Articulo interesante en el que se hace un analisis muy profundo.

1. “Vygotskiy como filósofo de la ciencia”: Rene van der
Veer, Jaan Valsiner
20/02/2015 Deja un comentario Go to comments
Introducción
El psicólogo soviético Liev Vygotskiy (1896-1934) ahora es generalmente aceptado
como una figura importante de la historia de la psicología. Algunas de sus obras han
sido traducidas a muchas lenguas y sus ideas han inspirado a pensadores como Jerome
Bruner (1985), Stephen Toulmin (1978) y Román Yakobsón (1985). Publicó artículos y
libros sobre diversos temas como esquizofrenia, pensamiento y lenguaje, pruebas de
inteligencia, y niños con deficiencias (Van der Veer, 1985). Es menos sabido, sin
embargo, que también fue un metodólogo en el sentido ruso de la palabra, que es
alguien que analiza supuestos básicos y conceptos de varias corrientes psicológicas y de
la psicología en general. Un metodólogo así debe ser tanto un conocedor de la historia
de la psicología como un filósofo de la ciencia. Vygotskiy combinó esas cualidades y
estamos convencidos que su importancia para la psicología radica precisamente en su
trabajo metodológico. Es la forma como Vygotskiy abordó los viejos problemas de la
psicología, tales como el problema natura-nurtura y el problema cuerpo-mente, lo que le
convierten en el psicólogo más importante del siglo veinte.
El primer informe más o menos completo de las ideas metodológicas de Vygotskiy
puede ser hallado en el ensayo “El sentido histórico de la crisis psicológica” (Vygotsky,
1927/1982). En este artículo Vygotskiy analizó las corrientes psicológicas de su tiempo,
rastreó hasta qué punto son compatibles o incompatibles, y trató de hallar material para
una futura metodología. A medida que Vygotskiy se ocupa de los problemas de la
práctica psicológica, de la historia de las ideas científicas, de problemas
epistemológicos y del dualismo en las ciencias sociales; los contornos de su propia

2. postura con respecto a los problemas filosóficos y epistemológicos devienen
progresivamente claros.
Un segundo estudio de significado especial para la evaluación del Vygotskiy
metodólogo es el ensayo inconcluso titulado “La teoría de las emociones. Una
investigación histórico-psicológica” (Vygotsky, 1933/1984). Este trabajo, que nunca fue
publicado en vida de Vygotskiy y del cual hasta ahora solo se conocen dos resúmenes
(Vygotsky, 1968,1970), se concentra en la teoría de James-Lange sobre las emociones y
sus raíces en la historia del pensamiento occidental. Así es que tiene un alcance más
limitado que el ensayo de 1927, pero ejemplifica el interés de por vida de Vygotskiy por
los problemas del dualismo en psicología. En este artículo nos concentraremos en el
ensayo del sentido histórico de la crisis psicológica.
Crisis en psicología
El ensayo de 1927 es en realidad una obra bastante compleja en la cual Vygotskiy
enfrenta muchos problemas de la psicología clásica y contemporánea. En su
introducción Vygotskiy llama la atención sobre el desafortunado estado de las cosas en
psicología. Las muchas y diversas corrientes y sub corrientes de la psicología producen
un montón de hechos, pero lo que hace falta es una psicología general. Carecemos de
una sub disciplina de la psicología (en estos días podríamos llamarla psicología teórica)
que plantee las preguntas importantes, que generalice los hallazgos de las diferentes sub
disciplinas y escuelas. No necesitamos nuevos hallazgos, dice Vygotskiy, lo que
necesitamos son conceptos o vías para interpretar los hechos reunidos.
La necesidad de tal marco general de conceptos y una forma de ver lo hechos puede ser
demostrada por el estudio de la historia de la psicología. En particular es instructivo el
estudio del descubrimiento científico y su diseminación. Vygotskiy dio un bosquejo
general de las vicisitudes de los descubrimientos científicos en la historia de la
psicología. Con este análisis él deseaba mostrar que la psicología en apariencia tiene
una urgente necesidad de aclarar los principios y conceptos generales. Cada
descubrimiento, si es posible, es declarado como principio explicativo (ver Kozulin,
1984).
En la siguiente parte del ensayo Vygotskiy intentó mostrar que la diferencia entre
psicología general (teórica) y psicología empírica es gradual. La idea de Binswanger
que la psicología general debía confinarse a los conceptos lógicos, abstractos, fue
criticada por Vygotskiy. Al hacerlo formuló varias declaraciones epistemológicas
interesantes.
Epistemología
Vygotskiy discutió que la postura de Binswanger era insostenible porque cada concepto,
aunque abstracto, a fin de cuentas se refiere a la realidad. No importa si nos ocupamos
de conceptos matemáticos o filosóficos, todos ellos en el fondo se refieren a la realidad
concreta, empírica. Aquí se estaba apoyando en Engels (1925/1978, p. 530) quien había
considerado todas las creaciones e imaginaciones libres del espíritu humano (“freien
Schöpfungen und Imaginationen des Menschengeistes”) como una imposibilidad
absoluta. Las llamadas creaciones e imaginaciones libres más bien están inspiradas en la
realidad concreta. Sin embargo, aunque el pensamiento más abstracto contiene

