Este documento presenta una recopilación de comunicaciones científicas sobre tres temas principales: 1) Experiencias educativas relacionadas con el espacio público, 2) Procesos de participación infantil en la planificación urbana y edificios públicos, y 3) El juego y la infancia en entornos urbanos. Se recibieron más de 37 trabajos internacionales de alta calidad de diferentes países que abordan estas temáticas desde diversas perspectivas y escalas. El documento introduce brevemente cada una de las líneas temáticas y ofrece una
9. ÍNDICE
14 Arquitectura, infancia y juventud. Las investigaciones en Ludantia
Luis W. Muñoz Fontenla y Óscar Pedrós Fernández
22 Do camiño escolar ao territorio da autonomía
Estudio Rurban: María Masaguer Otero y Martín Barreiro Cruz
30 Our common home project
João Augusto y Mariana Bomtempo
38 Bilbao aurrerago! Participación de infancia y juventud en un Plan General de Ordenación Urbana
Jone Belausteguigoitia y Celia Imaz
46 Repensando la escuela.Arquitectura, participación y comunidad
Luis Martínez Sánchez y Fermín González Blanco
54 Collective design & construction of playful public spaces: benefits for children and professionals
Alexandra Epeshina and Alina Kotlyachkova
62 Mobiliario urbano diseñado por niños y para niños. La participación infantil en la construcción del espacio
público en barrios del centro histórico de puebla méxico
Adriana Hernández Sánchez, Christian Enrique De La Torre Sánchez, Carmen Guillermina Santamaría
Hernández, Magnolia Estela Martínez Rodríguez, Antonio Ferrer Martínez, Juan Carlos Maceda Gómez,
Leonardo Coatl González, Bernardo Aco Castañeda, Cesar Javier Rojas Salgado
70 Formación en accesibilidad universal con participación de jóvenes en la escuela de arquitectura de la
Universidad de Alcalá
Berta Liliana Brusilovsky Filer, Elena González Araujo, Fátima G. Candela, Miguel Díaz Rodríguez y Roberto
Goycoolea Prado
78 Ambientes (y, para los, desde los, con los, Ø) sentidos
Marta Somoza Medina
86 ¿Para quién se diseñan las ciudades?
Pablo Amor y Cristina Llorente
10.
11. 94 La participación de los niños y las niñas en la transformación del patio de su escuela incluyendo criterios de
equidad
Dafne Saldaña Blasco, Julia Goula Mejón y Helena Cardona Tamayo
102 Contenedores caravati
Natalia Aibar, Laura Maubecín, Paola Lucero
110 Nube de colores.
Aula_Espacios para el Aprendizaje : Joan Horna, Eduardo Peláez, Álvaro Echeverría, Carolina Linares
118 Children’s turn to participate! Educational co-design with children
Hanna Kapanen
126 New cartographies of educational spacialities: the inclusion of students’ views
Carolina Ferreira, Gonçalo Canto Moniz
134 Taller de arquitectura a_sombra2
Grupo de Trabajo de Arquitectura, Infancia y Juventud COAM
142 El Patio y la producción del Espacio Público
Emilio Rodriguez Blanco
150 La educación como método, proceso y objetivo
Luciano G. Alfaya, Patricia Muñiz, Ohad Meyuhas
158 La rambla. espacio de juego
Carmen Cerezo Pérez y Emilio Velilla Cañabate
166 La escuela y su território educativo: estudio de caso Ilha do Governador, Rio de Janeiro
Alain Lennart Flandes Gómez, Giselle Arteiro Nielsen Azevedo
174 Camino escolar A.N.C.A.S
Guillermo Sánchez Vidal, Ángela Jiménez Quirós, Davinia García Hernández, Jeanne Picard Mahaut
15. INTRODUCCIÓN 15
ARQUITECTURA, INFANCIA Y JUVENTUD
LAS INVESTIGACIONES EN LUDANTIA
Luis W. Muñoz Fontenla y Óscar Pedrós Fernández
A finales de 2017, la organización de la Bienal en
colaboración con la unidad de investigación pARQc
(proyecto, arquitectura y ciudad) de la Universidad de
A Coruña, activaron la llamada a comunicaciones de
Ludantia.
El objetivo fijado era seleccionar entre tres y nueve
ponencias para incluir en el programa (y libro) de la
Bienal, y hasta treinta trabajos más (finalmente han
sido 37) para formar parte de la publicación digital
de actas. El libro de actas digital (relatorios) se orga-
niza en tres volúmenes, agrupándolas según las áreas
temáticas.
Las propuestas se encuadran en estas tres líneas
temáticas:
1.Experiencias educativas relacionadas con el espacio
público. Métodos, objetivos, descripción de las mis-
mas y resultados.
2.La participación infantil en la ciudad y los edifi-
cios públicos. Se buscaba recoger procesos parti-
cipativos que incorporen a la infancia: métodos,
La I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para la
Infancia y la Juventud, Ludantia, se ha enriquecido con la con-
vocatoria de comunicaciones fruto de la investigación en tres
ámbitos concretos. Investigaciones alrededor de las experiencias
educativas, la arquitectura, el espacio público, los procesos parti-
cipativos y el juego como método de aprendizaje y desarrollo de
proyectos.
La conciencia del espacio en edades tempranas y la formación del re-
cuerdo de esta experiencia en edades tempranas constituye un campo
de investigación altamente enriquecedor. Los responsables de esta
sección de la Bienal hacen balance de su experiencia ante las expe-
riencias presentadas.
Una convocatoria que ha tenido como resultado una apabullante pre-
sencia internacional con trabajos de gran variedad y altísima calidad.
desarrollo, tiempos y directrices. Podían conside-
rarse como parte de estas propuestas los caminos
escolares.
3.El juego y el niño en los entornos urbanos. El obje-
tivo de esta línea era profundizar sobre las oportu-
nidades de juego y autonomía del niño en la ciudad:
reflexiones, retos y propuestas. Papel destacado tie-
nen aquellas acciones relacionadas con la movilidad.
El plazo de presentación expiraba el 31 de enero de
2018. El interés que demostró el resultado de la con-
vocatoria nos sorprendió a todos los miembros de la
organización y del comité científico.
Recibimos un amplio abanico de propuestas proceden-
tes de Argentina, Bosnia y Herzegovina, Brasil, Chile,
Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Italia,
Israel, México, Perú, Portugal, Reino Unido, República
Checa, Rusia, Ucrania y España (Andalucía, Baleares,
Cataluña, Euskadi, Madrid, Santander, Valencia y, por
INTRODUCCIÓN
16. 16 RELATORIOS
supuesto, Galicia). Una repercusión nacional e inter-
nacional que superaba cualquier previsión.
VISIÓN PANORÁMICA
Como hemos dicho, se han presentado trabajos cien-
tíficos sobre experiencias educativas con el espacio
público, sobre procesos participativos con niños y jó-
venes y sobre el juego como método de aprendizaje
y desarrollo de proyectos/actividades. Aunque lo lú-
dico ha estado presente de una forma u otra en todos
los trabajos.
Jugar es necesario cuando trabajamos con los más jó-
venes y nos hace pensar que deberíamos de utilizarlo
más, como vía de aprendizaje, sin tener en cuenta la
edad. La mejor forma de aprender es mantener la ac-
titud abierta, curiosa y absorbente de la infancia, y
hacerlo a través del juego, donde no hay error, hay
experimentación.
Las comunicaciones recibidas presentan una gran va-
riedad de contenidos y escalas de actuación. Desde
la participación de los más jóvenes en las figuras de
planeamiento de mayor rango hasta el diseño de mo-
biliario urbano. A continuación ofrecemos una visión
panorámica de algunos de los ámbitos de reflexión
planteados:
- Fomentar el conocimiento de la arquitectura y el
territorio desde los primeros años como bagaje im-
prescindible. La educación en el análisis espacial a
diversas escalas.
- Potencial de las ciudades, potencial de los espa-
cios urbanos, potencial de las instalaciones para la
docencia, para su uso fundacional y más allá de este.
El uso compartido de la escuela y sus instalaciones.
- La escuela isla o la escuela permeable. Las interac-
ciones escuela/ciudad. La escuela (infancia/juven-
tud) apropiándose de los espacios públicos que la
circundan y la escuela abriéndose a las actividades
de la ciudad, fomentándolas, albergándolas…
- Estudio y explotación de los territorios educati-
vos. Las escuelas como focos de relativa centralidad
en los espacios urbanos que se abren a su entorno.
