimentación y medición se
funden en una única actividad que es la actividad científica que es la que realizamos
para conocer el mundo material, y lo que hacemos es «preguntar a la naturaleza».
Pero para que la pregunta pueda ser respondida, lo primero que debemos hacer es
asegurarnos de la correcta formulación de ese interrogante: concretar la pregunta.
Además, para resolver esa cuestión es mejor seguir una metodología: esto es el
proceso de la indagación científica. Y a nosotros nos perece que la mejor manera para
realizarla es:
 Formular bien la pregunta.
 Consultar el profesor la bibliografía necesaria.
 Prever el posible resultado (hipótesis de trabajo).

14
 Diseñar la metodología que se va a seguir y el material que se va a necesitar.
 Realizar lo diseñado y obtener y recoger datos.
 Pensar sobre los datos y obtener una conclusión.
Este tipo de trabajo es sumamente interesante, ya que suscita la curiosidad de los
niños, y los lleva a plantearse más interrogantes, sobre todo de su vida cotidiana.
En este tipo de interacción es necesario que los alumnos participen en indagaciones
en las que ellos puedan generar hipótesis de trabajo (con auténtica predicción y no
adivinación) y que la planificación comience con problemas sencillos (es una técnica
compleja) en la que sólo tengan que pensar «qué van a hacer».
El profesor en la indagación debe:
 Proporcionar problemas (no soluciones).
 Aportar ocasiones para que los niños puedan indagar comprobando sus hipótesis
de trabajo.
 Ayudarles a entender la diferencia entre adivinación e hipótesis de trabajo.
 Invitar a sus alumnos a que hagan hipótesis de trabajo sobre algo que no sea
conocido de antemano, para que comprueben sus ideas.
 Suministrar la estructura de la planificación, adecuada a las edades de los alumnos.
Recogida de datos
La fase más importante de la indagación es la última, donde se sacan las
conclusiones. Hemos visto que en esta fase «pensamos». Pero piensa sobre unos
datos recogidos. De forma que es imposible llegar a una conclusión, a un
conocimiento sin tener previamente unos datos.
Por esto, los datos obtenidos de toda actividad científica realizada por los alumnos,
en la que deben seguir de forma no estricta las fases de la indagación científica, deben
ser recogidos y analizados por los niños.

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El profesor debe ayudar a sus alumnos a que intenten recoger los datos de la manera
más sencilla posible. Unas veces será mediante descripciones, otras con dibujos,
pero, siempre que sea posible, es mejor que los lleve a recoger los datos mediante
tablas, en las que de un golpe de vista, se puedan apreciar pautas.
Obtención de conclusiones
A partir de los datos recogidos, los alumnos deben intentar llegar a algún tipo de
conclusión, ayudados y guiados por el profesor. Sobre los datos recogidos deben
buscar pautas que los relacionen. La capacidad de hacer esto permite que los
alumnos vean sentido a una serie de informaciones. Conviene ayudar a los niños a
buscar pautas, comenzando por indagaciones en las que las pautas se descubran con
facilidad.
Estas conclusiones son las que hacen que las actividades científicas sean
enriquecedoras. Por ejemplo, si han realizado actividades en las que han tenido que
conocer diferentes árboles y sus hojas, pueden llegar a la conclusión de que todos los
árboles tienen hojas (proceso inductivo).
En esta fase el profesor debe tener especial cuidado. Y para ello, es conveniente:
 Que guarde un delicado equilibrio entre el estímulo que da a sus alumnos para
que traten de relacionar los diferentes elementos de información y para que no
den por supuesta una relación sobre la que no hay pruebas.
 Darles actividades en las que puedan encontrar pautas sencillas o más generales.
 Permitir que los alumnos hablen de sus descubrimientos.
 Invitarlos a que comprueben sus interpretaciones y sólo saquen conclusiones
basadas en pruebas.

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2.7. Importancia de las actividades científicas
En el área de las ciencias, la teoría y la práctica deben complementarse para lograr
un aprendizaje significativo. Por este motivo el trabajo experimental debe estar
ligado a los conocimientos teóricos, ya que para lograr el mayor grado cognitivo
posible se deben emplear los diversos tipos de actividades científicas, conjuntamente
con los desarrollos teóricos que se imparten en el aula.
Las actividades científicas son valiosas porque permiten conocer los conceptos
previos, ilustran la teoría, desarrollan habilidades manipulativas, mejoran la
capacidad de resolución de problemas, incrementan la socialización y la
motivación de los alumnos y conducen a un cambio positivo en la actitud y
visión hacia la ciencia.
Por ello, la actividad científica es una estrategia excepcional para que los alumnos se
adentren en los conocimientos científicos y consigan adquirir múltiples objetivos
relacionados con los contenidos, las destrezas y las actitudes.
Para alcanzar estos objetivos se debe llevar a cabo el desarrollo de la teoría y de la
práctica de forma coordinada y continuada en el tiempo, y las experiencias elegidas
deben estar en concordancia con los conocimientos previos de los alumnos,
recordando siempre que no se trata de generar un conocimiento científico sino un
conocimiento escolar. En estas actividades se debe impulsar la participación activa
del alumno y la elaboración de sus trabajos debe ser tenido en cuenta en la
evaluación.