3. elementos de la realidad concreta, también es cierto que cada hecho científico incluye
por igual una primera abstracción. No hay en lo absoluto ideas abstractas sin una base
material así como no hay en lo absoluto hechos concretos empíricos sin un germen de
abstracción. Vygotskiy discutía que este estado de cosas a menudo es ignorado por los
psicólogos quienes tratan seguir el modelo de las ciencias naturales porque ahí uno
puede hallar un registro directo y objetivo de los hechos. En su opinión estos psicólogos
suscriben una concepción de las ciencias naturales totalmente falsa. Las ciencias
naturales solo en apariencia son de naturaleza puramente empírica. Una razón de esto es
que hacemos una selección de la corriente de la experiencia y otra es que los hechos
científicos son presentados en forma verbal o simbólica. Con respecto al primer punto
Vygotskiy declara que el ojo humano es, naturalmente, un órgano selectivo. Lo mismo
ocurre con nuestro equipo científico el que, también, solo puede registrar una parte de la
realidad y de una forma específica (Vygotsky, 1927/1982, p. 348). Con respecto al
segundo punto Vygotskiy notó lo siguiente. Describimos los hallazgos científicos con el
lenguaje. Sin embargo, al hacerlo, de modo inevitable introducimos las abstracciones.
Cada observación llamada puramente empírica es una mezcla de percepción y
pensamiento. No hay modo de separar nuestro conocimiento conceptual expresado en el
lenguaje, de nuestras percepciones. Esta línea de pensamiento lleva a Vygotskiy a la
tesis que en la empresa científica “al principio fue la palabra” y que la palabra es teoría
o ciencia en forma embrionaria (Vygotsky, 1927/1982, p. 358).
Con estas observaciones
Vygotskiy abre así un ataque frontal a la idea que las ciencias naturales (y la ciencia en
general) proceden mediante la recopilación directa de hechos a-teóricos. Aquí de nuevo
se refiere a Engels en la “Dialektik der Natur” (Engels, 1925/1978, p. 346; p. 475; p.
506). Su énfasis en el papel de la palabra como tal, sin embargo, también se relaciona
claramente con su bagaje lingüístico y en especial con la obra de Potiebnyá (ver Van der
Veer, 1985; Potebnja, 1922). Lo que también jugó un papel crucial en el desarrollo de la
crisis psicológica, de acuerdo con Vygotskiy, es el “dogma de la experiencia directa”.
Tanto en la corriente objetiva como en la subjetiva de la psicología la experiencia
directa fue destacada. En la psicología subjetiva uno toma la experiencia de la
introspección como punto de partida de las teorías. En el conductismo vemos una
limitación para el registro directo de los hechos externos, observables. En ambos casos
no rebasamos las limitaciones del momento. Vygotskiy declaraba que en psicología
debemos romper esta experiencia directa mediante la interpretación. Esto, por supuesto,
sucede en todas la ciencias (por una razón, porque no podemos evitar las
interpretaciones; ver más arriba). Por lo que se refiere a este punto Vygotskiy no ve