- El aprendizaje no es proporcional al número de
horas invertido en las aulas.
- Potencial de las mentes de niños y jóvenes, a tra-
vés de su peculiar visión analítica y su creatividad,
para participar en todo tipo de planificación, diseño
y ejecución de soluciones a sus problemas. Mejora
de sus entornos.
- Actividades que derivan en un cambio de ac-
titud de los jóveness en clase. Incremento de la
participación.
- La escuela dinámica que adapta sus espacios a
las necesidades y cambios vertiginosos de nuestra
sociedad.
- El derecho de todos a la ciudad. Uso, apropiación,
identidad.
- Diseño de la ciudad y los edificios públicos con-
tando con los niños. Eliminación de los corralitos
infantiles.
- La importancia de los espacios vividos en la for-
mación y el comportamiento de las personas.
EL CONTACTO CON LA IDEA DE ESPACIO
Aquéllos cuya infancia discurrió en la década de los
años 80 se encontraron (nos encontramos) con una
apertura del país hacia la influencia de mercados y
productos hasta entonces desconocidos que mo-
dificaron, en gran medida, nuestra actitud hacia las
cuestiones espaciales. Como introducción a las comu-
nicaciones que acompañan a la publicación, parece
interesante considerar cómo hemos crecido quienes,
17. INTRODUCCIÓN 17
Impresiones espaciales: identidad, refugio y memoria. Mariana Rios
Robles. México
Dijo Alberti, Roberto Londoño. Buenos Aires
Espacio de juego – Juegos de espacios, Francesca Di Domenico
(Archipicchia!). Nápoles
La escuela y su territorio educativo, Alain L. Flandes / Giselle
A.Nielsen. Río de Janeiro
Our common home project, João Augusto / Mariana Bomtempo.
Brasilia
18. 18 RELATORIOS
Solo en casa (Home alone). Chris Columbus, 1990. Película de vídeo. Plan de contención de Kevin McCallister
(Macaulay Culkin) frente a los ladrones.
en su mayoría, nos encontramos aportando nuestras
reflexiones sobre el binomio espacio/adolescencia.
La conciencia temprana del espacio
En el film Solo en casa (Chris Columbus, 1990), Kevin
McCallister se ve obligado a trazar –en solitario- una
estrategia de defensa y contención de los ladrones que,
durante la ausencia de su familia, pretenden acceder a
la vivienda. Hay ocasiones en las que, simultáneamen-
te, se producen dos acontecimientos cuyo significado
por separado no es ni la mitad de intenso que cuan-
do éstos suceden a la vez. Coincidir, para Fernando
Delgadillo. Estas coincidencias, en muchas ocasiones
esclarecen una duda en favor de una toma de decisión.
19. INTRODUCCIÓN 19
La autoridad, el control del espacio –su propia casa-
que ejerce el actor protagonista del film, Macaulay
Culkin, combinada con la edad en la cual descubri-
mos nuestro rincón favorito en casa mientras nos la
imaginamos como una ciudad a otra escala, puede
resultar esclarecedora de decisiones profesionales ul-
teriores. El dibujo de la planta baja de la vivienda de
los McCallister y la capacidad del director de hacernos
creer que es el propio niño el que se empodera de la
situación a través de un dibujo, a esas edades, nos hace
querer ser como él; querer saber dibujar como él; que-
rer tener sobre nuestra casa un poder similar al suyo.
En el dibujo no importa que no haya ventanas. Parece
dar por supuesto que no son los puntos débiles. Sin
embargo, los accesos figuran bien identificados. Se
trata de un dibujo en planta. La proyección gráfica
más abstracta, más ajena a la experiencia espacial y al
recuerdo, pero la que mejor ordena; una proyección
compleja de ver con tanta claridad a esas edades, que
se transmite de modo plausible y verosímil al público,
que se identifica con el protagonista.
La formación de la estructura mental
La adolescencia se encuentra afectada -cada vez más-
por la seducción que ejerce la tecnología sobre los
jóvenes. Quienes hemos crecido con los primeros
videojuegos de la historia –las generaciones ERBE,
SEGA y ARCADE- también experimentamos por
primera vez lo que significaba “pasar de pantalla”. Los
videojuegos por etapas se desarrollaban en sección,
la misma proyección natural que ofrece un monitor
de sobremesa. Entonces se trataba de memorizar el
espacio virtual para anticiparse a él. El compañero de
clase que compraba la revista Micromanía, que incluía
un póster a todo color en las páginas centrales con
los planos de algún videojuego, conseguía rematar el
videojuego con su habilidad, pero al mismo tiempo
cesaba en el empeño de descubrir una nueva puerta
secreta que incorporar a su esquema mental. En la
hora de recreo aprovechábamos para ir dibujando en-
tre todos el esquema, cuando no había revista.
LA VIVENCIA FENOMENOLÓGICA
Después, los espacios pasan a ser recordados por otro
tipo de aspectos: los fenomenológicos. El hogar (lar),
el olor a café, la temperatura, el sonido allá al fondo
de la orquesta el Día del Patrón o el doblar de las
campanas de la iglesia parroquial. En ese momento
todavía no somos conscientes del valor etnográfico
de este tipo de recuerdos, pero si terminamos por
dedicarnos a la arquitectura, le llamaremos paisaje
cultural. Se produce aquí una cierta introversión del
carácter. Buscamos –de nuevo- nuestro lugar favori-
to, pero no como antaño, debajo de una mesa. Ya no
necesitamos ese tipo de protección. Ahora se trata de
encontrar un sitio donde pensar. Donde resolver las
incomprensiones. Estos lugares pasan a ser aquéllos
que compartimos cuando alguien más aparece en
nuestra vida. Se hacen imborrables.
Plano en sección del juego Saboteur II. Durell Software Ltd.
(1987). Revista Micromanía, nº 24, 06/1987. Época I
21. INTRODUCCIÓN 21
NOTAS
1. IMAGEN DE PORTADA: Relaciones cromáticas, diseño de
Martina (10 años) para el taller Ciudad y Color. (2006)
2. PEDRÓS FERNÁNDEZ, Ó., MUÑOZ FONTENLA, L. W.
et al. (2018). Paraguas y Nubes. Sobre la transición del Bachillerato al
Título de Grado en Arquitectura. Cursos de acogida de la ETSA de A
Coruña. 1º Congreso Mundial de Educación. EDUCA 2018. A
Coruña. España. 22-24 de febrero 2018.
Los últimos Cursos de Acollida de la ETSAC se celebraron entre
los años 2006 y 2010 bajo la coordinación de los profesores María
Carreiro Otero, Luis Walter Muñoz Fontenla, Cristóbal Crespo
González, Óscar Pedrós Fernández, Juan Ignacio Prieto López,
Carlos Martínez González, Sonia Vázquez Díaz, J. Luis Martínez
Raído y Emilio Rodríguez Blanco y con la colaboración de un
elevado número de profesorado en las sesiones de Taller.
Luis W. Muñoz Fontenla: Coordinador y miembro de la Unidad
de Investigación pARQc (paisaje, arquitectura y ciudad) de la
Universidad de A Coruña, doctor arquitecto y profesor del Área
de Proyectos Arquitectónicos en la Escuela Técnica Superior de
Arquitectura de Galicia.
Óscar Pedrós Fernández: Doctor arquitecto, miembro de la
Unidad de Investigación pARQc (paisaje, arquitectura y ciudad)
de la Universidad de A Coruña y profesor del Área de Proyectos
Arquitectónicos en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura
de A Coruña.
milenio en el proceso de construcción del conoci-
miento de los escolares de Galicia sobre los espacios y
lugares que habitamos. Terra es el verdadero telón de
fondo de Ludantia, esta ambiciosa iniciativa que no ha
hecho más que empezar.
23. PARTICIPACIÓN INFANTIL 23
Os camiños escolares son proxectos cada vez máis
demandados nas diferentes cidades e vilas da provin-
cia de Pontevedra. Malia a existencia de experiencias
previas, son practicamente inexistentes os implanta-
dos en contextos rururbanos ou de baixa densi-
dade. Nestes contextos o traballo de transforma-
ción física e o de activación social requiren quizais
un maior esforzo de reflexión colectiva previo a
calquera actuación.
