Conjunto de pósteres correspondientes a los comunicados presentados en el I Congreso Internacional online sobre el Uso de las TIC en la sociedad, la educación y la educación. Categoría Sociedad

2. Basilio Cantalapiedra Nieto
Comunicación Audiovisual
Universidad de Burgos
C/Parralillos s/n, 09001 Burgos
bcantalapiedra@ubu.es
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
DESARROLLODESARROLLO
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
REFERENCIASREFERENCIAS
El cotidiano uso actual de dispositivos móviles, provoca la fácil generación de contenidos audiovisuales entre usuarios de edades muy diversas.
De esta forma asumen intuitivamente el papel de prosumidores. Muchos de ellos forman parte del alumnado de las instituciones educativas. De
ahí la utilidad de la realización de prácticas que amorticen el rol prosumidor, redirigiendo esta actividad hacia la docencia impartida en todo tipo
de asignaturas. Sin embargo, el exceso de familiaridad con el instrumento, puede generar la incorrecta presunción de su buen uso.
Por ello la aplicación del know-how propio de la producción audiovisual profesional, se erige como instrumento formativo esencial para alfabetizar
audiovisualmente al alumnado, no solo como consumidores sino también como potenciales productores de contenidos. Esta propuesta pretende
mostrar cómo la implementación de técnicas procedentes del mundo profesional refuerza el desarrollo de las competencias y el cumplimiento de
los objetivos que debe alcanzar el alumnado.
El proceso que comienza en la producción del metraje tiene su lógico final cuando es puesto al alcance de un potencial espectador. La relación
entre quien produce y quien ve lo producido ha ido cambiando por la evolución técnica, no solo en cine y televisión, dándose el paso más
importante cuando el usuario del dispositivo móvil ha pasado de mero consumidor a productor de contenidos, aglutinando incluso los tres
eslabones sectoriales, producción, distribución y exhibición. Se ha convertido en prosumidor, vocablo introducido formalmente por Toffler. Los
prosumidores, y entre ellos el alumnado para quien se dirige esta propuesta, debe poseer los conocimientos necesarios para acometer la
producción comprendiendo sus restricciones. El audiovisual es percibido como un todo que difiere del proceso de producción real. Esto debe
vencerse, si se asume el rol productor, fragmentándolo con estrategias profesionales que son útiles para desarrollar competencias docentes.
Tres grandes ejes articulan la disección: los conceptos de producción, distribución y exhibición audiovisual, la organización departamental del
trabajo en equipo, y la periodización del proyecto en las fases de preproducción, grabación y postproducción. El primero haría comprender las
especificidades de cada subsector, el segundo incentiva el desarrollo de una práctica colaborativa, mientras el tercer eje aborda la estratificación
temporal de cada proyecto concreto apostando por el desarrollo de un trabajo con objetivos parciales a alcanzar. La generación de un producto
no debe ser un fin en sí mismo, sino la consecuencia de un trabajo articulado a lo largo de estos ejes. La traslación del modelo profesional al
docente se corresponde con el desarrollo de las competencias que afrontan el problema del conocimiento propio de la asignatura así como la
capacitación para la labor de documentación, el fomento del espíritu crítico, o el desarrollo del trabajo en equipo y organización del mismo. En
este sentido, la confección durante la preproducción del plan de rodaje, como documento que disecciona las secuencias del guion como un puzle
a reorganizar buscando la eficiencia espacio-temporal, desarrolla las competencias que estimulen la planificación. La grabación afronta la
producción real del contenido. Finalmente, la postproducción genera una fase de trabajo más reflexiva, aunque no carente de una permanente
toma de decisiones. Las tres fases trasladan tanto el proceso de documentación inicial, aquel en el que se confecciona el trabajo propuesto, así
como la reflexión sobre el resultado y los procesos desempeñados. Con el visionado del producto final puede procederse a un análisis del
mismo.
La familiaridad y habitualidad con la que se usan los dispositivos móviles en nuestra sociedad, asumiendo el rol prosumidor usuarios de todas las
edades, debe aprovecharse por el colectivo docente como medio para acometer los objetivos planteados en cada asignatura, colaborando así en
el desempeño de las competencias previstas en las guías docentes.