4. ninguna diferencia principal entre psicología, estudio de la historia o ciencias naturales.
En ninguna de esas ramas de la ciencia uno se detiene en los hechos directos, sino que
los interpreta y los extrapola al pasado y al futuro. Esta emancipación de nuestros
órganos de los sentidos no solo es una necesidad para la ciencia psicológica, decía
Vygotskiy, es la liberación y el salto vitale de la psicología (Vygotsky, 1927/1982, p.
349). Podemos concluir que el procedimiento del registro-inducción es considerado por
Vygotskiy como una ficción. Ni en ciencias naturales ni en psicología nos encontramos
con este procedimiento. En todas las ciencias nos encontramos con la interpretación, el
análisis y la reconstrucción de los hallazgos.
Estas ideas epistemológicas dan una sorpresiva impresión moderna. De hecho
Vygotskiy parece anticipar algunos de los argumentos usados por los filósofos post-
positivistas de la ciencia como Popper, Kühn, Lakatos, Hanson y Feyerabend. Al mismo
tiempo que Carnap cum suis desarrolló el positivismo lógico, sus conjeturas fueron
socavadas a unos cuantos miles de millas de distancia. Parte de la explicación de este
hecho debe ser buscado en el clima filosófico general de la Unión Soviética de esos
días. Boeselager (1975), en su estudio sobre las críticas soviéticas al (neo) positivismo
ha dicho que fue Lenin quien enfatizó el papel de la teoría en la concepción soviética de
la ciencia. Es un hecho paradójico que también fue Lenin, quien destacó la importancia
de la práctica. Esta combinación única de teoría y práctica se refleja claramente en las
obras metodológicas de Vygotskiy (ver el siguiente párrafo).
Tenemos aquí un claro ejemplo del arraigo socio-cultural del pensamiento científico
social (Valsiner, 1986). Han sido las tesis de Lenin, en particular su énfasis en la teoría
y su condena al empirismo (Boeselager, 1975, p. 38) las que formaron las bases del
desarrollo diferente de la filosofía soviética de las ciencias en comparación con el (neo)
positivismo.
El papel de la ‘praxis’
La razón principal de la crisis en psicología, decía Vygotskiy, es el desarrollo de la
psicología aplicada. En épocas anteriores la psicología académica veía con desprecio a
la psicología aplicada. La aplicación del conocimiento era una suerte de sub producto,
una ganancia fortuita, algo indigno de un estudio serio. Vygotskiy en su tiempo vio un
cambio radical de esta situación. Las crecientes ramas de la psicología aplicada como la
psicoterapia, las pruebas de inteligencia y el asesoramiento educativo, forzaron a los
investigadores a ser explícitos en sus conjeturas y pensar en sus conceptos teóricos. Esto
significaba para Vygotskiy que la ‘praxis’ (práctica) había tomado el papel de líder en la
ciencia. En épocas anteriores, le aplicación del conocimiento caía fuera del campo de la
ciencia. El éxito de la insuficiencia o la aplicación no tenía influencia alguna en la teoría
científica (Vygotsky, 1927/1982, p. 387). El crecimiento de la psicología aplicada
cambió esta situación. La práctica había devenido el nuevo criterio de verdad de la
teoría. Por esto es que Vygotskiy la consideraba de suma importancia para desarrollar
un método para la ciencia aplicada. La combinación de investigación aplicada y un buen
método fue una de las demandas que debía ser cumplida antes de que fuera posible una
solución a la crisis de la psicología. Vygotskiy: “Por insignificante que sea el valor
práctico y teórico de la escala de Binet o de otras pruebas psicotécnicas, por mala que
sea la prueba en sí misma, como idea, como principio metodológico; como una
perspectiva es mucho. Las contradicciones más complejas de la metodología
psicológica son llevadas al campo de la práctica y solo ahí pueden ser resueltas. Aquí el