17
2.8. Clasificación de las actividades científicas
Clasificamos las actividades científicas utilizando tres criterios: por su ámbito de
realización, por el carácter de su resolución y por sus objetivos didácticos.
Por su ámbito de realización Por su carácter de resolución Por sus objetivos didácticos
De aula Abiertas Logro de habilidades y destrezas
De laboratorio Cerradas De verificación
De campo Semiabiertas/Semicerradas De predicción
Caseras Inductivas
Tabla 3. Tipos de actividades científicas.
Actividades científicas por su ámbito de realización
 Actividades científicas de aula: se realizan dentro del aula habitual en la que suelen
estar los alumnos, y en la que transcurre casi todo su día escolar.
 Actividades científicas de laboratorio: que se realizan en un lugar concreto del
centro escolar: el laboratorio.
 Actividades científicas de campo: este tipo de actividades se realizan fuera del
centro escolar, ya sea en una salida al campo, en una visita al jardín o en el patio
del colegio.
 Actividades caseras: el nombre de este tipo de actividades se refiere a aquellas
que se podrían realizar en las casas de los alumnos, utilizando el material que suele
haber en cada una, pero también se pueden hacer en el centro escolar.

18
Actividades científicas por el carácter de su resolución
 Actividades científicas abiertas: son aquellas en las que se desconoce totalmente
el posible resultado. Es el alumno, casi sin ayuda, el que planea y realiza la
actividad científica.
 Actividades científicas cerradas: en este caso sucede todo lo contrario, hay que
seguir las instrucciones dadas por el docente, habitualmente por escrito, y nos
saldrá el resultado que el profesor había previsto. No dejan ninguna iniciativa
personal al alumno. Son las también llamadas tipo receta: «echa los ingredientes
y te saldrá».
 Actividades científicas semiabiertas o semicerradas: como su nombre nos indica,
son una mezcla de las dos anteriores. El profesor da a los alumnos una guía de lo
que pueden realizar, pero se deja a estos, con la supervisión del docente,
introducir nuevas variables. Es fundamental diseñar actividades que no acaben
convertidas en «recetas» de trabajo.
Actividades científicas por sus objetivos didácticos
 Actividades científicas de logro de habilidades y destrezas: aunque el fin principal
sea el expuesto, es obvio que los alumnos adquirirán otros contenidos.
 Actividades científicas de verificación: este tipo de actividades son muy
conflictivas porque la realidad es que rara vez se verifica lo esperado, y el alumno
puede pensar que lo que dice el profesor no es verdad. Por ejemplo, si en una
ciudad que no esté al nivel del mar, se les propone a los alumnos (sin darles otros
datos) verificar que el agua bulle a 100º C, estos comprobarán que su agua
bullendo no alcanza jamás esta temperatura.

19
 Actividades científicas de predicción: son las propias en las que se pretende
averiguar si la hipótesis de trabajo propuesta se verifica o no.
 Actividades científicas inductivas (obtención de una ley científica): estas agrupan,
en realidad, la realización de muchas actividades científicas, de las que pretende
deducir una conclusión más general.
2.9. ¿Cómo diseñar las actividades científicas?
A la hora de diseñar cualquier actividad científica se deben tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Aspectos importantes para el diseño de una actividad científica
Objetivos: reflexiones sobre lo que pretende conseguir con su realización, tanto desde el punto de
vista científico como didáctico.
Planteamiento teórico: la sitúa dentro del contexto científico en el que se enmarca su realización.
Material: instrumentos y material fungible necesarios para la realización de la experiencia.
Instrucciones o método: se dan las normas para su realización (con advertencias de posible
peligrosidad, que en primaria deben ser nulas).
Cuestiones, conclusiones, comentarios, aplicaciones: para que el alumno obtenga la respuesta o a
través de la realización de la actividad científica o de información complementaria.
Tabla 4. Aspectos importantes para el diseño de una actividad científica.
Además, todo profesor antes de proponer la realización de una actividad científica
que ha diseñado debe realizarla él con anterioridad para observar incidencias,
peligrosidad, etc.
A continuación se presentan los criterios más importantes que deben guiar la
selección de las actividades científicas:
 Que el material sea de fácil acceso.

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 Que favorezcan el aprendizaje del contenido científico.
 Que desarrollen el intelecto y la manipulación.
 Que mejoren el pensamiento creativo y de resolución de problemas.
 Que incrementen la actitud científica, hacia la ciencia y hacia el trabajo práctico.
 Que favorezcan la integración en el entorno.
 Que diversifiquen el aprendizaje: de diferentes niveles de comprensión y que
contemplen contenidos de otras áreas.

21
Martín, C. et al. (1992). Enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria.
Madrid: Rialp.
Pujol-Villalonga, R. M. y Bonil-Gargallo, J. (2008). Rompiendo compartimentos:
¿cómo hacer crecer tu cuerpo para que el calcio le ayude a crecer? Alambique.
Didáctica de las ciencias experimentales, 58, 23-33.
Torrés-Paya, I. (2011). El laboratorio de biología con TIC. Jornadas sobre Investigación
y Didáctica. Madrid: Santillana.

22
Test
1. Para observar es necesario aplicar…
A. Los sentidos y el intelecto.
B. Los sentidos, el intelecto y otras potencias.
C. La vista.
D. La vista y otras potencias.
2. Para que una observación sea científica, además de esta definición, necesita
cumplir otros dos requisitos:
A. Subjetividad y repetibilidad.
B. Intersubjetividad y repetibilidad.
C. Objetividad e irrepetibilidad.
D. Intersubjetividad e irrepetibilidad.
D. Interobjetividad e irrepetibilidad.
3. En la observación indirecta aplicamos…
A. Diferentes lupas ópticas.
B. Diferentes instrumentos ópticos.
C. Distintos instrumentos.
D. Diferentes microscopios.
4. El papel del profesor en la observación, es el de…
A. Guía.
B. Dirigir.
C. Realizador.
D. Observar a sus alumnos.