Para ello la implementación de técnicas desarrolladas en la producción audiovisual profesional, no sólo posibilitará una mejor factura del trabajo
final, sino sobre todo un aprovechamiento de las mismas para un más eficaz desarrollo de la docencia en cuanto a los objetivos y las
competencias previstas.
En este sentido la disección del proceso de producción audiovisual facilita las vías para la estructuración de la práctica prosumidora con vistas a
la docencia. Tres grandes ejes articulan este proceso, partiendo de la división sectorial en producción, distribución y exhibición, pasando por los
departamentos que componen un equipo, para acabar en la periodización del proyecto en las fases de preproducción, grabación y
postproducción.
-Alberich Pascual, J. y Roig Telo, A. (2005) (Coord.) Comunicación audiovisual digital. Nuevos medios, nuevos usos, nuevas formas. Barcelona: Editorial UOC.
-Bermejo Berros, J. (2005). Narrativa audiovisual. Investigación y aplicaciones. Madrid: Pirámide.
-Cabezón, L.A. y Gómez Urdá, F.G. (2004). La producción cinematográfica. Madrid: Cátedra.
-Martínez Suárez, Y. y Salvador Agra, S. (2014). El produser como producción de usuarios: más allá de wreaders y de prosumers. Razón y palabra, 86. Comunicación y ciudadanía.
http://www.razonypalabra.org.mx
-Mercader, A. y Suárez, R. (eds.). (2013). Puntos de encuentro en la iconosfera. Interacciones en el audiovisual. Barcelona.: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.
-Scolari, C. A. (2013). Narrativas transmedia. Cuando todos los medios cuentan. Barcelona: Centro Libros PAPF.
-Toffler, A. (1980). La tercera ola. Barcelona: Plaza & Janes.

3. Ana Mª Sánchez, Karina Pernías, Mª Cruz Arenas, Sonia Pinteño y Mª Carmen Hita
Unidad técnica de tecnología y ensayos
AIJU, Instituto Tecnológico de producto infantil y ocio.
e-mail: carmenhita@aiju.info
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
DESARROLLODESARROLLO
CONCLUSIONESCONCLUSIONES
REFERENCIASREFERENCIAS
SCREENRISK es un trabajo de investigación enmarcado en el ámbito de la prevención de posibles enfermedades y lesiones en la infancia, en
niños de entre 2-6 años, derivadas de la utilización de las TIC. Los smartphones y tabletas, aun no estando destinados a un público infantil, se han
convertido en juguetes habituales y de gran atractivo para los más pequeños por el carácter lúdico de las apps infantiles.
No hay duda que los niños pequeños hacen uso de la tecnología móvil y hoy en día entran en contacto con tabletas, smartphones y demás
aparataje basado en tecnología TIC a edades muy tempranas. Estos dispositivos están evaluados para adultos, por lo tanto, si van a ser usados
por niños se requiere un enfoque nuevo de la seguridad del producto que aborde los riesgos de los mismos como “juguete”, porque el niño juega y
se entretiene con estos dispositivos, aunque no se trate de juguetes ni estén destinados a ellos.
• Guía de actuación y recomendaciones para empresas:
1. Los dispositivos tienen que cumplir la norma EN
6115:2005+A2:2011+A11:2012+A12:2015, en la cual se mide
Láser y diodos emisores de luz en los juguetes deben ser de clase
1 según norma IEC 60825-1.
2. Los dispositivos deben cumplir los ensayos que recogidos en la
norma europea UNE-EN 71-1:2015. “Seguridad de los juguetes.
Parte 1: propiedades físicas y mecánicas”. En concreto en los
apartados: 8.3. Ensayo de torsión, 8.4. Ensayo de tracción, 8.5.
Ensayo de caída, 8.7. Ensayo de impacto, 8.8. Ensayo de
compresión, apdo. a) 4.25 no debe generar elemento alguno,
8.11. Acuidad de bordes, 8.12. Acuidad de puntas y 8.28. Acústica.
3. Asegurar que el niño no pueda acceder al interior del artículo, ni
al compartimento de las pilas y/o batería, que el sellado del
aparato en estos puntos para sea lo suficientemente robusto para
que un niño no pueda abrirlo.