5. conflicto deja de ser infructuoso, llega a un final… Es por eso que la práctica transforma
toda la metodología científica” (Vygotsky, 1927/1982, p. 388).
Vygotskiy estaba convencido que la práctica, al ser un árbitro imparcial, no permitiría
más de un ganador pero podría seleccionar la única y verdadera teoría. No podemos
usar la filosofía de Husserl para seleccionar conductores de tranvías, decía Vygotskiy. Y
por último, desde luego, el criterio de la aplicación práctica debía llevar al triunfo de la
psicología causal, material y dialéctica.
Esto nos lleva a uno de los temas principales del ensayo de Vygotskiy, el de la
bifurcación de la psicología en una psicología objetiva, causal, y por otro lado una
psicología subjetiva, hermenéutica.
La bifurcación de la psicología
En el segundo párrafo de este artículo nos referimos a las muchas corrientes y escuelas
diferentes en psicología. En los años veintes la psicología conoció, entre otras cosas, la
reflejología, la reactología, el psicoanálisis, la psicología Gestalt, el personalismo y el
conductismo. Al seguir a otros investigadores Vygotskiy estableció que estas corrientes
podrían ser divididas en dos grupos, cada uno con su propia concepción de la ciencia y
enfoque metodológico. Por un lado había una psicología causal, explicativa y, por el
otro una psicología descriptiva. El primer tipo de psicólogos propagó la psicología
como Naturwissenschaft y deseaban ser científicos en el sentido de las ciencias
naturales. Trataban explicar y predecir la conducta humana. El segundo tipo de
psicólogos consideraba la psicología como Geisteswissenschaft y buscaban entender o
describir los procesos psicológicos humanos. Negaban la posibilidad del enfoque de la
ciencia natural para los procesos psicológicos superiores, arguyendo que solo
empáticamente podemos entender esos procesos. Algunos representantes de la
psicología descriptiva, sin embargo, admitían la posibilidad de una explicación
científica natural, causal de algún proceso psicológico inferior, simple. Al mismo
tiempo, muchos adherentes al enfoque de la ciencia natural se resistían a estudiar los
procesos psicológicos superiores. En su opinión había dificultades para investigarlos o
hasta eran inexistentes (de acuerdo con Vygotskiy ellos eran víctimas de sus prejuicios
empiristas, ver párrafo 3). En este sentido evolucionó la siguiente división del trabajo en
psicología: la ciencia psicológica natural, causal, estudió los procesos inferiores (por ej.
tiempo de reacción), y la psicología descriptiva estudió los procesos superiores (por ej.
solución de problemas). Esta era una situación demasiado insatisfactoria de acuerdo con
Vygotskiy, quien declaró que no deberíamos abandonar los procesos superiores a la
psicología descriptiva, también ellos debían ser explicados. Por consecuencia, en su
ensayo de 1927 él optó por una psicología inspirada en las ciencias naturales. La
psicología tenía que aplicar este abordaje incluso a los procesos superiores (Vygotsky
1927/1982, p. 417). La elección de Vygotskiy fue hecha sobre bases metodológicas:
prefirió la psicología objetiva, causal, por sus métodos superiores, pero él pensó que los
psicólogos descriptivos tenían razón al enfatizar los procesos psicológicos superiores.
Sin embargo en el fondo de su análisis de las diferentes escuelas y corrientes en
psicología estaba también la noción de Lenin de “partiynost'” (partidismo). Un aspecto
de esta noción era que en filosofía de la ciencia solo eran posibles dos posturas a final
de cuentas. O materialista o idealista (Boeselager, 1975, p. 30). No hay posición
intermedia. Este es una de las razones por las que Vygotskiy trató reducir todas las
corrientes psicológicas de su tiempo a esas dos posturas extremas al afirmar que no

6. había una tercera posibilidad. Lo que él defendía era un materialismo dialectico que
pudiera extender su territorio en detrimento del idealismo. Concluimos que Vygotskiy
aceptó la distinción entre procesos psicológicos superiores e inferiores y que buscó
explicar ambos tipos de procesos de esta forma.
En sus últimas obras también trató demostrar que la bifurcación de la psicología es un
legado del dualismo de Descartes (Vygotsky 1933/1984). La distinción de Descartes es
entre un cuerpo determinado mecánicamente, y un alma libre, indeterminada, que aún se
cierne sobre la ciencia psicológica (cf. Kendler, 1981). Vygotskiy volteó hacia las obras
del contemporáneo de Descartes, Spinoza para hallar una posible solución a esta infeliz
división de la psicología (Van der Veer, 1986 b). Desafortunadamente no desarrolló esta
idea en un programa de plena madurez.
En sus últimas obras Vygotskiy también desarrolló su teoría histórico-cultural para tener
en cuenta la distinción entre procesos superiores e inferiores (Van der Veer, 1985; Van
der Veer & Van Ijzendoorn, 1985). Dejó claro entonces que se refería al punto de vista
genético como el concepto clave para superar la bifurcación de la psicología. El quid del
determinismo histórico-social de Vygotskiy es ahora demostrar cómo el niño incorpora
las herramientas culturales mediante el lenguaje, y cómo los procesos psicológicos
afectivos y cognitivos están, por lo tanto, determinados en última instancia por su medio
ambiente socio-cultural (Van der Veer, 1986 a).
Conclusiones
Hemos discutido varios de los temas principales del estudio de Vygotskiy y mostrado
algunos de sus antecedentes. Por fortuna cada vez queda más claro que Vygotskiy lidió
con algunos de los problemas de la psicología más significativos. Su oposición a un
enfoque caprichoso y su petición de una psicología teórica todavía merecen ser
escuchados, en particular en una época que los departamentos de psicología teórica en
varios países se ven amenazados por el fantasma omnipresente de los recortes
presupuestales. La actualidad de su crítica al empirismo y al positivismo casi no
necesita ser mencionada. En efecto, en libros recientes sobre filosofía de la ciencia uno
puede hallar todos sus argumentos (cf. Chalmers, 1982). Su énfasis en la práctica como
criterio de veracidad de una teoría en gran medida es, por supuesto, una cuestión de