Este artigo recolle o proceso de traballo levado a
cabo no concello de Tomiño, concretamente no CEP
Pedro Caselles Beltrán. O proxecto piloto, financiado
pola Deputación de Pontevedra, dentro da Estratexia
de Mobilidade 3.0, tiña un dobre obxectivo:
•Ensaiar metodoloxías replicables e escalables
a outros concellos da provincia; incorporando polo
tanto nese método a interpretación do territorio (tan
específico na maior parte dos casos).
•Deseñar unha intervención (de implementación
inmediata) que permitise conectar o CEP co núcleo
urbano do Seixo, ao tempo que se debía procurar
que a intervención física servise como infraestrutura
DO CAMIÑO ESCOLAR AO TERRITORIO DA AUTONOMÍA
Estudio Rurban: María Masaguer Otero y Martín Barreiro Cruz
Este texto recolle a experiencia piloto para a implantación dun
camiño escolar seguro nun ambiente rururbano galego.
Describimos aquí as accións e materiais empregados para a defin-
ición, diagnose e deseño desta infraestrutura lixeira. O obxectivo
colocábase non só en contribuír á difusión de hábitos de vida
máis saudables e o fomento da mobilidade alternativa entre os
cativos, senón tamén:
Posibilitar a autonomía da infancia nos seus desprazamentos.
Garantir a participación dos menores nas transformacións do
lugar que habitan.
AUTONOMÍA_INFANTIL / CIDADE_DIFUSA / PROXECTO_PILOTO / CAMIÑO_ESCOLAR / GALICIA
SELECCIONADA
de mobilidade peonil e ciclable, a calquera hora para
calquera veciña.
Atopámonos cun reto con dúas caras: debiamos con-
seguir que o método de traballo coa comunidade
educativa e o proceso de análise e deseño fosen
coherentes e evoluísen de forma parella.
COMO SE DESENVOLVEU
O CEP Pedro Caselles Beltrán está localizado á bei-
ra dunha estrada provincial que presenta un grande
potencial para a súa transformación nunha rúa do te-
rritorio. Esta estrada pode vertebrar, non só á escala
do coche, a comunicación entre a vila do Seixo e nu-
merosos núcleos localizados a menos de 2 km.
Ao chegar ao CEP, o equipo de Rurban atopou unha
comunidade educativa compartía de xeito amplo
un sentir: a necesidade de ceder maior autonomía
aos escolares, unha autonomía que podía comezar
polo camiño diario á escola. Sen embargo, en moitas
ocasións, esta vontade atópase de fronte co habi-
tual deseño de rúas e estradas, centrado nas nece-
sidades de circulación e estacionamento do vehículo
a motor. Os escolares son transportados ao centro
24. 24 RELATORIOS
na súa inmensa maioría, incluso os de maior idade.
Esta situación, completamente normalizada, choca
co grande interese demostrado polos escolares para
que se lles “deixe facer” sen a compañía dun adulto.
Desenvolvéronse 5 actividades, tanto con 5ºA como
5ºB: Explicacións sobre mobilidade cotiá, lectura e crea-
ción dun mapa, enquisa individual, saída de campo...
A última actividade foi o “pasaporte do camiño á
escola” (interpretación do Xogo da Serpe, activida-
de empregada pola DXT). Co pasaporte asumiron o
reto de ser responsables en 10 rutinas cotiás durante
dúas semanas. A puntuación acadada (mesmo contra-
pronóstico) puxo de relevo o nível de implicación do
grupo por mellorar o punto no que máis perxudica-
dos aparecían nas enquisas que cubriran as nais/pais
semanas antes.
Sen lugar a dúbidas, esta demostración de determina-
ción por acadar unha maior dosaxe de autonomía tivo
influencia no proxecto. Empregáronse solucións de
deseño que procuraban unicamente a máxima exten-
sión de camiño escolar por euro investido: delimita-
ción do espazo peonil-ciclable (pintura), barreiras de
goma e iluminación son case os únicos ingredientes.
Neste senso, tamén se valorou positivamente a de-
cisión do Concello de Tomiño, que apostou por dar
liberdade ao equipo técnico na elaboración das pro-
postas, mesmo cando estas significaban a discusión do
monopolio do vehículo a motor en determinadas vías.
Poderíase dicir que o proceso de implantación do ca-
miño escolar apoiouse, dende os primeiros compases
do proxecto, na reflexión/discusión sobre o uso/
distribución do espazo público. A principal difi-
cultade continúa sendo como facer visible o horizon-
te que se perde cando se pon en cuestión algo tan
estrutural (e cultural) como é o modo e forma que
teñen os adultos de desprazarse.
PUNTO DE CHEGADA
A maior parte do traballo desenvolveuse cos escola-
res, a través de diferentes actividades, dentro e fóra
das aulas, coas que se pretendía facelos partícipes do
proceso de análise. Debían comprender tanto os pe-
rigos que entraña circular por viais sen espazos dese-
ñados especificamente para os peóns ou as bicicle-
tas, como as características do territorio que habitan
en comparación coa realidade urbano-compacta da
maior parte dos camiños escolares seguros dos que
eles tiveran noticias.
Así mesmo foron eles, os escolares, os que elabo-
raron mapas dos seus lugares de xogo, dos lugares
aos que ían sós, ou aqueloutros aos que os levaban a
cotío en coche; mapas en realidade das súas (exiguas)
autonomías, e das distancias que os separan dos pun-
tos do territorio nos que adoitan estar (tamén moi
pequenas).
Nas saída de campo aprenderon a tomar medidas e,
cunha pequena axuda, fixeron seccións deses camiños
e estradas. Analizalos resultoulles máis doado, polo
que pronto se atoparon con lápis e goma, facendo as
súas propostas, pedindo polo tanto unha porción da
sección viaria.
O pasaporte do camiño á escola, e sobre todo o seu
éxito, foi a chave que eses escolares lle deron ao equi-
po de Rurban para desarmar un argumento recurren-
te: “non son responsables como para ir sós”. Foi a
actividade máis celebrada polas nais e pais e deu lexi-
timación á proposta que acompaña este texto (véxase
o seguinte capítulo).
Neste proceso os nenos e nenas víronse a si mesmas
como as principais protagonistas, mais isto non era
suficiente para garantir o éxito da transformación;
25. PARTICIPACIÓN INFANTIL 25
tamén foi necesario traballar con outros axentes
vinculados como son os seus titores (nais-pais-avós-
avoas...) o profesorado e a dirección do centro, policía
local, veciñanza, protección civil, técnicos e políticos.
O resultado do noso traballo traduciuse nunha pro-
posta técnica de transformación física de dous
viais de acceso á escola e nun plan de activación so-
cial da comunidade/vila para adoptar-incorporar os
cambios.
Asimesmo redactouse unha memoria-dossier resu-
mindo o proceso de co-deseño.
As nenas e nenos que participaron no proxecto es-
tán preparados e desexando ir en bici, camiñando e
en patinete á escola, e ao instituto o próximo curso.
Serán a primeira xeración que teña interpretado, dese-
ñado e construído o seu camiño escolar en Tomiño.
O PROXECTO
A proposta de intervención física divídese en dúas
escalas: A da intervención inmediata na principal
ruta de acceso á escola e a da implantación dun
grande eixo peonil e ciclable que, pasando polo
centro escolar, vertebre de xeito inclusivo, seguro e
sustentable o espazo urbano do Seixo. Ademais estas
transformacións foron postas en relación coa estru-
tura do concello e coa necesidade deste de artellar
unha infraestrutura peonil-ciclable.
A lixeireza das intervencións que se propoñen están
vencelladas, tal e como xa foi acenado con anteriori-
dade, á escala do territorio sobre o que se manifestan
as problemáticas, e á baixa densidade deses espazos (o
que obriga a empregar solucións cun baixo custo de
implementación por metro lineal de infraestrutura/
camiño).
A primeira fase para implantar camiños escolares se-
guros no entorno do CEP Pedro Caselles e do núcleo
urbano do Seixo resúmese como una intervención
lixeira, de rápida implantación, a baixo custo, ao lon-
go dun eixo de 2km.
CRITERIOS
Redistribución do espazo público: O resultado foi
o deseño dunha franxa peonil-ciclable de 3,00 metros
de ancho (2,50 mínimo). Por momentos esta solución
implica, no viario municipal galego, a ordenación do
tráfico e posta en funcionamento de rúas de senti-
do único (todo un reto nestes territorios do coche).
