1. CONSTRUCTIVISME
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2. Contenidos
Artículos
Introducció: la teoria 1
Constructivismo (psicología) 1
Vygotski 3
Lev Vygotski 3
Ausubel 10
David Ausubel 10
Referencias
Fuentes y contribuyentes del artículo 14
Licencias de artículos
Licencia 15

3. 1
Introducció: la teoria
Constructivismo (psicología)
El término constructivismo en la psicología se refiere a todas aquellas teorías y prácticas que se enfocan sobre el
modo en que los individuos crean sistemas para comprender su mundo y sus experiencias, la estructura significativa
donde se construye la personalidad del ser humano.[1] En el constructivismo psicológico los modelos teóricos no
ven al ser humano como un receptor pasivo de experiencias y aprendizajes ni como esclavos de pasiones, sino como
constructores activos de sus estructuras de relación.
En la psicoterapia, por ejemplo, este enfoque puede expresarse en el terapeuta proponiendo a su consultante
preguntas que vuelvan la atención hacia los procesos de significado y desenvolvimiento en su mundo relacional, a la
vez que se le alienta a expandir y flexibilizar esos procesos. Un proponente pionero de este enfoque fue el
recientemente fallecido Michael Mahoney[2].
Orígenes
Aunque sus raíces pueden remontarse a filósofos como Giambattista Vico ("...la verità umana è ciò che l’uomo
conosce costruendolo con le sue azioni, e formándolo attraverso di esse"), puede considerarse como iniciadores del
constructivismo a los psicólogos George Kelly en clínica (con su Psicología de los Constructos Personales de 1955)
y Jean Piaget en psicología del desarrollo (con su "epistemología genética" es decir, el estudio de los orígenes
psicológicos de la teoría del conocimiento individual).
Además de los mencionados, puede considerarse asimismo como padres del constructivismo a George Herbert
Mead, Humberto Maturana, Ernst von Glassersfeld, Francisco Varela, Heinz von Foerster, Niklas Luhmann, Paul
Watzlawick, Gregory Bateson, Lev Vygotski, Kurt Lewin.
Generalidades
Desde una postura psicológica y filosófica argumenta que el individuo forman o construyen gran parte de lo que
aprenden y comprenden. destaca la situación en la adquisición y perfeccionamiento de las habilidades y los
conocimientos. Desde el punto de vista del constructivismo el maestro no enseña en el sentido tradicional de pararse
frente a la clase e impartir los conocimientos, sino que acuden a materiales con lo que los alumnos se comprometen
activamente mediante manipulación e interacción social. Un supuesto básico del constructivismo es que los
individuos son participantes activos y deben re-descubrir los procesos básicos. El constructivismo exógeno recalca la
fuerte influencia del exterior en la construcción del conocimiento.

4. Constructivismo (psicología) 2
Referencias
• Raskin, Jonathan D.(2002) Constructivism in Psychology: Personal Construct Psychology, Radical
Constructivism, and Social Constructionism, American Communication Journal. Volume 5, Issue 3.
• Mahoney, Michael (2005) Psicoterapia Constructiva: Una guía practica. Ediciones Paidos Ibérica. España.
Enlaces externos
• Constructivismo en psicología [3]
• What Is Constructivism? (Inglés) [4]
• Constructivismo en la Enciclopedia de Ciencias y Tecnologías en Argentina [5].
• Ana María Zlachevsky Ojeda: El lenguaje —visto desde Ortega y Heidegger—, y la fundamentación filosófica de
la psicoterapia conversacional. Tesis doctoral [6]
Referencias
[1] http:/ / acjournal. org/ holdings/ vol5/ iss3/ special/ raskin. htm
[2] http:/ / dr. michael. mahoney. googlepages. com/
[3] http:/ / www. cop. es/ colegiados/ M-00407/ CONSTRUCTIVISMO. HTM
[4] http:/ / constructingworlds. googlepages. com/ what
[5] http:/ / cyt-ar. com. ar/ cyt-ar/ index. php/ Constructivismo
[6] http:/ / www. cybertesis. cl/ tesis/ uchile/ 2009/ zlachevsky_a/ html/ index-frames. html