7. debate en la filosofía de la ciencia de orientación marxista (cf. Bayertz, 1980).
Finalmente, su análisis sobre la bifurcación de la psicología y su rechazo a cualquier
dualismo aún es un tema candente hoy en día. Varios estudiosos (Kendler , 1981;
Popper & Eccles, 1977) han dejado muy en claro que la psicología seguirá siendo
atormentada por el problema del dualismo durante mucho tiempo.
Afortunadamente todo esto demuestra que Vygotskiy fue un filósofo de la ciencia quien
mostró un profundo entendimiento de los problemas de la psicología y logró dar
algunos análisis penetrantes de ellos. Vygotskiy merece ser conocido no solo como el
excelente psicólogo de niños y pedagogo que era. También fue, y tal vez antes que todo,
un psicólogo teórico y un filósofo de la ciencia.
Literatura
Bayertz. K (1980), Wissenschaft als historischer Prozeß, München: Wilhelm Fink
Verlag.
Boeselager. W.F (1975), The Soviet critique of neopositivism, Dordrecht: Reidel.
Bohring, E.G. (1950), A history of experimental psychology, New York: Appleton-
Century-Crofts.
Bruner, J. (1985), Vygotsky: a historical and conceptual perspective, in J.V Wertsch (ed
), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge:
Cambridge University Press.
Chalmers, A.F (1982), What is this thing called science? Queensland: University of
Queensland Press.
Engels, F (1978), Dialektik der Natur, Berlin: Dietz Verlag.
Jakobson, R. (1985), Isbrannye raboty, Moscow: Progress Publisher.
Jaroshevskij, MG (1985), Posleslovie (Afterword) in: L.S. Vygotsky, Sobranie
socinenij. Naucnoe nuledstvo, Moscow: Pedagogika.
Kendler H H. (1981), Psychology: A science in conflict, New York: Oxford University
Press.
Popper, K. R & Eccles. J. C. (1977), The self and its brain. An argument for
interactionism, Berlin: Springer.
Potebnja, A.A. (1922), Mysl’i jazyk, Odessa: Gosudarstvennoe Izdaiel’stvo Ukrainy.
Toulmin, S (1978), The Mozart of psychology, New York Review of books, 28, 51 –
57.
Van der Veer, R (1985), Cultuur en cognitis. De théorie van Vygotsky, Groningen
Wolters-Noordhoff.

8. Van der Veer R (1986), Vygotsky’s developmental psychology. Psychological Reports,
59, 527-536. (a)
Van der Veer, R. (1986), Dualism in psychology A Vycotskian analysis, Unpublished
manuscript, (b) Van der Veer, R. & Van Ijzendoorn, M.H. (1985), Vygotsky’s theory of
the higher psychological processes: Some criticism, Human Development, 28, 1-9.
Valsiner, J. (1986), Developmental psychology in the Soviet Union, Unpublished
manuscript.
Vygotsky, L.S. (1968), O dvuch napravlenijach v ponimanii prirody emocij v
zarubeznoj psichologii v nacale xx veka, Voprosy psichologii, 2, 149-156.
Vygotsky, L.S. (1970), Spinoza i ego ucenie ob emocijach v svete sovremennoj
psichonevrologii, Voprosy filosofii, 6, 120-130.
Vygotsky, L.S. (1982), Sobranie socinenij. Voprosy teorii i istorii psichologii, Moscow:
Pedagogika.
Vygotsky, L.S (1984), Sobranie socinenij. Naucnoe nasledjtvo (Collected Works.
Scientific Legacy), Moscow: Pedagogika.
Traducción: Efraín Aguilar
N del T: El tema de Vygotskiy como filósofo de la ciencia no solo está vigente sino que
aún requiere ser profundizado. La teoría de la actividad del congreso en que participó
este artículo está superada desde hace mucho tiempo.

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17. http://www.e
drev.info/
2
El libro se
propone como
un texto de base
para formar a
psicólogos y
entra en

18. polémica
explícita con los
planteamientos
comunes sobre
el desarrollo
humano que se
reiteran en
textos
universitarios.

19. Los autores
cuestionan dos
puntos centrales
del pensamiento
psicológico
usual: la
secuenciación
lineal y
naturalizada de

20. periodos de
desarrollo y la
disociación
entre los
diversos
dominios—
físico,
perceptivo,
cognitivo,

21. social, emotivo,
moral—que se
encuentran
estrechamente
interrelacionado
s en el devenir y
la acción
humana. Desde
una visión

22. alternativa,
describen a lo
largo del libro
múltiples vías
entrelazadas de
desarrollo
humano y
muestran cómo
“las personas…

23. perciben,
sienten, piensan,
actúan y se
emocionan, en
su calidad de
participantes en
contextos de
práctica” de
manera integral

24. (p. 3). El primer
capítulo, escrito
por Dr. Pérez
Campos,
expone la serie
de conceptos
retomados de
autores claves
en el campo

25. sociocultural
para articular
una nueva
concepción del
desarrollo
humano. Los
referentes
teóricos
incluyen a