(imaxe-fotomontaxe planos 01-02)
Reutilización de elementos existentes: O eixo
vertebrador da mobilidade e autonomía intantil das
alumnas do CEP discorre por viais de diferente titula-
ridade, con seccións e deseños heteroxéneos. Sempre
que foi posible propúxose o respecto dos elementos
existentes, como beirarrúas, farolas, taxeas… isto foi
posíble grazas ao emprego dunha aproximación tácti-
ca (urbanismo táctico).
Intervencións tácticas: As mínimas intervencións
posibles, co menor custo, ao tempo que se acada a
maior lonxitude de infraestrutura escolar segura é o
grande obxectivo. Para acadalo foi preciso limitar de
dous a un sentido de circulación determinados viais,
ou alonxar ata 100 metros o lugar no que se poden
deter os vehículos nas inmediacións da escola (a ex-
cepción do autobús escolar) entre outras.
O MÉTODO
O proceso de traballo dividiuse en tres etapas:
A-INVESTIGAR/INFORMARSE
1. Aterraxe: Recoñecendo o Terreo
O equipo técnico realiza un recoñecemento do
concello no que vai a traballar. Presta especial aten-
ción a: viario principal e vías alternativas; o uso do
26. 26 RELATORIOS
espazo tanto no entorno da escola como de prazas
i equipamentos.
2. Contacto: Xuntanzas previas
O equipo técnico reúnese cos axentes principais
do Concello que estean ou vaian estar involucra-
dos no proxecto. Tomando en consideración a
visión e os proxectos que se están levando a cabo
ou programados. Temas: urbanismo, mobilidade,
cidade da infancia, consello escolar, escola de pais
e nais... Asimesmo mantense unha reunión coa
dirección do centro e profesorado encargado de
colaborar co equipo.
3. Intendencia: preparando materiais
Coa información recollida o equipo elabora ma-
teriais cartográficos específicos para o proxecto.
Mapas do concello coa densidade de poboa-
ción, equipamentos, toponimia, áreas verdes…
Identifícanse paradas e liñas de autobús do centro.
4. Inicio: Presentación ás nenas e nenos
Definición de que é un camiño escolar seguro.
Introdución de conceptos sobre mobilidade e es-
pazo público. Discusión sobre as diferencias en-
tre rúa/estrada/camiño.
5. Enquisa: Autonomía na rurbania
Enquisa sobre os hábitos actuais de mobilidade
así como a percepción dos nenos e nenas sobre
os mesmos. Preguntas orientadas a reflexionar
sobre os cambios futuros e as problemáticas exis-
tentes.Material elaborado: enquisa para escolares
6. Enquisa: A percepción dos titores
O primeiro contacto cos pais-nais establécese a
través dunha carta de presentación do proxecto
na que se describen as principais liñas de acción
dun camiño escolar seguro. Envíase unha enquisa
para coñecer as pautas de mobilidade e identificar
posicionamentos, opinións, sensibilidades...
Material elaborado: díptico de explicación do pro-
ceso e enquisa para titores.
B-EXPLORAR/RECOÑECER
7. Competencias: Ler e construír mapas
Aula teórico-párctica na que se explican ferra-
mentas e conceptos básicos para o proxecto: or-
tofotografía/mapa/plano. Alzado/planta/perfil.
Territorio/sistemas de información xeográfica.
27. PARTICIPACIÓN INFANTIL 27
8. Mapeo: Un SIX analóxico colectivo
Cos escolares constrúese un mapa que recolle:
ubicación das casas, paradas de autobús, lugares
de xogo ao aire libre, localización das actividades
extraescolares…
Material elaborado: Kit de mapeo.
9. Procesado: Obtención da diagnose
Cos datos obtidos coas enquisas, entrevistas e do
recoñecemento o equipo técnico elabora unha
presentación cos datos obtidos e constrúe o relato
do problema e posibles solucións.
10. Exploración: (Di)sección dos camiños
O equipo técnico seleccionará aqueles trazados
con maior potencial e con maior problemática.
Fará unha visita cos propios nenos e nenas a estes
viais. Debuxaranse seccións en diferentes puntos
destes tramos.
Material elaborado: Kit de topografía.
28. 28 RELATORIOS
11. Convocatoria: Conversa coas familias
Convocatoria ás familias. Na presentación fálase
da problemática concreta detectada e mídese/
negóciase o grado de implicación e apoio que as
diferentes propostas poderán ter.
12. Restitución: os resultados na aula
Os nenos e nenas son informados dos resul-
tados que se van obtendo nas diferentes fases,
así como unha reflexión sobre as percepcións
dos seus titores. Hai que negociar o seu grao de
responsabilidade.
13. Posicionamento: o Pasaporte do camiño á escola
Convídase aos escolares a que, ao longo de dúas
semanas, participen a través do Pasaporte nun
xogo para amosar a súa responsabilidade ante os
pais-nais.
Material elaborado: Pasaporte do Camiño á escola.
C-DESEÑAR/NEGOCIAR
14. Proposta: intervencións tácticas e fases
Redación da proposta de intervención tendo en
conta fases a curto e medio prazo. A proposta xa
é máis detallada no tocante a itinerarios e as fases
a curto prazo así como as modificacións físicas no
entorno da escola.
15. Negociación: presentación aos axentes decisores
Organízase unha presentación aos representantes
municipais para avaliar o proxecto. A esta reunión
asistirá tamén un representante do equipo técnico
da administración promotora (Deputación).
16. Avaliación: Debe ser así a rurbania?
Presentación da proposta/proxecto aos nenos e
nenas así como da decisión-vontade política das
fases que terán lugar.
17. Melloras: enriquecendo a proposta
Sobre o proxecto, os nenos e nenas poderán fa-
cer achegas dos elementos de deseño urbano que
consideran necesarios/imprescindibles.
Material elaborado: Kit de deseño.
18. Desenlace: Informe final
O equipo técnico entrega un informe final que re-
colle o proceso de traballo.
19. Presentación:
Presentación pública aos diferentes axentes da vila.
20.Continuidade: o que pode acontecer
Neste punto, en función da relación e toma de
decisións dos diferentes axentes, poderán abrirse
tres escenarios: o bloqueo, a redación dun ante-
proxecto ou a posta en marcha de intervencións
lixeiras - urbanismo táctico.
CONCLUSIÓNS
A experiencia de Tomiño amósase como de grande
valor de cara a abrir un debate máis amplo, acerca do
xeito no que equipos técnicos poden aproximarse á
problemática da autonomía infantil dende os camiños
escolares seguros.
A reflexión é especialmente útil cando se observa o
basto territorio sobre o que este tipo de liñas de inter-
vención deberán expandirse.
As modalidades de intervención (urbanismo táctico)
conta aínda con escasas manifestacións/experiencias
na provincia de Pontevedra, e por este motivo debe-
ran ser foco de atención e obxecto de estudo/traballo
por parte das diferentes administracións, nomeada-
mente a Deputación.
O cambio de hábitos no eido da mobilidade cotiá
e as transformacións físicas no espazo público son
asuntos indisociables. Afrontar un significa incidir no
outro. Por este motivo, nos contextos de baixa densi-
dade ou rururbanos, o urbanismo táctico encerra un
grande potencial como conxunto de ferramentas que
facilitan a consecución de resultados sobre extensos
29. PARTICIPACIÓN INFANTIL 29
territorios investindo ata dez veces menos por kiló-
metro de vial.
O equipo de Rurban detectou unha fenda na visión
que adultos e cativos teñen sobre o dereito á cidade;
os primeiros o entenden como un dereito que chega
da man da humanización “convencional” do espazo
público, con beirarrúas alicatadas, bordillos e resal-
tes, mobiliario e alcorques... rúas para pasear, comer-
ciais, de carácter plenamente peonil; e polo tanto cun
potencial de expansión limitado. Do outro lado, as
novas xeracións agardan, expectantes, que o espazo
público adquira, simplemente, as condicións mínimas
para garantir o seu dereito a unha mobilidade/auto-
nomía segura, pero que conecte o maior número de
casas dos seus coetáneos, equipamentos, parques i es-
pazos abertos (campos, descampados...).
María Masaguer Otero é historiadora-antropóloga, ten traballa-
do en México e España. Especialízase en metodoloxías de comu-
nicación e procesos participativos. Conceptualiza e deseña con
arquitectos-urbanistas dende 2012.
Martín Barreiro Cruz é doutor urbanista, durante anos viviu en-
tre Portugal, Italia e Galicia. A súa especialidade é a rexeneración
de tecidos urbanos informais, especialmente na “cidade difusa”.