23
5. Experimentación científica es reproducir un fenómeno o un hecho de tal manera
que a través de esa reproducción se pueda…
A. Analizar.
B. Observar.
C. Sacar conclusiones.
D. A y C son correctas.
D. A, B, y C son correctas.
6. Durante la experimentación el profesor debe…
A. Ser el protagonista y ayudar con los conocimientos teóricos que posee, a que
lleguen a una conclusión veraz.
B. Seleccionar fenómenos que los alumnos puedan explicar a partir de su
experiencia anterior.
C. Organizar grupos homogéneos para discutir las posibilidades.
Proporcionar ideas nuevas para que sus alumnos las sumen a las suyas propias
C. B y D son correctas.
D. B y C son correctas.
7. Medir es comparar algo que llamamos variable con…
A. Una magnitud.
B. Un metro.
C. Un patrón de medida.
D. Una escala.
8. Para estimar, el alumno debe…
A. Conocer y manejar previamente la medición.
B. Dejarse guiar por sus compañeros.
C. Seleccionar el patrón de medida.
D. Utilizar patrones diferentes para magnitudes diferentes.

24
9. La indagación es la actividad que realizamos para conocer el mundo material y lo
que hacemos es…
A. Formular una pregunta.
B. Preguntar a la naturaleza.
C. Investigar.
D. Planear una indagación.
10. El profesor en la indagación debe…
A. Proporcionar problemas (no soluciones).
B. Proporcionar soluciones (no problemas).
C. Dejar que los niños puedan indagar libremente.
D. Invitar a sus alumnos a que hagan hipótesis de trabajo sobre algo que sea
conocido de antemano.
E. Dejar que los alumnos realicen la estructura de la planificación.

las Ciencias
Tema 3. Una ciencia que
enseñe a regular los
propios aprendizajes

Índice
Ideas clave 3
3.1. Consideraciones iniciales 3
3.2. Integración de los objetivos de aprendizaje 4
3.3. Anticipación y planificación del aprendizaje 7
3.4. Representación de los criterios de evaluación 9
Test 12

3
Ideas clave
3.1. Consideraciones iniciales
Con frecuencia tendemos a pensar que la didáctica de las ciencias experimentales
constituye una herramienta de enseñanza que exclusivamente encuentra su
aplicación en la elucidación de conceptos y en la adquisición de destrezas
relacionadas con la resolución de ejercicios y cuestiones de índole exclusivamente
científica. Sin embargo, el trabajo dentro del aula de ciencias también permite al
alumno alcanzar otras competencias. Competencias relacionadas con su capacidad
para aprender a aprender y para adquirir autonomía en su aprendizaje, que más
allá del carácter propedéutico que se les asocia también van a permitir que nuestros
niños vayan poco a poco alcanzando un adecuado grado de madurez.
La didáctica de las ciencias experimentales debe potenciar estas competencias, y para
ello es imprescindible que el alumno sea capaz de comprender los objetivos de la
tarea que va a desarrollar, de relacionarlos e integrarlos con sus conocimientos
previos, anticipar y planificar el trabajo que va a realizar y conocer qué es lo que se le
exige.
Por este motivo vamos a analizar con mayor detalle los tres aspectos que intervienen
en una correcta regulación del propio aprendizaje del alumno:
 Objetivos de aprendizaje.
 Planificación del aprendizaje.
 Criterios de evaluación.

4
3.2. Integración de los objetivos de aprendizaje
Un aspecto tremendamente relevante a la hora de que nuestros alumnos regulen su
propio aprendizaje es que sean capaces de entender los objetivos que durante la
clase se desean alcanzar. Sin duda estos objetivos están muy claros en la mente del
profesor, pero puede, y normalmente así sucede, que los niños no comprendan el
objetivo de una unidad, tarea o explicación; y genere en ellos una enorme confusión
y dificulte su aprendizaje, o al menos provoque que este no sea significativo.
Debemos tener en cuenta que el aprendizaje significativo solo se logra cuando
conectamos los nuevos aprendizajes con los que ya posee el niño. Pero si nuestros
alumnos no son siquiera capaces de entender qué es lo que pretendemos con una
actividad, difícilmente podrán conectarlo y establecer relaciones con sus
conocimientos y experiencias previas.
De hecho, no debemos dejarnos engañar por la falsa percepción de que los niños al
realizar bien la tarea que se les ha encomendado han, inevitablemente, asimilado los
objetivos que planteábamos. Con frecuencia muchos niños, sin entender para nada
los objetivos de una actividad, pueden realizar perfectamente la tarea que se les ha
asignado, pues ellos entienden que la correcta resolución de la tarea es
exclusivamente el objetivo que buscaba el docente.
Los niños pueden limitarse a seguir de forma no reflexiva las instrucciones del
docente, y este comportamiento, aun dando como resultado una actividad
correcta, no genera conocimiento alguno.
Así que si queremos que nuestros alumnos adquieran un conocimiento válido y
significativo sobre un determinado tema o aspecto, es imprescindible que conozcan
y participen de los objetivos de aprendizaje.