26. Bronfenbrenner,
Valsiner,
Rogoff, Lave,
Wenger,
Engeström y
Dreier; son
autores que no
en todo
concuerdan

27. entre sí, pero
que nutren una
perspectiva
sociocultural del
desarrollo que
se encuentra en
ciernes y abierta
a futuros
diálogos y

28. búsquedas. De
estos autores,
Pérez Campos
selecciona y
articula los
conceptos más
avanzados: por
ejemplo, al
asumir la

29. noción de
“comunidades
de práctica”,
que se ha
vulgarizado en
varios campos
educativos,
tiene el cuidado
de aclarar que

30. lejos de
representar
lugares
armoniosos
donde todos
participan y
aprenden, las
comunidades,
como redes de

31. relaciones
complejas,
“están
atravesadas por
conflictos y
contradicciones
” (p. 17).
Siguiendo a Ole
Dreier,

32. concluye que
las personas
participan de
manera
diferencial en
una variedad de
contextos
interrelacionado
s, y “van

33. configurando
participaciones,
preocupaciones
y posturas” más
o menos
coherentes,
siempre
cambiantes, a lo
largo de la vida

34. (p.19). Aunque
queda claro que
ninguna
definición
podría hacerle
justicia al
concepto de
desarrollo que
expone el autor,

35. la siguiente cita
es sugerente:
“Desde la
perspectiva
sociocultural, el
desarrollo se
trata siempre de
una
transformación

36. cualitativa en la
relación entre la
persona y el
mundo social”
(p. 20). El
desarrollo al
que alude es así
un proceso
relacional,

37. interminable,
que abarca toda
la vida, y que
“sólo se
suspende, no se
concluye, con la
muerte”. Es más
fácil afirmar
que el

38. desarrollo
humano es un
proceso
complejo
inseparable del
desarrollo de los
contextos
socioculturales,
en el que se

39. entrelazan
aspectos
afectivos,
cognitivos y
sociales, que
mostrarlo con
hechos. De ahí
el valor de esta
obra como

40. colección de
capítulos que
abordan
diversas facetas
del devenir
humano desde
el enfoque
propuesto.
Empezando con

41. los bebés,
considerados
sujetos sociales
desde su
concepción, el
libro ofrece un
recorrido por las
distintas facetas
de la infancia, la

42. adolescencia, la
juventud y la
adultez que
muestra las
implicaciones
de asumir el
enfoque
propuesto. Los
capítulos no

43. pretenden dar
una nueva
definición de
“etapas” de
desarrollo; más
bien ponen el
acento en los
contextos
socioculturales

44. que contienen y
potencian
algunos de los
aspectos de la
formación
continua de los
seres humanos
en el mundo
actual: la

45. familia, la
escuela, el
trabajo y los
senderos
diversos que se
le abren a los
jóvenes. El
tratamiento abre
profundas

46. preguntas
conceptuales,
pero también
ofrece
reflexiones
significativas
para el quehacer
del psicólogo en
sus diversas

47. intervenciones e
inserciones
institucionales.
Un eje
constante, por
ejemplo,
confronta las
múltiples
maneras de

48. clasificar a las
personas y sus
acciones en
“normales” y
“patológicas”,
oponiendo a
esta tendencia
predominante
un modelo

49. abierto a la
diversidad de
ritmos,
orientaciones y
desenlaces del
devenir humano
en todos los
ámbitos. De
particular

50. interés para mi,
siendo
antropóloga e
historiadora, es
el
reconocimiento
de la naturaleza
culturalmente
diversa e

51. históricamente
mutable del
desarrollo
humano. Los
autores evitan la
postulación de
etapas,
estructuras y
leyes

52. universales tan
cara a la
psicología del
desarrollo, y
recuerdan
constantemente
la construcción
histórica y
situada de

53. categorías como
“infancia”,
“niñez”,
“adolescencia”,
“familia”, y la
misma idea de
lo “abstracto”.

54. Desarrollo
Psicológico: un
enfoque
sociocultural
3
Tomo como
ejemplo las
implicaciones
que ofrece esta

55. manera de
repensar el
desarrollo para
el quehacer
educativo, que
atraviesa a
varios capítulos.
Al recordar la
estrecha

56. relación que
tuvieron con la
institución
escolar las
teorías del
desarrollo, y
particularmente
el origen de la
psicometría que

57. pretendía no
sólo medir
retrasos sino
también prever
fracasos
escolares, los
autores alertan
ante la
tendencia de

58. suponer que el
desarrollo y la
escolarización
son procesos
independientes
entre sí. Cómo
argumentan, la
estructura
escolar pautó