5. 3
Vygotski
Lev Vygotski
Lev Semiónovich Vygotsky (en ruso Лев Семёнович Выготский) (17 de noviembre de 1896 [5 de noviembre en el
antiguo calendario ruso en Orsha, Imperio Ruso [actualmente Bielorusia] – 11 de junio de 1934 en Moscú, Unión
Soviética ]), psicólogo judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo,fundador de la
Psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética de la que sería máximo exponente el
médico ruso Aleksandr Lúriya. Fue descubierto y divulgado por los medios académicos del mundo occidental en la
década de 1960.
El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la
psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo
de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la
interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que
pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de
la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vygotsky.
Biografía
Lev Semiónovich Vygotski nació el viernes 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente,
Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes
de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia, era
fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vígodski ("vígoda" significa "beneficio" en
ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.
Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos carreras, y
graduándose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y
literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones
contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la actividad política.
Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseña lengua y
literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e
Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es en esta
época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov)
En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida será breve,
esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo.
En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles. De
aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.
En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacerán dos hijos: Gita L. y A.L.
Vígodskaya.
Vygotski presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los
métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en “La conciencia como
problema de la psicología del comportamiento”. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en Kornílov,
líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.

6. Lev Vygotski 4
Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Lúriya y Leóntiev, quienes eran un
poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban
reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que
permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida, en esa época, a aquellos
niños considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o
retrasado mental.
En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de
Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendrá la misión de
presidir.
En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordomudos que se
lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia.
De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su
tesis Psicología del Arte, que es defendida en otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el
hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que
tampoco logrará publicar.
Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva
concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, ciencias sociales, educación y
defectología. Sin embargo, estos trabajos sólo son parcialmente publicados.
Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gesell, y publica los prefacios de las
ediciones de estos autores.
Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en
Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un
seminario con Lúriya, Eisenstein y el lingüista Marr.
En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural y el grupo de investigadores de los
años 20 se divide. Lúriya, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vygotsky irá regularmente a Leningrado con
Elkonine y Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas que le han sido
hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado
y desde su cama dicta el último capítulo de Pensamiento y lenguaje, publicado poco después de su muerte, que
ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.
Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas
fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas
como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los textos que trataban de paidología (ciencia
del niño y de su desarrollo).
Su obra más importante es «Pensamiento y lenguaje» (1934).
El mayor especialista en Vygotski es James V.Wertsch. En España, Ángel Riviere, ha sido quien, probablemente,
mejor ha trabajado su obra.

7. Lev Vygotski 5
Su trabajo
En la obra de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus
posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización, entre otras. Uno de los más
importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como Zona de desarrollo próximo, el
cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo
contempló a lo largo de su vida otros temas, como:
• El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores
• La filosofía de la ciencia
• Metodologías de la investigación psicológica
• La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
• La formación conceptual
• La relación entre el lenguaje y el pensamiento
• La psicología del arte
• El juego entendido como un fenómeno psicológico
• El estudio de los trastornos del aprendizaje
• El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)
Vygotsky señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la
niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta
fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc.
De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales
cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas
herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.
El proceso de internalización
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno
psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación
gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las
interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va
apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza
continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo
control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que
el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la
sociedad y al cual Vygotsky define como la «Ley de la doble formación» o «Ley genética general del desarrollo
cultural».
Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más
tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos».
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los «instrumentos de
mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la
perspectiva Vigotskiana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos
psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la

8. Lev Vygotski 6
siguiente forma:
• Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder
interiormente.
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal.
• La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada
serie de sucesos evolutivos.
Vygotsky considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción
psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden
externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su
nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que
paulatinamente se van transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llama la mente del niño de 0 a
6 años Mente absorbente y la compara con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las
costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La Mente Absorbente o El
Niño, El Secreto de la Infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas
relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vygotsky,
la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico
(individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.
Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la
autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de
análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de
sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y
comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica se inicia en
la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vygotsky afirma: «...la internalización de las
actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La
base del salto de la psicología animal a la humana».
De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un proceso totalmente distinto a la
reproducción o copia psíquica de la realidad externa, que según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotsky),
«Los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno
preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado».
En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de
la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.
La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo
próximo».
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de
experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo
externo en interno.
El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño de
preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje
cotidiano del niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico.