5
De esta forma debemos explicitar y hacer comprender de una forma accesible a
nuestros alumnos los objetivos de una Unidad Didáctica antes incluso de
implementarla en el aula. Los niños deben entender:
 Qué se va a hacer.
 Por qué se va a hacer.
 Cómo se va a hacer.
 Qué relación tiene con sus conocimientos previos.
No obstante la explicitación de qué, del cómo o del porqué de una actividad en
absoluto nos asegura que el niño comprenda y asimile los objetivos de la tarea. La
forma más adecuada para que el alumno entienda eficazmente y haga suyos los
objetivos consiste en introducir inicialmente el tema y dejar que los alumnos se
expresen y revelen sus conceptos previos, sus dudas y sus certezas, y en base a ellos
el profesor plantea el qué, el cómo o el porqué de los objetivos de la tarea. Otra
buena opción es dejar que los propios alumnos, en base a sus intereses y demandas,
sean quienes orienten los objetivos de la tarea, si bien el docente debe reelaborar
estos objetivos para adaptarlos a las necesidades reales de sus discentes.
De cualquier forma, demos mayor o menor libertad a las opiniones de nuestros
alumnos, lo que sí es necesario es que docente y alumnos colaboren a la hora de
determinar los objetivos que se van a alcanzar durante el desarrollo de una Unidad
Didáctica, algo que de hecho se adapta muy bien al Trabajo por Proyectos.
Otro aspecto relevante respecto a la apropiación de los objetivos de trabajo es que
no podemos limitarnos a su establecimiento en la etapa inicial de trabajo, sino que
debemos tenerlos en cuenta e ir adaptándolos según las nuevas necesidades que
detectemos en los alumnos durante el desarrollo del tema. Para no perder nunca de
vista estos objetivos se pueden representar en un mural y colgar en la pared del aula.
También podemos utilizar mapas conceptuales, de la misma forma que hacemos en
la elucidación de los conceptos previos de los niños, para comunicar los objetivos y

6
para facilitar su aprehensión por los alumnos. Los mapas conceptuales «planteados
al inicio de un nuevo tema de estudio ayudan a expresar, individualmente o en grupo,
los conceptos y sus relaciones con el nuevo objeto de estudio, permitiendo así la
negociación de los nuevos conceptos y relaciones importantes en la tarea que se
inicia» (Pujol, 2007, p. 201).
Una de las estrategias más adecuadas para facilitar la apropiación de los contenidos
por los alumnos son los conocidos como KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory).
Los KPSI se pueden diseñar para conocer si los alumnos han interiorizado los objetivos
relacionados con los contenidos, los procedimientos e incluso las actitudes que se
quieren trabajar. Además los KPSI muy fáciles de diseñar y de corregir, y bastante
sencillos para que los alumnos puedan contestarlos con facilidad. Pero en realidad
debemos ser conscientes de esta herramienta nos va a informar de lo que el alumno
cree que sabe, y no de lo que realmente sabe.
A continuación se muestra un KPSI diseñado para conocer el grado de interiorización
de los objetivos relacionados con las destrezas de una actividad en la que se utilizan
materiales de plástico reciclados para elaborar un árbol de navidad.
Elige la respuesta más adecuada
No lo
sé
No estoy
seguro
Estoy casi
seguro
Estoy totalmente
seguro
¿Sé los materiales que voy a utilizar?
¿Sé de dónde voy a obtener los
materiales que necesito?
¿Sé cómo debo colocar los materiales?
¿Sé qué tengo que hacer cuando el
árbol ya esté construido?
Tabla 1. Ejemplo de KPSI.

7
3.3. Anticipación y planificación del aprendizaje
La aprehensión de los objetivos por parte del alumno es un requisito imprescindible
para lograr un aprendizaje significativo, pero en modo alguno basta solo con ello.
También es necesario que el alumno sea capaz de anticipar y planificar el trabajo
que va a realizar.
Muchos niños no saben empezar la tarea y otros se quedan atascados en mitad de su
desarrollo y no pueden terminarla, básicamente porque no la han interiorizado, por
lo que la actividad no adquiere sentido alguno en su cerebro, y el aprendizaje, si es
que hay alguno, dista bastante de ser significativo.
Por otro lado, no solo se trata de que los niños consigan asimilar de forma significativa
conceptos, procedimientos y actitudes, sino que además se trata de lograr otro
objetivo muy importante, una competencia que los alumnos van a necesitar en
sucesivas etapas educativas y en su desarrollo como persona dentro de una sociedad:
la autonomía en el aprendizaje.
No es posible que el niño adquiera una autonomía en el aprendizaje si no es capaz de
planificar y anticipar las acciones que tienen que llevar a cabo para realizar una tarea.
Y para ello no basta con el profesor repita una y otra vez la secuenciación de la tarea,
pues lo normal es que los niños la olviden con cierta facilidad.
Es por ello necesario que sea el propio alumno quién asimile la tarea que debe realizar
y en base a ello establezca los pasos que debe seguir.
A la hora de que nuestros alumnos vayan aprendiendo a ir regulando la anticipación
y la planificación de una acción podemos utilizar diferentes herramientas. Entre ellas
destacan las siguientes:
 Mapas conceptuales.
 Bases de orientación.