59. los parámetros
mismos del
desarrollo de la
niñez y, al
ampliarse la
obligatoriedad,
de la juventud.
Construyó así
un sistema de

60. exclusión
escolar y social
que se legitima
en los supuestos
retrasos
psicológicos de
las personas.
Cambiar de
mirada obliga a

61. repensar los
contextos
escolares, de ver
cómo se
constituyen de
manera
diferencial
como
entramados de

62. relaciones que
facilitan o bien
obstaculizan el
desarrollo real y
posible de las
personas que
transitan por la
institución. La
carrera escolar,

63. que se alarga
continuamente,
también se
interpone en los
caminos hacia
la inserción en
el trabajo
productivo y la
formación de

64. familia,
contextos
alternativos para
“convertirse en
cierto tipo de
persona” que se
configuran de
maneras muy
diversas en el

65. mundo actual.
Los itinerarios
que de hecho
transitan las
personas siguen
vías que se
apartan de una
trayectoria
“normal”

66. (primero
estudiar, luego
buscar un oficio
o profesión, y
finalmente
formar una
familia). Sin
embargo, el
imaginario

67. escolar que rige
nuestros
esquemas tiende
a ocultar esos
procesos reales
y variables de
desarrollo
humano. La
perspectiva

68. sociocultural
propuesta por
los autores
permite explorar
así la
heterogeneidad
de caminos de
desarrollo
humano,

69. siempre sujetos
a las
condiciones y
contingencias
de la vida en
sociedad. Da un
peso
significativo a
la llamada

70. agencia humana
sin desconocer
las
condicionantes
sociales de cada
contexto en el
que se
desarrollan las
personas.

71. Permite hacer
frente a tres
dilemas de las
teorías clásica
según
Engeström,
citado en el
libro: la
necesidad de

72. integrar la
persistencia de
lo viejo, la
transformación
de
colectividades,
y los
desplazamientos
horizontales (p.

73. 8) . Aceptar la
perspectiva
sociocultural
genera sin
embargo ciertos
dilemas para
quienes creímos
tanto en la
solidez como en

74. la
compatibilidad
de las teorías de
Piaget y de
Vygotsky.
Ambas fueron
producto de un
periodo
histórico en el

75. que la teoría de
la evolución
permeó
fuertemente el
pensamiento
social en
muchos
campos, desde
la biología hasta

76. la historia. La
distinción entre
evolución y
desarrollo se
encuentra en
crisis
actualmente; la
noción de
evolución,

77. ahora cifrada en
las cuatro letras
de la
secuenciación
genética, ha
desplazado de la
ciencia
biológica
hegemónica el

78. análisis del
desarrollo de los
organismos
individuales
(López Beltrán
2011; Rose &
Rose, 2010),
ámbito en que
se considera el

79. peso variable de
la influencia
ambiental y
sociocultural.
En este frente,
es ineludible
recurrir tanto al
pensamiento de
Piaget como al

80. de Vygotsky. A
Piaget, porque
combatió
epistemologías
que suponían la
existencia
a priori
de categorías
innatas, y buscó

81. mecanismos de
formación
procesual de
relaciones
lógicas
universales que
a su vez
permitieran la
adquisición de

82. los muy
diversos
contenidos
culturales; su
teoría sigue
siendo
significativa
para defender la
unidad

83. fundamental de
los procesos
mentales
humanos frente
a versiones
actuales que
disfrazan con
otros términos
la postura

84. insostenible de
una jerarquía
“racial” entre
humanos. Por
otra parte,
recurrimos a
Vygotsky
porque avanzó,
en su corta vida,

85. el estudio del
entrelazamiento
de diversas
temporalidades
y escalas
sociales en el
desarrollo
humano así
como la

86. integración de
lo afectivo,
cognitivo, moral
y social, además
de lo biológico.
Abordó la
complejidad de
los mecanismos
mediante los

87. cuales el
desarrollo
individual se
configura dentro
de
colectividades
sociales,
inmersas en las
diversas

88. actividades
humanas. No
obstante, ambas
teorías quedaron
enmarcadas en
cierto esquema
evolutivo que
impedía, por un
tiempo, ver la

89. multiplicidad de
caminos
posibles de
desarrollo, tanto
humano como
social. La
perspectiva
sociocultural
posterior se ha

90. centrado entre
otras cosas en
disociar
evolución
unilineal y
desarrollo
humano,
permitiendo
observar

91. múltiples
trayectorias e
itinerarios
diversos.
Avanzamos
hacia una
concepción

92. http://www.e
drev.info/
4
sociocultural—
o incluso
histórico
cultural—más
compleja que
recupera las