[1] Brown, A. (2011). Media Use by Children Younger Than 2 Years. Pediatrics, 128(5), 1040-1045.
[2] C., Leslie J. and Dora, W. A. (2010). Tablet Computer for Young Children? Exploring Its Viability for Early Childhood. Education JRTE, 43(1), 75–98.
[3] Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Berk, L. E., & Singer, D. (2009). A mandate for playful learning in preschool: Applying the scientific evidence. New York, NY:
Oxford University Press.
[4] Kaiser Family Foundation (2005). “Zero to six. Electronic media in the lives of infants, toddlers and preschoolers”. American Behavioral Scientist, 48(5), 501-504.
[5] Livingstone, S. and Haddon, L. (2009). EU Kids Online: Final report. LSE, London: EU Kids Online. (EC Safer Internet Plus Programme, Deliverable D6.5).
[6] Safer Internet Programme, Eurobarometer (2008). Towards a safer use of the Internet for children in the EU – A parents’ perspective, Eurobarometer,
European Commission, Brussels, p. 13.
[7] Strasburger, V.C., B.Jordan, A. and Donnerstein, Ed. (2010). Health Effects of Media on Children and Adolescents. Pediatrics, 125; 756-767.
• Pautas básicas generales para el uso por menores de las TIC de
manera más segura y saludable:
1. El uso recomendado de las TIC en niños de entre 2-6 años es treinta
minutos cada medio día en el colegio/guardería, y una hora en casa. No
más de dos horas totales.
2. Normas de uso claras de los dispositivos digitales. Colocar el dispositivo
en un lugar común para controlar su uso y el tiempo que dedican a ello.
3. Recomendable que los padres sepan usar las TIC y entender cómo
utilizan sus hijos las mismas. Facilitando así compartir contenidos y jugar
con ellos, siempre buscando su beneficio.
4. Comprobar que esquinas y bordes no corten ni pinchen, no sólo al
estrenar el dispositivo sino cada vez que se vaya a usar.
5. Revisar los apartados que alojan pilas y/o baterías, así como que el
dispositivo completo esté bien cerrado antes de cada uso.
6. Observar que el dispositivo no desprenda piezas pequeñas y que tras un
golpe o caída se puedan generar.
7. Vigilar posturas insanas sobre todo en el uso de dispositivos portátiles.
9. Tener en cuenta que el diseño no se ajusta a la anatomía del niño lo que
hace difícil su uso por parte del menor.
En este trabajo de investigación se evaluó las propiedades del producto que pueden causar una lesión al niño tanto a nivel físico como
psicológico y conductual. Los riesgos objeto de estudio fueron:
La evaluación de riesgos físicos fue realizada por
cuantificación mediante ensayos de laboratorio de los
dispositivos TIC más habituales con las aplicaciones
infantiles más usadas.
Ensayos realizados en laboratorio según Normas
aplicables a dichos riesgos físicos:
Según la norma UNE-EN 71-1:2015 “Seguridad de los
juguetes. Parte 1: propiedades físicas y mecánicas”, los
ensayos que se realizaron fueron:
8.3. Ensayo de torsión. 8.4. Ensayo de tracción.
8.5. Ensayo de caída. 8.7. Ensayo de impacto.
8.8. Ensayo de compresión, apdo. a) 4.25 no debe generar
elemento alguno. 8.11. Acuidad de bordes.
8.12. Acuidad de puntas. 8.28. Acústica.
Según la norma UNE-EN 62115:2006/IS1:2011. ANEXO E.
“Juguetes eléctricos. Seguridad”, los ensayos a realizar
son: Verificación de la potencia de emisión de láser y
diodos LED.
La metodología seguida para la determinación de los factores de riesgo
comportamentales y psicológicos fue:
1. Contactar con los centros educativos y/o familias, solicitar los permisos
necesarios.
2. Realizar una entrevista con alguna figura relevante para el niño/a (p.ej. Tutor)
para completar el cuestionario de evaluación de riesgos comportamentales
asociados al uso de las TIC.
3. Realizar un debate con padres y/o tutores participantes aplicando la metodología
del panel de experto.