8
 Diagrama V de Gowin.
Podemos definir una base de orientación como «un sistema de representación de la
acción y de su resultado, de las características del punto de partida y de sus
transformaciones sucesivas, así como de todos los pasos a seguir para ejecutarla»
(Pujol, 2007, p.205).
Para elaborar esta herramienta debemos, en primer lugar, identificar la tarea,
indicando el tipo de trabajo (individual o cooperativo), el tiempo del que se dispone,
la finalidad… Posteriormente, es muy importante que el propio alumno indique los
conocimientos que él mismo cree que necesita para realizar la tarea, aunque en
muchos casos no se correspondan con la realidad de la tarea propuesta.
No importa, porque lo realmente importante es que el alumno ponga en marcha su
propio pensamiento y lo relacione con la actividad que debe realizar, más allá de que
sea consciente o no de las destrezas que la tarea requiere, pues según las
explicitaciones que realice el alumno, el profesor será consciente los problemas que
este puede presentar en la planificación y el desarrollo de la actividad.
Esta etapa de elaboración individual debe ser completada con otra de discusión en
pequeño grupo, de tal forma que el alumno reelabore su base de orientación
considerando las aportaciones de sus compañeros.
En la estrategia del diagrama V de Gowin los alumnos deben establecer diferentes
relaciones estructuradas y coherentes entre lo que saben y lo que observan con la
experiencia, analizando si los pasos que van dando son o no correctos.

9
Figura 1. V de Gowin simplificada. Fuente: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1806-
11172013000200017&script=sci_arttext
3.4. Representación de los criterios de evaluación
Muchos alumnos tienen dificultades para saber si están haciendo lo correcto o no; o
si el resultado al que han llegado es el esperado. Para que los escolares vayan
aprendiendo a regular su propio aprendizaje es necesario compartir con ellos los
criterios de evaluación, porque estos son indicadores que posibilitan identificar lo
que es más importante entre lo dicho o hecho en el aula.
A medida que avanza la etapa la evaluación va siendo más importante para el
profesor, pero suelen reversarse los criterios que utilizará para determinar si han
asimilado los aprendizajes.
El compartir los criterios de evaluación debe hacerse al inicio del proceso de
enseñanza y aprendizaje, estableciendo una dinámica en la que constantemente se
vaya construyendo y comentando la fiabilidad de lo que se va realizando.
Muchos comentarios formulados por el profesor en clase están hechos para
compartir con los alumnos aspectos procedimentales y actitudinales del trabajo. Pero
es mucho menos habitual que los comentarios concreten la causa del porqué una

10
tarea está o no bien resuelta y que ayuden a identificar los aciertos y dificultades de
tipo conceptual. Y son estos comentarios del profesor los que ayudan a los alumnos
a definir y apropiarse de los aspectos que se valoran fundamentales en su
aprendizaje.
Diferentes formas de compartir los criterios de evaluación son:
 Proponer que evalúen las producciones de otros alumnos.
 Los pactos de evaluación: los alumnos concretan lo que creen que deberían haber
aprendido.
 Los diarios de clase: los alumnos piensan y escriben los aspectos que han
aprendido, cómo lo han aprendido y las cosas que no han terminado de aprender.

11
Pujol, R. M. (2007). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid:
Síntesis.

12
Test
1. La didáctica de las ciencias permite al alumno…
A. Asimilar conceptos.
B. Adquirir habilidades.
C. Adquirir autonomía en su aprendizaje.
D. Todas las afirmaciones anteriores son correctas.
A. Alcanzar una competencia social.
B. Alcanzar un aprendizaje significativo.
C. Adquirir la competencia de aprender a aprender.
3. Los aspectos que intervienen en una correcta regulación del propio aprendizaje
del alumno son…
A. Los objetivos de aprendizaje.
B. La planificación del aprendizaje.
C. La representación de los criterios de evaluación.
4. Cuando los niños realizan adecuadamente la tarea que les ha sido encomendada…
A. No podemos estar seguros de que hayan integrado correctamente los
objetivos.
B. Podemos estar seguros de que han integrado los objetivos.
C. Podemos afirmar que comprenden los criterios de evaluación.
D. Todas las afirmaciones anteriores son incorrectas.

13
5. Si queremos que nuestros alumnos adquieran un aprendizaje válido debemos
asegurarnos de que sepan respecto a la tarea…
A. ¿Qué se va a hacer?
B. ¿Por qué se va a hacer?
C. ¿Cómo se va a hacer?
6. La estrategia KPSI es muy útil para…
A. Representar los criterios de evaluación.
B. Integrar los objetivos de aprendizaje.
C. Anticipar y planificar el aprendizaje.
7. La herramienta que permite a los alumnos aprender a regular la planificación de
una tarea es…
A. El KPSI.
B. Diagrama V de Gowin.
C. Los diagramas conceptuales.
D. Tanto b como c son correctas.
8. La estrategia en la que los alumnos deben establecer relaciones entre lo que saben
y lo que observan es característica de…
A. El KPSI.
B. El diagrama V de Gowin.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.