93. contribuciones
fundamentales
de estos dos
grandes
pensadores (y
tal vez también
las de Freud),
sin por otra
parte atarnos a

94. las
implicaciones
del obsoleto
esquema
evolutivo
eurocéntrico.
Quisiera
comentar otras
dos cuestiones

95. no del todo
resueltas en la
perspectiva
sociocultural
aunque
considero que
los autores de
este volumen
están

96. conscientes de
ellas. El primero
se refiere a la
postura de
Valsiner (2007)
quien advierte
contra el riesgo
de borrar las
fronteras entre

97. lo “interior” y lo
“exterior” del
sujeto y perder
de vista así la
relativa
autonomía del
sujeto frente al
entorno social.
En otros

98. términos,
previene contra
la tendencia a
suponer que lo
“interior” no es
más que una
calca del
contexto socio-
cultural, como

99. sucedía con las
antiguas teorías
de la
enculturación.
Para evitar esta
postura, es
necesario
mantener tanto
el principio

100. piagetiano de
actividad del
sujeto en la
construcción
cognitiva, como
el principio
vygotskiano de
singularidad de

101. la experiencia
individual (
perezhivanie
) (Vygotsky
1994) que
integra emoción
e intelecto y es
irreducible a la
experiencia

102. colectiva. Entre
una realidad
“externa” y la
actividad
“interna” cobran
sentido las
“herramientas y
signos” que
conforman el

103. entorno cultural,
pero que se
utilizan e
interpretan de
maneras
diversas por los
sujetos en sus
interacciones y
actividades

104. (Rockwell
2001).
Reconocer este
nivel de la
subjetividad es
importante tanto
para defender la
unidad
fundamental de

105. los seres
humanos como
para
comprender la
diversidad de
caminos
concretos de
vida que se
inventan incluso

106. en contextos
similares. En
segundo lugar,
es necesario
evitar un
relativismo tal
que al celebrar
de manera
acrítica la

107. diversidad suele
legitimar la
desigualdad
social. Solo se
logra esto al
reinsertar el
análisis del
desarrollo
humano en el

108. marco de las
profundas
desigualdades
que se han
generado—y
que se siguen
agravando—por
los sistemas
económicos y

109. políticos
dominantes en
nuestros días.
Vygotsky estaba
consciente de
ello—pero vivió
en un momento
marcado por la
esperanza de

110. una
transformación
social que
eliminaría la
desigualdad
social, haciendo
posible que toda
la humanidad se
apropiara por

111. igual de un
patrimonio
cultural
universal.
Desgraciadame
nte, el siglo
XX
nos ha llevado
en otra

112. dirección,
alejándonos
cada vez más de
la esperada
igualdad.
Finalmente,
invitaría a los
autores y
lectores a

113. continuar la
discusión. Para
ello, apelo a mi
propio campo,
la antropología,
y apunto
algunas
referencias que
me parecerían

114. particularmente
relevantes para
forjar nuevos
acercamientos.
Una aportación
clave es el
pensamiento de
Timothy Ingold,

115. sintetizado en
su libro
Lines
(2007)
,
pero expuesto
sobre todo en
sus debates con
el neo-

116. darwinismo y
con la
psicología
evolutiva
(Whitehouse
2001). Otra
línea es la
tradición
bajtiniana,

117. representada por
ejemplo por el
libro de
Dorothy
Holland y Jean
Lave,
History in
Person

118. (2001) que
permite
profundizar en
los aspectos
conflictivos de
los contextos de
desarrollo.
Bajtín aporta
certezas

119. fundamentales
para la
perspectiva
sociocultural
sobre el
desarrollo
humano: entre
otras cosas,
sugiere que los

120. seres humanos
“no tenemos
cuartada”,
tenemos que
actuar, en
tiempo real,
momento a
momento y,
como dice el

121. dicho, haciendo
camino al andar.
Referencias
Holland, D. &
Lave, J. Eds. (
2001)
History in
Person

122. . Santa Fe:
School of
American
Research Press.
Ingold, T.
(2007)
Lines. A brief
history

123. . New York:
Routledge.
López Beltrán,
C. (2011)
“Introducción”,
En:
Genes &
Mestizos:
genómica y

124. raza en la
biomedicina
mexicana.
López Beltrán,
C. y Vergara, F.
(eds.) México:
Ficticia
editorial. Pp. 9-
26. Rockwell,

125. E. (2001)
Engaging Signs
from the
Perspective of
Culture and
Time.
Human
Development

126. 44: 98–102.
Rose, H. &
Rose S. (2010)
Darwin and
after.
New Left
Review

127. . 63: 91-
113. Valsiner,
J. (2007)
Culture in
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societies
. New Delhi:
Sage.