Xuntos, como Estudio Rurban, desenvolven proxectos que de-
volvan o espazo público ás persoas, comezando polos colectivos
máis vulnerables, e conciben a mobilidade como eixo motor da
actualización territorial.
31. PARTICIPACIÓN INFANTIL 31
Built from ‘scratch’, Brasilia was constructed to be the
Capital of Brazil in the end of the 1950s by a labor
force that could not afford and was not allowed to
live there. Nowadays as the fourth biggest population
in the country, Brasilia faces a dramatic social-spatial
segregation due to urban policies that were applied to
keep it sectored, placing low-income neighborhoods
far from the wealthy ones and from most of the
formal work positions. To challenge and change this
recurrent scenario of Brazilian cities, it is necessary
not only to develop policies and apply them, but also
to plan processes and public instruments that foster
civic participation and consider citizens’ priorities.
However, ‘participation’ has been dangerously
misused when the population is called to give their
opinion on topics that are not clearly explained and
the outcomes tend not to actually represent the need
of these communities. This creates an obstacle:
without knowledge of urban processes, public
instruments and efective ways to achieve their visions,
OUR COMMON HOME PROJECT
João Augusto y Mariana Bomtempo
This project aims to challenge the status quo of social spatial
segregation in Brasilia, a consequence of restricted urban pol-
icies and lack of citizenship participation that has resulted in a
city which the right of living in the city belongs only to certain
communities. The program aims to investigate how the school, as
the converging center in the neighborhood, can search for alter-
natives for the well being of the community. The students were
encouraged to explore, discuss and understand their neighbor-
hood inside the city, and to develop strategies to communicate
their findings and to empower the local community, employing
creativity, art and design
RIGHT TO THE CITY, CITY PEDAGOGIES, PARTICIPATION, URBAN INVESTIGATIONS, YOUTH PROTAGONIST.
urban citizens feel powerless and are unable to put
into practice their ‘right to the city’ (Harvey, 2012).
Recently, an important Brazilian architect, Ermínia
Maricato, named this phenomenon ‘urban illiteracy’,
that must be targeted to promote more democratic
cities. In this project, we would like to contextualize
this ‘urban illiteracy’ in the scenario of Brasilia, where,
for the first time in the history of such a young city, the
percentage of native born residents is bigger than the
migrant ones, and the sense of belonging is emerging
in this generation who is trying to find a space to create
their urban identity. It is a great moment to inspire the
youth to take over Brasilia, to assist them to discover
their role as citizens of Brasilia and create the tools
that can support them to envision the future of the
city. In order to achieve this, we have proposed and
prototyped an after school pilot project for high school
students in Taguatinga, Brasilia. Through this program
these students will be encouraged to investigate,
explore, understand and discuss their neighborhood in
THE PILOT PROGRAM
CONTEXT
SELECCIONADA
32. 32 RELATORIOS
the context of the city, and to use creativity as a way to
express the outcomes of their findings.
URBAN PEDAGOGY AS A PRACTICE OF THE RIGHT
TO THE CITY
The idea and the practice of the right to the city rise
up in the urban field, from the streets and from the
oppressed people who are struggling for social justice1
.
At the same time, for this same communities there is
little awareness of the unnaturalness of the conditions
in which they live and how they could be different.
And to keep the current status quo, oppressors tend
to censure and neglect visions of alternative futures so
the oppressed ones remain unaware of the causes of
their reality and fatalistically ‘accept’ their condition2
.
We believe that more involvement can be achieved
through the process of education, once we
understand how our world works we can actually be
free to make informed decisions, and it inspires the
capacity of reflexion on our own acts. Freire argues
that education can bring freedom, but to achieve this
freedom we must always reflect on ourselves and how
this can enlighten our relation with the world3
.
People daily live the city, but the knowledge of how
the urban systems operate are not easily readable
by its residents. To challenge this ‘urban illiteracy’
is important to develop, gather and share the
knowledge about cities, so people can take informed
decisions on the ways they want to participate on
the collective process of construction of the urban
spaces. In order to pursue this understanding about
the city, we developed an after-school program
called Our Common Home. In this pilot project, we
contextualized this ‘urban illiteracy’ in the scenario of
Brasilia, Brazil.
It is a great moment to approach the youth as key
stakeholders in transformative processes in the city, in
this growing population of Brasilia that is building its
identity and feeling of belonging to such new urban
space. We believe that by sharing the knowledge about
the forces that shape our environment, the cities,
more people can take a more active role in shaping
these forces or in infiltrating the system to shape the
city themselves.
The school is a place with the potential to provide
resources to engage investigations, discussions and
knowledge-sharing. Freire is critical about how the
schools instead of providing this space for collective
construction of knowledge, most of the time, invite
the students to assume a passive attitude4
. Freire
argues in favor of the dialectics between teaching and
33. PARTICIPACIÓN INFANTIL 33
learning5
, inviting the students to assume an active
posture and to create new knowledges6
.
OUR COMMON HOME PROGRAM
Our Common Home happened during the whole
academic year of 2016 in Brazil. The program aims
to take the recurrent cynicism of youngsters to foster
critical thinking about and engagement in changing
their environment into a desirable one. The group of
students involved has 20 kids from the last two years
at the JMJ High School, between 15 and 17 years-
old, and the program has its own studio/classroom
equipped with projector, laptop, locker, group tables
and chairs. The school is a private school for mainly
middle class families. The census tract where the
school is located has an income of $1,321.84 (reais)
in average per person per month and racially has 13%
of black residents, 46% of brown residents and 40%
white residents. These demographics are from the
last Census of 2010 and are really close to the average
in the city.
During the year, they had several activities that
estimate them to think about the city where they live.
Basically, the program had three phases. The core of
the first phase is understanding the city as a space
where complex systems operate, people intermingle
and the students are also effective participants in this
environment. The group of students investigated how
their city works and communicated this knowledge
with other citizens through online videos. In the
second phase, students and facilitators collectively
mapped the local economy, acknowledging the
potential opportunities to produce locally and
relate the narrative of these businesses with the
local community. Finally, they used the knowledge
gathered about processes and production in the
neighborhood to propose and prototype ideas that
could bring changes towards a desirable future for
their community.
First phase: ‘What is the City?
The first phase is called ‘What is the City?’ and in this
phase the students had to develop awareness about
the reality in which they live in order to communicate
their findings to their community. They started
simulating being mayors of virtual cities and from
this ludic perspective, it was possible to introduce the
complexities and the dynamic between the several
systems that compound the ecology of the city. In the
game, it is possible to operate enormous amount of
data related to urban systems in a playful format that is
accessible for kids at the age between 14 and 18 years-
old. After building their own virtual cities, there was a
mayors convention and the students could exchange
some challenges they had during the process of being
mayors.
Later they could unfold the challenges they faced
in the simulation and applied these concepts to
34. 34 RELATORIOS
understand how the city where we live works. They
could relate how the issues (mobilities, housing,
socio-economical, environmental, among others)
that we face daily in cities are connected and explain
how the history of the place is reflected in this reality.
The students also debated and discussed the relation
between the virtual city and real city focusing on the
concept of right to the city and the importance of
the relationship of people with the urban space while
pursuing this right.
Finally, they picked up topics that they found interes-
ting and investigated how they operate in their closer
reality, and subsequently, they employed creativity,
art and design to communicate their findings to em-
power the local community.
Through the class process and field investigations
students were be able to see themselves as active
stakeholders learning and sharing information about
the right to the city. In this phase, we aim to use local
history, media/design literacy and production, and
civics as methodologies for engagement7
, called by
Rich as the “New Civics”.
Second phase: ‘What is produced here?’
The second phase of the program is called ‘What
is produced here?’, in this moment the students
have made field research to understand how the
ecology of the local economy works. After having
a broader understanding of the complexities behind
the daily life in the cities, the students are expected to
understand the importance of the local production
and economies to raise/keep the energy towards a
vibrant neighborhood. Students were instigated to
investigate how the production of goods, knowledge,
culture, among other things, happens on the daily
basis and how it can empower the local community.
They mapped the production of the local goods
around the school and share the knowledge about
their searches through online videos on YouTube.
Thrid phase: ‘Do the city yourself’
In the final phase, the program aimed the students
to propose strategies, platforms or any kind of
projects that can change or improve an existing
scenario of their community towards what they
believe can benefit everyone. The goal was to
prototype and test their own ideas in the real life.