14
9. La definición «un sistema de representación de la acción y de su resultado así
como de todos los pasos a seguir para ejecutarla» corresponde a…
A. KPSI.
C. La base de orientación.
10. Una forma de compartir los criterios de evaluación es…
A. Evaluar los trabajos de otros alumnos.
B. Realizar diarios de clase.
C. Realizar pactos de evaluación.

las Ciencias
Tema 4. Enfoques
pedagógicos en la
enseñanza de las ciencias

Índice
Ideas clave 3
4.1. Enfoques clásicos 3
4.2. Enseñanza basada en modelos 5
4.3. Perspectiva Ciencia-Tecnología-Sociedad 7
Test 12

3
Ideas clave
4.1. Enfoques clásicos
A continuación presentamos las características principales de cuatro tendencias del
profesorado que habitualmente nos encontramos dentro del aula (elaborado a partir
de Forlán, 1994 citado en Martín del Pozo, 2007):
 Enfoque tradicional.
 Enfoque natural.
 Enfoque científico.
 Enfoque constructivista.
Enfoque tradicional
Desde este punto de vista, el docente parte de la idea de que los alumnos no saben
nada del tema que se va a trabajar o bien que todos los conceptos previos que
manejan son erróneos. No se analizan los conocimientos previos de los alumnos, ni
se tienen en cuenta sus intereses y necesidades específicas, ya que es, con mucha
frecuencia, el libro de texto quién establece qué, cómo y cuándo se debe trabajar un
tema concreto en el aula. Además desde esta metodología se potencia el trabajo
individual frente al colaborativo, y se fomenta la homogenización de los
conocimientos.
Enfoque natural
En este caso el punto de partida son los intereses de los alumnos, sus necesidades y
su conocimiento del mundo que les rodea. Se trata de que el alumno, absoluto
protagonista, vaya descubriendo de forma espontánea la realidad bajo la que se
desenvuelve, con la colaboración de sus compañeros y guiado por el profesor. En este

4
enfoque predomina la improvisación y la flexibilidad, ya que son los intereses de los
alumnos quienes van guiado y dirigiendo el proceso de aprendizaje, motivo por el
que los objetivos relacionados con los contenidos se ven claramente desplazados por
los relacionados con las destrezas y las actitudes.
Enfoque científico
Frente a la improvisación que define al enfoque natural, en el enfoque científico, el
docente elabora una programación pormenorizada buscando dar respuesta de forma
exhaustiva a los objetivos que se proponen alcanzar durante el curso. De esta forma
se temporalizan rígidamente los contenidos, se diseñan actividades muy específicas
para alcanzar cada uno de dichos objetivos y se lleva a cabo una evaluación completa
mediante pruebas que tratan de ser totalmente objetivas. Desde este enfoque la
única manera de aprender ciencia es haciendo ciencia, por lo que los alumnos se
enfrentan directamente a experiencias que les permitan investigar y reconstruir los
principales descubrimientos científicos. De igual modo que hace un científico, se
pretende que el alumno se enfrente a sus mismos problemas y que encuentre
soluciones.
Enfoque constructivista
Al igual que en el enfoque natural, se busca que el alumno sea protagonista de su
propio proceso de aprendizaje dando respuesta a sus inquietudes y necesidades,
pero a diferencia de aquel la flexibilidad, y no la improvisación, es la característica
que define a la programación de aula; de tal forma que se trata de mantener un
equilibrio entre los objetivos relacionados con los contenidos, las destrezas y las
actitudes.
Este enfoque debe considerar las ideas previas de los alumnos, hacerlas aflorar y
utilizarlas, no como errores, sino como puntos de anclaje sobre los que construir
conocimiento válido y significativo.

5
Resumen de las características fundamentales de los principales enfoques docentes:
Tradicional Natural Científico Constructivista
Alumno receptor
pasivo de la
información
Alumno protagonista
del proceso de
aprendizaje
Alumno receptor
pasivo de la
información
Alumno protagonista del
proceso de aprendizaje
Profesor referencia
en el aula
Profesor apoyo en el
aula
Profesor referencia
en el aula
Profesor guía y orientador en
el aprendizaje
Metodología rígida
Metodología
improvisada
Metodología rígida Metodología flexible
Trabajo individual Trabajo cooperativo
Trabajo individual/
cooperativo
Trabajo individual/
cooperativo
Evaluación rígida
Calificación
Evaluación adaptable
No calificación
Evaluación rígida
Calificación
Evaluación adaptable
Retroalimenta el proceso de
enseñanza-aprendizaje
Tabla 1. Características principales de los enfoques docentes.
4.2. Enseñanza basada en modelos
En la actualidad nos encontramos situados en una enseñanza basada en modelos.
Esta estrategia de enseñanza rescata lo valioso de los diferentes enfoques explicados
en el apartado anterior con el objetivo de facilitar la transformación del
conocimiento puramente científico utilizado por los investigadores en un
conocimiento escolar que puedan manejar los niños. De esta forma la enseñanza
basada en modelos postula la existencia de dos tipos de representaciones diferentes
que aparecen en la mente de alumnos y profesores durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje: modelos mentales y modelos conceptuales.

6
Figura 1. Modelos mentales y conceptuales.
Los modelos mentales son representaciones de objetos, proceso, fenómenos… que
el individuo crea en su mente como resultado de sus experiencias, aprendizajes
previos, interacciones con su entorno… y que le permiten interpretar de forma
coherente la realidad bajo la que se desenvuelve.
Los modelos mentales se caracterizan (Norman, 1983, en Moreira, Greca y Rodríguez-
Palmero, 2002, p. 47):
 Los modelos mentales son incompletos.
 La habilidad de las personas para «ejecutar» sus modelos es muy limitada.
 Los modelos mentales son inestables: las personas olvidan detalles del sistema
modelado, en particular cuando esos detalles (o todo el sistema) no es utilizado
por un cierto período de tiempo.
 Los modelos mentales no tienen fronteras bien definidas: dispositivos y
operaciones similares son confundidos unos con otros.
 Los modelos mentales son «no-científicos»: reflejan las «supersticiones» y
creencias de las personas sobre el sistema físico.