9. Lev Vygotski 7
En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos
reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta última fase de la internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la
posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado
debido a que ahora su función ha sido modificada.
Psicología del juego
De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno
psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning) abstracto,
separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales
superiores.[1]
El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño
tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse, pero alrededor de los tres, la relación del niño con el
mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe siempre ser que la de que supone la realización
ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está presente en la
conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma
específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de
la acción." (Vygotsky, 1978)
El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, pretendiendo
entonces estar cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada
por ideas, no por objetos… es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde
un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un
objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente
una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad".
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros juguetes
disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales
entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos
decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción". (Vygotsky, 1978).
Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando
el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de
dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la
vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así
reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se
encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo
inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las
reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo, le permiten regular su impulso inicial y
esperar la señal de partida.
Conceptos teóricos
Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la
memoria y la atención. En cambio, los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser
específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de
vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se
explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden

10. Lev Vygotski 8
producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan
simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos
requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los
conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee
el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par
más competente.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el
desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de
nivel de Desarrollo Real. Sería este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de
desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra
persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un
adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama
andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la
elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
Pensamiento y Lenguaje
Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento.
Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el
lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente
ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas
que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas
diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para
conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del
pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase
prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata,
natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes
que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV)
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta ir de la señalización a la
significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación
a lo antes mencionado, podemos usar la formación por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, así como
la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática
autorregulada.
Dentro de estas teorías dialécticas contextuales, existen otras como la Tª Ecológica de Bronfenbrenner o la Tª del
Ciclo Vital de Lipsit y Smith.

11. Lev Vygotski 9
Referencias
[1] Ver Paul Tough, "Can the right kinds of play teach self-control?" (http:/ / www. nytimes. com/ 2009/ 09/ 27/ magazine/ 27tools-t. html), New
York Times, 2009/09/27 («reviewing the "Tools of the Mind" curriculum based on Vigotsky's research»).
Bibliografía
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press
Vygotsky, L. S. (1978). "Pensamiento y Lenguaje". Madrid: Paidos
Enlaces externos
• Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en html (http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp)
• Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en pdf (http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/
vygotskys.PDF)
• Vygotsky en Portalpsicologia.org (http://www.portalpsicologia.org/busqueda.jsp?idAutorClasico=64)
• Esquemas sobre los conceptos centrales de Vygotsky (http://vigotsky.idoneos.com)
• http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml
• http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml
• http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%20vigotsky
• Libro sobre Vygotsky de Editorial MAD Eduforma (http://www.trillaseduforma.com/
VIGOTSKI-LA-CONSTRUCCION-HISTORICA-DE-LA-PSIQUE-fp-TRI0074.html)
• Web en honor a Lev Semiónovich Vygotsky (http://www.vigotsky.org)
• Unión Latinoamericana de Psicología (http://www.ulapsi.org/)
• APAH Análisis y Psicodinámica de la Actividad Humana (http://www.actividadhumana.com/)

12. 10
Ausubel
David Ausubel
David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 - 2008), psicólogo y pedagogo estadounidense, una de las personalidades
más importantes del constructivismo.
Biografía
Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudió en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget.
Una de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores de avance
(desde 1960). Falleció el 9 de julio del 2008 a los 89 años.
En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando
fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del
descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje
escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce además
una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la
retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es
personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Teoría Psicopedagógica
Creador de la teoria de la marchu y de la Al . Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el
salón de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el
conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse
lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no
al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos
condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus
diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente
significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que
pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender
un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del
alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales
que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.

13. David Ausubel 11
Aprendizaje Significativo por Recepción.
Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son:
a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.
c) Dar cierta información al estudiante provocando que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo
(descubrimiento).
d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentración del
estudiante.
f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.
Papel del estudiante
a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción).
b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva).
c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento).
d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.
Las características que el alumno debe poseer son:
a) Tener la habilidad de procesar activamente la información.
b) Tener la habilidad de asimilación y retención.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.
Características de los materiales de apoyo
a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que estar lógicamente
relacionadas.
b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los
conocimientos previos del alumno.
c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama ‘organizador previo´.
d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear.
Los tipos que deben usarse son:
Los organizadores avanzados expositivos y comparativos
Organización del proceso en el tiempo
El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y técnicas
anteriormente descritos son:
a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún conocimiento sobre el tema (al
principio de la clase) b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (también
al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los
contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud
positiva y una buena disposición por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean más fácilmente asimilados.
d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos esenciales del