However, with the end of the year the students
got tired with so many activities and the stress
35. PARTICIPACIÓN INFANTIL 35
of finishing the high school and having to get
into an university, so in order to make it simpler
the facilitators got together with a city agency in a
community-based urban action. This action is a city
participatory project of activation of urban spaces
in low-income communities in Brasilia thought a
collective renewing work. For two Saturdays the
students got together with community members
to renew the painting of a sports court. From the
learning of the first two phases of the project, our
aim is that the students will gain confidence on their
“collective abilities to bring about positive changes
in their life situations” in order to “organize them-
selves for that purpose” on this phase8
.
After working together to change something in the
city, we went back to class to reflect on this kind of
process with the students, to build more on what
was learnt on the field. We believe that “reaction on
the action made it possible to accumulate knowledge
on the day-to-day processes, problems, fears and
limitations involved in taking collective action”.9
This continuous form of knowledge building based
on theory and practice, action and reflexion was
the way that the facilitators could bring the praxis
of Freire into the program and add more on the
process of the final phase of the program, when we
realized that to build community engagement with
the students would need more community-based
work and engagement than what it was done inside
the school during the year.
CONCLUSION
It is through enlivening people to question their
routine and the environment in which they are, that
it is possible to help them to connect facts and get
conclusions,inordertohaveintellectualbasetopursue
change10
. This knowledge can be more powerful than
outside intellectual input to a community.
In addition to that, this is a good opportunity for the
students to think about their power to change their
city, creating a momentum that is different from the
narrative of the city that has been neglecting the
existence of the majority of the population. The
combination of scientific and popular knowledge
provided by this pilot project is able to propose
36. 36 RELATORIOS
feasible strategies to address local problems and it can
bring innovative and transformative projects into the
cities, using reflection and action with collaborative
diversity of expertise11
. The power and the results
of these new insights are timeless and can be spread
among several groups of people to keep the energy
rolling towards transforming the prevailed struggles
and produce less unjust cities. “This is an effort in
counter-alienation and in constructing ‘knowledge
democracy,’ necessary for survival in the present
ambiguous and violent contexts of many nations”12
.
There is a long way ahead for us, but there is a
potential for the practices of the right to this city to
produce new formats of urbanization. In these ways,
neighborhoods can get together to build the ties that
are necessary to turn them into communities. It is time
through these urban practices to raise awareness of
our role as citizens to participate in the construction
a collective city.
There is a lot of work to be done in order to get
more equity in the cities, but it is not impossible. The
building of awareness and identity takes time and it is
important to focus on the generations that are coming.
We believe in the power of awareness, because it was
being exposed to other points of view on daily things
that we changed our perspective. We believe in the
freedom that awareness can provide when you are
able to take conscious decisions. We believe that it
is important to bring the awareness about the right
to live in the cities to people, so they can battle for
better conditions that they have not been exposed to.
We believe that youth has energy that is needed to
envision a collective future for Brasilia.
Our Common Home is just a pilot project among
a diversity of approaches that are happening, are
needed and will happen in order to change the top-
down narrative that is imposed on the citizens of
37. PARTICIPACIÓN INFANTIL 37
NOTES
1 Harvey, David. Rebel Cities: From the Right to the City to the
Urban Revolution. New York: Verso, 2012, xiii.
2 Freire, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. New York: Conti-
nuum, 2000, 64.
3 Cohn, Sergio. Paulo Freire. Rio de Janeiro: Azougue, 2012, 17.
4 Cohn, Paulo Freire, 24.
5 Cohn, Paulo Freire, 195.
6 Cohn, Paulo Freire, 24.
7 Rich, Damon. “On Education, Pluralist Planning, New Ins-
titutions and Language.” Interview. An Architektur: Produktion
Und Gebrauch Gebauter Umwelt, September 2008, 2.
8 Fals-Borda, Orlando, and Md Anisur Rahman. Action And
Knowledge: Breaking the Monopoly with Participatory Action
Research. New York: Apex Press, 1991, 36.
9 Fals-Borda, Action and Knowledge, 49.
10 Fals-Borda, Action and Knowledge, 136.
11 Rendon in Mitrasinovic, Concurrent Urbanities, 112.
12 Fals-Borda, Action and Knowledge, 153.
João Augusto works in the planning and monitoring of diverse
typologies and scales of building construction, and researches
alternatives for the reduction of socio-spatial segregation in Bra-
silia’s metropolitan area. He graduated as Architect and Urbanist
at the University of Brasilia and is about to present his Masters
degree thesis at the Politecnico di Torino.
Mariana Bomtempo is an enthusiastic driven by passion. She is
an architect, designer and urbanist extremely interested on topics
related to the right to the city. She graduated as Architect and Ur-
banist at the University of Brasilia and did her Master on Design
and Urban Ecologies at Parsons in New York.
Brasilia. It is a tiny seed of hope for a different future.
We expect that spreading the urban pedagogies to
public schools will give a broader perspective and
deeper meaning to this program. It will also give more
people the power of awareness so as to change their
own narrative in the urban space. Together we will
voice our struggle and fight for what has been denied
since the foundation of this city: the right to Brasilia.
39. PARTICIPACIÓN INFANTIL 39
BILBAO AURRERAGO! PARTICIPACIÓN DE INFANCIA Y JUVENTUD EN
UN PLAN GENERAL DE ORDENACIÓN URBANA
Jone Belausteguigoitia y Celia Imaz SELECCIONADA
El Ayuntamiento de Bilbao, desde el Área de
Planificación Urbana, llevó a cabo en 2016 y 2017 en
el Proceso de participación ciudadana para la Revisión
de su Plan General de Ordenación Urbana (PGOU),
en fase de Avance. El PGOU vigente data de 1995 y
requiere una revisión para adaptarse a la nueva estra-
tegia de transformación de la ciudad y para adaptar-
se a los requisitos de la legislación vasca de Suelo y
Urbanismo.
El nuevo PGOU tiene como finalidad la ordenación
integral de todo el territorio municipal definiendo,
entre otros, los elementos fundamentales del sistema
de equipamientos, de infraestructuras (viarias, ferro-
viarias, de servicios) y de zonas verdes del municipio.
El proceso de participación ciudadana de 2016-17 se
integra en el Avance, que finalmente se eleva al Pleno
para establecer los criterios definitivos con los que se
¿Es posible introducir la visión infantil y juvenil en el planeamien-
to urbano? Teniendo en cuenta que incorporar la participación
ciudadana es aún un reto significativo, incorporar la de los niños,
niñas y jóvenes puede parecer ciencia ficción. Más aún en un Plan
General de Ordenación Urbana, el instrumento básico de orde-
nación integral de un territorio municipal.
Este artículo pretende contribuir a la nueva cultura de planeamien-
to participativo e inclusivo, a través del caso del Proceso de partici-
pación ciudadana para la Revisión del Plan General de Ordenación
Urbana (PGOU) de Bilbao, llevado a cabo en 2016 y 2017.
Las aportaciones de los más de 1000 niños, niñas y jóvenes que
participaron en el proceso se recogieron y aunaron con las del
resto de agentes participantes para integrar en el Plan. La mayoría
de las aportaciones fueron relativas al espacio público, los equipa-
mientos públicos y la movilidad, lo que indica una clara oportuni-
dad para la incorporación de este nuevo grupo de agentes no solo
en el planeamiento, sino también en proyectos de diseño urbano
de espacio público y planes de movilidad.
está actualmente redactando el documento final del
nuevo PGOU.
El proceso de participación contó con diferentes ca-
nales y espacios para alcanzar la mayor cantidad y di-
versidad de participantes. La participación se dirigió a
toda la ciudadanía de Bilbao, haciendo especial énfa-
sis en sus ocho distritos, en las personas de Consejo
Cívico de la Villa, la infancia, la juventud y las mujeres.
En colaboración con la Oficina del Plan General del
Ayuntamiento, el equipo técnico encargado en dise-
ñar y llevar a cabo el proceso de participación estuvo
compuesto por la UTE Delibera-Docor, cuyo equi-
po se amplió con la colaboración de la Fundación
Gizagune y de ph+ Urbanismo Ciudadano. Jone
Belausteguigoitia y Celia Imaz, de ph+, fueron quie-
nes diseñaron, coordinaron y faciltaron la partici-
pación específica con infancia y juventud. Ésta se
PARTICIPACIÓN, INFANCIA, PLANEAMIENTO URBANO, BILBAO
ANTECEDENTES: PARTICIPACIÓN EN LA REVISIÓN
DEL PGOU DE BILBAO
40. 40 RELATORIOS
dividió en participación en centros escolares, partici-
pación con juventud universitaria (con sesiones en las
tres universidades de la ciudad) y una sesión dentro
de los encuentros Gazte Talk, del Área de Juventud
y Deporte.