7
 Los modelos mentales son parsimoniosos: frecuentemente las personas optan por
operaciones físicas adicionales en vez de una planificación mental que evitaría
dichas operaciones; las personas prefieren gastar más energía física a favor de
menor complejidad mental.
Si los modelos mentales son representaciones internas, conocimiento que va desde
fuera hacia dentro, los modelos conceptuales son representaciones externas que van
en sentido contrario: desde dentro hacia fuera. Los modelos conceptuales
constituyen representaciones idealizadas y homogéneas que comparte y acepta toda
la comunidad científica. Los científicos y los profesores también utilizan sus modelos
mentales para interpretar la realidad pero a la hora de explicar un concepto o aclarar
un proceso recurren a fórmulas, ecuaciones, leyes o demostraciones que forman
parte del modelo conceptual.
4.3. Perspectiva Ciencia-Tecnología-Sociedad
En la actualidad junto a la enseñanza basada en modelos se está imponiendo una
nueva metodología que facilita la enseñanza de las ciencias naturales. Se trata de la
perspectiva Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS).
El enfoque pedagógico CTS representa una orientación educativa innovadora que
trata de considerar a la ciencia como un fenómeno social, conectado con la aplicación
de la tecnología y contextualizado en nuestra vida diaria. Este enfoque ha avanzado
en las últimas décadas, y ha ganado protagonismo en las orientaciones de la
enseñanza en general y de las ciencias en particular. Se rompe con el esquema
tradicional de una ciencia centrada en aprender conceptos, leyes, teorías o principios
teóricos, para abrirse al entorno del mundo real. De este modo se produce la
democratización de la ciencia y el reconocimiento de la necesidad de la alfabetización
científica de la sociedad, permitiendo así la comprensión del mundo que nos rodea,
el disfrute de los avances de la sociedad con respeto y solidaridad y la participación

8
de los ciudadanos en la toma de decisiones y en la aportación de soluciones a
problemas locales y globales de nuestro tiempo. Pero para lograr esta alfabetización
científica son necesarias dos características en la enseñanza de los contenidos
científicos: contextualización y funcionalidad (Martín, 2002).
Se pretende incorporar a las clases de ciencias problemas socio-científicos y hacer
que estos sean el eje de la actividad educativa en las ciencias naturales (Sadler y
Zeidler, 2009). Esto supone estudiar los conflictos de manera integral, teniendo en
cuenta los aspectos sociales, económicos, culturales, ambientales, éticos… y que los
estudiantes se enfrenten a estos problemas, formulen opiniones y tomen decisiones.
Este nuevo enfoque permite:
 El acercamiento de la enseñanza a los intereses de los estudiantes. Facilitando las
conexiones entre los conocimientos científicos y tecnológicos, sus relaciones y
diferencias, y permitiendo el planteamiento de situaciones problemáticas que
requieren la aplicación de leyes y principios teóricos.
 Facilitar al alumnado una imagen del trabajo de los científicos más acorde con la
realidad actual, así como el aprendizaje de aspectos metodológicos relacionados
con el trabajo científico (el razonamiento lógico, diseño de actividades, realización
de mediciones, elaboración de informes…) además de la inmersión del alumnado
en la cultura científica.
 Motivar a los estudiantes, aportando contenidos científicos contextualizados y
más funcionales para su aprendizaje. Se asume de este modo el aprendizaje de las
ciencias será más atractivo y significativo para los alumnos, ya que participan de
forma activa en las investigaciones científicas.
 Atraer más estudiantes hacia las actividades científicas, ya que al mejorar la
comprensión de los impactos sociales de la ciencia y tecnología se da una visión

9
de la ciencia ligada al contexto social y a las circunstancias sociales e históricas en
la que se desarrolla.
 Desarrollar la actitud crítica de los estudiantes hacia las situaciones analizadas y la
solución de problemas de la vida práctica, de modo que los alumnos pueden
valorar responsablemente su conducta en el entorno que los rodea.

10
Martín, M. J. (2002). Enseñanza de las ciencias ¿Para qué? Revista electrónica de
enseñanza de las ciencias (REEC), 1(2).
Martín del Pozo, M. (2007). Aprender para enseñar ciencias en Primaria. Sevilla: Díada
Editora.
Moreira, M. A., Greca, I. M. y Rodríguez-Palmero, M. L. (2002). Modelos mentales y
modelos conceptuales en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 2(3), pp. 37-57.
Sadler, T. D. y Zeidler, D. L. (2009). Scientific Literacy, PISA, and Socioscientific
Discourse: Assessment for Progressive Aims of Science Education. Journal of Research
in Science Teaching, 46(8), 909-921.

Asignatura 1. Tema 4. Recursos de apoyo
11
Recursos de apoyo
Web del maestro
Webdelmaestro. [Página web]. Disponible en: http://webdelmaestro.com/
En esta web dispondremos de múltiples recursos para trabajar en el aula de primaria.
Los recursos están ordenados por ciclos y materias.