14. David Ausubel 12
currículo son:
-Las unidades y temas (contenido).
-Los materiales que se van emplear.
-Las actividades, técnicas y estrategias del profesor.
Características del currículo
a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados.
b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante.
c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepción.
La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante
sepan seguirlo y aprovecharlo.
El papel de la evaluación en el proceso
Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final.
Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:
a) La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cuáles son los
conocimientos que el alumno posee de cierto curso, período o unidad. b) La evaluación formativa es la que se lleva a
cabo en el transcurso del curso o período. c) La evaluación final es la que se realiza para saber cuáles son los
resultados de aprendizaje finales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son:
1. Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se
quiere conocer.
2. Para la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc.
3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.
4. Evaluacion 5.justificancia
Aspectos motivacionales
Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores
motivacionales (extrínsecos), objetos, etc.
La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es:
a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la
información proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeño
sea más eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y listos para que se
lleve a cabo el aprendizaje significativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es m
a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b)
Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se
sienta desmotivado, incómodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseñanza.

15. David Ausubel 13
Referencias
• Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material.
Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.
• Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.
• Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48,
251-257.
• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York:
Holt, Rinehart & Winston.
Enlaces externos
• El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel [1]
Enlaces externos (en español)
• Aprendizaje Significativo (Videos sobre el Aprendizaje Significativo) [2]
Enlaces externos (en inglés)
• Ausubel Homepage [3]
• Advance Organizers [4]
• Subsumption Theory (D. Ausubel) [5]
• In Memoriam David Ausubel (1918 ~ 2008) [6]
Referencias
[1] http:/ / www. omerique. net/ twiki/ pub/ Main/ TrabajoSegundoPaloma/ Ausubel. pdf
[2] http:/ / www. territorioscuola. com/ youtube/ index. php?key=%22Aprendizaje+ Significativo%22
[3] http:/ / www. davidausubel. org
[4] http:/ / chd. gse. gmu. edu/ immersion/ knowledgebase/ strategies/ cognitivism/ AdvancedOrganizers. htm
[5] http:/ / tip. psychology. org/ ausubel. html
[6] http:/ / www. ejmste. com/ v4n3/ EURASIA_v4n3_Editorial. pdf

16. Fuentes y contribuyentes del artículo 14
Fuentes y contribuyentes del artículo
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Lev Vygotski Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=45813251 Contribuyentes: .José, Alexav8, Alhen, Amadís, Angel GN, Ascánder, Baiji, Barri, Bedwyr, Cal Jac02,
Carlosehp2007, Ceuabejamiguel, ChristianH, CommonsDelinker, Connieteare, Cookie, Daaaah, Diegusjaimes, Dodo, Drpombo, Dtarazona, Ecemaml, Edmenb, El Megaloco, Emiduronte,
Emmanuelbaini, Esceptic0, EstherT, EternalSolo, FSalgado, Ferbr1, Francisco Aguayo, Gaudio, Graciela Caldeiro, Gurgut, Hermógenes Teixeira Pinto Filho, Hlnodovic, House, Humberto, Ivn,
J.M.Domingo, Joarsolo, JorgeGG, Josebalepiz, Juanlopez27, Jules80, Kaprak, Kinesiotape, Kojie, Lampsako, Let0, Macarrones, Magister Mathematicae, MarceloMarcelo, Matdrodes, Mercmerk,
Moriel, Muro de Aguas, Murphy era un optimista, Negro54, Netzahualcoyotl, Newton2007z, Nixón, Oscar ., PACO, Palach, Paty Moreno, Penquista, Piantada, PoLuX124, Poodu,
Psycovarrubias, Rebecaferza, Retama, RichardVeryard, Robertexto, RoyFocker, Sabbut, Seanver, Tirithel, Tláloc, Varano, 182 ediciones anónimas
David Ausubel Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=44922944 Contribuyentes: 3coma14, Aliman5040, Camilo, Humberto, Kaizen, Laura Fiorucci, Lei nayeli, Lidoro, Mafores,
Malkredisto, Mariavnu, Misaelvp, Muro de Aguas, Nicop, Pablodeba, Petronas, Resped, Sergiportero, Tigerfenix, Tláloc, Wpinom, 76 ediciones anónimas

17. Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes 15
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