OBJETIVOS: FORMAR, INFORMAR Y PARTICIPAR
El objetivo de la participación con infancia y juventud
fue triple. En primer lugar, formar en cuánto a qué es
un Plan General y para qué sirve. En segundo lugar,
informar sobre las propuestas del Avance del nuevo
PGOU. Y, por último, participar, recogiendo las apor-
taciones de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
participantes.
Como objetivos complementarios, se persiguió alcan-
zar la ambiciosa cifra de 1000 estudiantes, de diferen-
tes niveles educativos: primaria, secundaria, bachille-
rato, formación profesional y educación especial. A
su vez, se buscó que los centros cubrieran los ocho
distritos de la ciudad, y que hubiera tanto centros pú-
blicos como concertados.
MÉTODO: ADAPTACIÓN DE CONTENIDOS Y DISEÑO
DE SESIONES PARTICIPATIVAS
La participación en los centros educativos se articu-
ló, al igual que con personas adultas, en base a los
nueve temas del Avance del PGOU: medio natural,
movilidad, actividades económicas, vivienda, espacios
libres, equipamientos, protección del patrimonio cul-
tural, perspectiva de género y cambio climático.
En el caso de participación con infancia y juventud,
los contenidos y dinámicas se adaptaron a las diferen-
tes edades del alumnado participante, siempre inci-
diendo en como todos ellos confluyen en las diferen-
tes propuestas del Avance del PGOU, tanto a escala
de ciudad como de barrio.
Así, para entender los conceptos que comprenden el
urbanismo o, de otro modo, los elementos físicos que
componen la ciudad, se utilizó la analogía del puzzle
compuesto por las siguientes piezas:
Dentro de lo construido: las viviendas (donde vi-
vimos), los espacios para la actividad económica
(donde trabajamos) y los equipamientos (escuelas,
centros de salud, polideportivos, museos, etc.).
Dentro de lo no construido (aquello que lo que nece-
sita es “sitio”): el espacio público (parques, plazas),
el medio natural (los montes, la ría) y las infraes-
tructuras de movilidad (peatones, bicicletas, auto-
buses, coches, trenes, etc.).
Cada uno de estos elementos tiene, a su vez, diversas
formas y tipologías, lo que da riqueza a la ciudad.
Además, el Avance del PGOU de Bilbao incluye la
protección del patrimonio cultural y como capítulos
transversales la perspectiva de género y el cambio
climático, que también se trataron con el alumnado,
aunque de manera más tangencial.
Las sesiones de participación se diseñaron de manera
que hubiera dos con cada grupo de participantes: una
primera sesión, más informativa, y una segunda más
participativa.
41. PARTICIPACIÓN INFANTIL 41
La primera sesión, de carácter más informativo tuvo
lugar en el Aurreragune (punto de información del
Proceso de Revisión del PGOU) de cada distrito
en que se encuentraba cada centro educativo o en
Azkuna Zentroa.
Allí, personal técnico con experiencia con infancia y
juventud explicaba qué es un Plan General, para qué
sirve, en qué momento se encontraba el de Bilbao y
en qué consistían sus propuestas.
El material utilizado fue el plano de propuestas de
ciudad en tamaño A1 del InfoBilbao (el cual se re-
partió a cada persona participante), los videos de pro-
puestas de ciudad y el plano de Distrito.
En educación primaria la explicación se complemen-
tó con una dinámica de grupo sobre el plano de la
ciudad; un juego de búsqueda de elementos singula-
res en el plano (la ría, los montes, San Mamés, etc.).
La segunda sesión se desarrolló en el centro educativo,
generalmente en el aula y durante una hora lectiva. En
esta sesión se trataron, por grupos de 3 a 5 personas,
los contenidos, temas y propuestas del Avance. La se-
sión finalizó con una puesta en común de cada gru-
po al resto de la clase, y la recogida de aportaciones.
Las dinámicas fueron variadas, acorde a las diversas
edades y tipo de estudios del alumnado participante.
El material de apoyo fue el plano de propuestas
de ciudad, los planos de distrito y el Resumen de
Propuestas del Avance. De manera general, los cursos
de 1º a 3º de primaria expresaron sus ideas en dibujos,
mientras que los de 4º a 6º, secundaria y bachiller lo
hicieron principalmente por escrito, con algunos di-
bujos y esquemas.
DESCRIPCIÓN DEL CONJUNTO DE ACTIVIDADES
Para poder llevar a cabo las sesiones fue necesario
realizar un conjunto de actividades: comunicar y con-
vocar a lo centros educativos, coordinar y realizar las
sesiones, recoger, analizar y sintetizar los resultados
para ponerlos en valor y que efectivamente pudieran
ser incorporados junto con las aportaciones de las
personas adultas, y realizar un acto de agradecimiento
y devolución.
42. 42 RELATORIOS
Así, en la primavera de 2016 de manera conjunta des-
de las Áreas de Planificación Urbana y de Euskera
y Educación del Ayuntamiento, se invitó a todos los
centros educativos públicos, concertados y privados
de la ciudad. En total, participaron 1005 niños, niñas
y jóvenes de 16 centros educativos, a lo largo de 52
sesiones. Cada centro participó con el alumnado que
consideró oportuno, desde 15 a 160. Por ello y con
el esquema de realizar 2 sesiones por grupo, en al-
gunos casos se realizaron varias sesiones por centro,
con diferentes grupos de alumnos. Las 52 sesiones se
llevaron a cabo en los meses de septiembre y octubre
de 2016, de la manera descrita anteriormente.
Por nivel educativo, el 49% fue alumnado de educa-
ción primaria, el 19% de secundaria, el 28% de ba-
chillerato, el 2% de formación profesional y el 2% de
educación especial. El 50% de los centros participan-
tes son públicos y el 50% concertados o privados. Los
ocho distritos de la ciudad contaron con, al menos,
un centro participante. Los distritos 3, 4 y 8 contaron
con un solo centro participante, y el distrito con mayor
número de centros participantes fue Abando, con 4.
Los centros participantes fueron: Aldamiz, Lasalle,
Artxandape Ikastola, San Pedro Apóstol, CEIP
Viuda de Epalza, El Ave María, Berriotxoa, CEIFP
Emilio Campuzano, CEP Zamakola, CEIP Juan
Manuel Sánchez Marcos, La Pureza de María, IES
Martín de Bertendona, Jesuitas, CEIP J. Obergozo,
IES Eskurtze y CEIP Fray.Juan de Zorroza.
Las aportaciones, en formato de anotaciones sobre
planos, texto y dibujos, se recogieron y sintetizaron.
Primeramente, por centro y luego de manera con-
junta. Todas ellas se encuentran en el informe (ver
Notas).
Finalmanete, en abril de 2017 se realizó una expo-
sición con los resultados de cada centro, junto con
un acto de agradecimiento y devolución al que asis-
tió una representación de alumnos y alumnas de cada
centro participante.
RESULTADOS: APORTACIONES AL PGOU
Para poder contribuir efectivamente al proceso par-
ticipativo global del Avance del PGOU, la síntesis
de aportaciones de la infancia y juventud se articuló
siguiendo los nueve capítulos de éste, anteriormente
citados.
La mayoría de aportaciones se refieren a los espacios
libres y zonas verdes, a los equipamientos (sobre todo
a los deportivos y a los socio-culturales) y la movili-
dad interior sostenible.
43. PARTICIPACIÓN INFANTIL 43
Al igual que en la participación con personas adultas,
las aportaciones directamente relacionadas con las
competencias del PGOU son menores a las indirec-
tamente relacionadas, que pertenecen a otros ámbi-
tos como la gestión de la movilidad de la ciudad, el
diseño urbano pormenorizado del espacio público,
la gestión de los equipamientos o el fomento de la
actividad económica.
1- Medio físico y natural.
Destacan las propuestas para nuevas actividades eco-
nómicas. Entre ellas, la más recurrente es habilitar
una reserva animal / zoo (tanto para residentes como
para visitantes, impulsando el turismo), que surgió del
alumnado de 5 de los 16 centros participantes. Otras
propuestas incluyen un lugar para montar a caballo y
un nuevo parque de atracciones (que también se pro-
pone en Artxanda y Larreagaburu), zonas de acam-
pada libre, un parque natural, un parque de paintball
en el Pagasarri y un camping cercano al barrio de La
Peña.