12
Test
A. Asimilar conceptos.
B. Adquirir habilidades.
C. Adquirir autonomía en su aprendizaje.
A. Alcanzar una competencia social.
B. Alcanzar un aprendizaje significativo.
C. Adquirir la competencia de aprender a aprender.
3. Los aspectos que intervienen en una correcta regulación del propio aprendizaje
del alumno son…
A. Los objetivos de aprendizaje.
B. La planificación del aprendizaje.
C. La representación de los criterios de evaluación.
4. Cuando los niños realizan adecuadamente la tarea que les ha sido encomendada…
A. No podemos estar seguros de que hayan integrado correctamente los
objetivos.
B. Podemos estar seguros de que han integrado los objetivos.
C. Podemos afirmar que comprenden los criterios de evaluación.
D. Todas las afirmaciones anteriores son incorrectas.

13
5. Si queremos que nuestros alumnos adquieran un aprendizaje válido debemos
asegurarnos de que sepan respecto a la tarea…
A. ¿Qué se va a hacer?
B. ¿Por qué se va a hacer?
C. ¿Cómo se va a hacer?
6. La estrategia KPSI es muy útil para…
A. Representar los criterios de evaluación.
B. Integrar los objetivos de aprendizaje.
C. Anticipar y planificar el aprendizaje.
7. La herramienta que permite a los alumnos aprender a regular la planificación de
una tarea es…
A. El KPSI.
B. Diagrama V de Gowin.
D. Tanto b como c son correctas.
8. La estrategia en la que los alumnos deben establecer relaciones entre lo que saben
y lo que observan es característica de…
A. El KPSI.

14
9. La definición «un sistema de representación de la acción y de su resultado así
como de todos los pasos a seguir para ejecutarla» corresponde a…
A. KPSI.
C. La base de orientación.
10. Una forma de compartir los criterios de evaluación es…
A. Evaluar los trabajos de otros alumnos.
B. Realizar diarios de clase.
C. Realizar pactos de evaluación.

las Ciencias
Tema 1. Construcción del
conocimiento
Asignatura 2: Didáctica de las Matemáticas

Índice
Ideas clave 3
1.1. La matemática como elemento de cultura 3
1.2. Modelos de aprendizaje en matemáticas 5
1.3. Teoría de situaciones didácticas 8
1.4. Errores y obstáculos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas 10
Test 16

3
Ideas clave
1.1. La matemática como elemento de cultura
La matemática ha estado presente, de manera más o menos destacada, desde el
principio de los tiempos y nos ha sido necesaria para desarrollar procesos y
actividades, tanto simples como complejas, a lo largo de nuestra vida.
La matemática es mucho más que la aritmética, el álgebra, la geometría, la
estadística, etc., es una manera de pensar que se utiliza para resolver diversos
problemas que se nos plantean en nuestra vida cotidiana, un modo de razonar, es un
campo de exploración, investigación e invención en el cual se descubren nuevas ideas
cada día.
Desde el mismo momento en que nos levantamos y comenzamos con nuestras tareas
diarias, hacemos uso de la matemática sin darnos apenas cuenta: calculamos el
tiempo para ir desde casa a clase o al trabajo barajando las posibilidades del
transporte que podemos tomar y esté a nuestro alcance para llegar en el menor
tiempo posible y a la hora prevista; paseando por la ciudad en la que vivimos
apreciando constantemente figuras geométricas diferentes y relaciones numéricas,
así como cuando resolvemos situaciones problemáticas que se nos presentan en el
entorno personal, social y laboral.
Es curioso constatar, en el estudio de las ciencias, el caso especial de las matemáticas,
la cual evolucionó de forma destacada en los principios de la historia, quizá porque
se basa en una capacidad innata del ser humano que es la capacidad de imaginar. El
hombre empezó a hacer matemáticas ante la necesidad de simbolizar y
esquematizar, es decir, que la matemática se ha utilizado como herramienta para
modelizar la realidad y comprenderla mejor.

Didáctica de las Matemáticas
4
A lo largo de la historia ha sido utilizada con distintos objetivos. Se ha utilizado como
instrumento de predicción y medida en culturas primitivas; como herramienta en el
campo de la astronomía y otras ciencias, y creación de arte y belleza desde el
Renacimiento; se ha utilizado como instrumento para el desarrollo del pensamiento
y evolución científica condicionando la situación social y cultural de cada época. Todo
esto hace que el definir qué es la matemática no sea sencillo.
Todo esto pone de manifiesto la necesidad que tiene el ser humano de poseer una
cultura matemática básica que se debe adquirir a lo largo de toda la vida, y muy
destacadamente en etapa escolar.
Platón expuso buenas razones para considerar como primeras las enseñanzas del cálculo
y la geometría, observando que «ningún arte y ningún conocimiento pueden prescindir
de la ciencia de los números y que hay una diferencia absoluta entre el que es versado
en geometría y el que no lo es». También señala motivos trascendentales para enseñar
la matemática, como atraer el alma hacia la verdad. Con lo cual deja clara la necesidad
de poseer cierta cultura matemática.
Luis A. Santaló afirma que la enseñanza de la matemática debe seguir prescrita para
todos, tanto para los creadores en el mundo de las ideas o en la esfera tecnológica,
como para el hombre de a pie, que sin ser creador necesita el conocimiento
matemático para su actuación en cualquier campo de su vida y así, en definitiva,
poder comprender el mundo que le rodea.
Por todos estos motivos es necesario que la transmisión de la matemática y sus
conocimientos comiencen en la escuela y estén al alcance de todos. El deseo que se
tiene de que todo ciudadano posea una cultura general incluye que parte de dicha
cultura sea matemática. Porque como afirma Santaló se enseña para el bien, para la
verdad y para conocer y comprender el universo y la matemática es pieza
fundamental en ello.

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