2- Movilidad, transporte y comunicaciones
En cuanto a la mejora de la conectividad externa,
destaca el apoyo a la línea 4 de metro, seguida de
la llegada del metro en un futuro a más barrios (La
Peña, Miribilla, Irala -Ametzola y Zorroza), el TAV a
Abando y a la extensión del tranvía, conectando dife-
rentes barrios.
La mayoría de propuestas de movilidad se refieren a
la movilidad interior sostenible, sobre todo para al-
canzar una ciudad más amable y segura para el pea-
tón (presente en todos los distritos, sobre todo en el
1, 5 y 6), la mejora de la red de bidegorris (presen-
te en todos los distritos, sobre todo en el 2 y en el
6), nuevos aparcamientos subterráneos, mejora de la
accesibilidad mediante elementos mecánicos y diver-
sas propuestas de mejora del transporte público. En
la mejora de la movilidad interior y eliminación de
barreras urbanas, destaca el apoyo a la sustitución del
viaducto de Rekalde.
1- Actividades económicas
Además de las propuestas para el medio natural, las
aportaciones se centran sobre todo en las necesidades
de los barrios, percibidas por las y los participantes,
en cuanto a comercio, servicios y ocio. Entre las pro-
puestas generales para la ciudad destacan las nuevas
actividades en la ría (canoas, piragüismo, padel surf,
etc.), más centros comerciales (sobre todo entre
el alumnado de secundaria y bachillerato) como al-
ternativa al centro comercial Zubiarte, a menudo la
referencia, y un parque de atracciones en la ciudad.
44. 44 RELATORIOS
2- Ámbito residencial
El ámbito residencial cuenta con pocas aportaciones:
apoyos puntuales a algunas de las propuestas de nue-
vas viviendas y, en algunos barrios, propuestas de re-
habilitación de edificios y fachadas. Hay también pro-
puestas de fomento de la accesibilidad a la vivienda,
del alquiler y de la reutilización de viviendas vacías
para alquiler de jóvenes y estudiantes.
3- Espacios libres y zonas verdes
Es el capítulo con mayor número de aportaciones.
Destacan varios nuevos usos y actividades para la
nueva área central en Artxanda, necesidad de mejo-
ra del verde urbano en general, propuestas concretas
para grandes parques y, sobre todo, para los de proxi-
midad. En paralelo, se recogieron muchas aportacio-
nes sobre aspectos de espacio público más detallado,
como la necesidad de espacios cubiertos, de más par-
ques infantiles, de elementos para hacer gimnasia /
calistenia o parques para perros. Además, hay un apo-
yo generalizado a la propuesta del Avance de dar con-
tinuidad a los espacios libres y zonas verdes a lo largo
de la ría, con algunas propuestas concretas de playas
urbanas y zonas para tomar el sol. Destaca también
diferentes propuestas de fomento de eventos en el
espacio público, para activar la ciudad para residentes
y visitantes potenciales.
4- Equipamientos
Las propuestas para equipamientos de ciudad más po-
pulares fueron diversos museos y un acuario, previsi-
blemente en la ría o la orilla del Cadagua. Se recogieron
aportaciones acerca de la ciudad como polo universita-
rio, cara a mejorar la oferta de carreras. Como aporta-
ción transversal, la mejora de la accesibilidad cognitiva,
aplicable a los equipamientos y al espacio público.
En cuanto a los equipamientos de base, el mayor nú-
mero de aportaciones se refieren a los deportivos y a
los socio-culturales. Entre los primeros, destaca la ne-
cesidad de pistas deportivas de todo tipo, básicamen-
te en todos los distritos de la ciudad. Con una men-
ción expresa, prácticamente en todos los grupos de
alumnos y edades, sobre las pistas de patinaje / skate
parks. Se recogieron también propuestas de nuevos
polideportivos, piscinas (cubiertas y exteriores), pis-
tas de atletismo, frontones, etc. Hay varias propuestas
para deportes y actividades náuticas en la ría, inclui-
das en el capítulo de actividades económicas.
En los equipamientos de base socio-culturales, desta-
ca la necesidad de más bibliotecas / aulas de estudio y
la ampliación de horario (nocturno). Hay propuestas
de equipamientos que incluyan cine, música y baile,
como alternativa de ocio juvenil. También ludotecas y
programación infantil.
En menor medida, se recogieron aportaciones sobre
los equipamientos docentes y sanitarios que reflejan
necesidades puntuales a resolver. Y algunas aporta-
ciones acerca de la mejora de los equipamientos asis-
tenciales (residencias para mayores, comedores socia-
les y guarderías).
5- Protección del patrimonio cultural
Entre quienes viven o estudian cerca de antiguos edi-
ficios industriales en Irala y Rekalde, hay una sensibi-
lidad hacia el mantenimiento y reconversión de algu-
nos de ellos para nuevas actividades.
6- Perspectiva de género
Se identificaron algunos puntos como inseguros, con
la necesidad de mejorar la seguridad a través, sobre
todo, de la mejora de la iluminación.
7- Cambio climático
Se recogieron aportaciones principalmente para su mi-
tigación, a través del uso del fomento de las energías re-
novables, el reciclaje y la reducción de la contaminación.
45. PARTICIPACIÓN INFANTIL 45
Jone Belausteguigoitia Garaizar es arquitecta (Universidad
de Navarra 2001, MASLA UBC 2007) con más de diez años de
experiencia local e internacional en participación ciudadana. En
los últimos años ha desarrollado varios proyectos de formación
y participación en arquitectura y diseño urbano con infancia y
juventud.
Celia Imaz Bengoa es arquitecta especializada en estrategias de
adaptación al cambio climático a través del diseño urbano e in-
novación del territorio. Tiene como objetivo la transformación
del espacio público poniendo en valor el paisaje como vehículo
para pensar territorios resilientes que integren la visión de la ciu-
dadanía.
NOTAS
Más información sobre el Proceso de revisión del PGOU Bilbao
Aurrerago: www.bilbao.eus/aurrerago
Informe de Sesiones en centros educativos
http://www.bilbao.eus/aurrerago/pdfs/participacion_para_el_
avance_anejo_informe_centros_educativos.pdf
CONCLUSIÓN:
OPORTUNIDAD PARA LA PARTICIPACIÓN DE LA
INFANCIA EN EL PLANEAMIENTO Y DISEÑO URBANO
Ante la pregunta inicial de este artículo, la experiencia
en el proceso de participación del Avance del PGOU
en Bilbao muestra cómo sí es posible incorporar la vi-
sión de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de una
ciudad en la planificación urbana. Eso sí, requiere un
esfuerzo importante. Por un lado, en el ámbito técni-
co, en cuanto a adaptar la metodología y contenidos
del proceso global con personas adultas a una edad
menor. Aún mayor es el esfuerzo de análisis y síntesis,
para poner esta participación en valor y que efectiva-
mente pueda contribuir al plan. Por otro lado, requie-
re un importante esfuerzo en cuanto a los prejuicios
y la (generalmente escas) credibilidad inicial por parte
de las personas adultas, en relación a las aportaciones
de la infancia.
El que la mayoría de las aportaciones fueron relativas
al espacio público, los equipamientos públicos y la
movilidad, indica una clara oportunidad para la incor-
poración de este nuevo grupo de agentes no solo en
el planeamiento, sino también en proyectos de diseño
urbano de espacio público y planes de movilidad.
47. PARTICIPACIÓN INFANTIL 47
REPENSANDO LA ESCUELA.
ARQUITECTURA, PARTICIPACIÓN Y COMUNIDAD
Luis Martínez Sánchez y Fermín González Blanco.
Colaboradores: María Bescansa Bastarreche, Luis Miguel Fernández López, Saúl Gómez Rubio, David
Rodríguez Antuña.
Claustro de profesores: Verónica Boo Martínez, Xaime Furelos Vázquez, Mª del Rocío González Brey,
Miriam Miramontes Borrajo, Eva María Nolasco Maceiras, Rosario Casal Mosquera.
Alumnos del CEIP Ortigueira. Santa Cruz de Ribadulla. Vedra. A Coruña.
1. LA GÉNESIS
Re-pensar es pensar varias veces, darle muchas vuel-
tas a algo, buscar diferentes soluciones a un proble-
ma, cambiar el punto de vista… Esa es la actitud que
nos llevó a plantear un proyecto a medio-largo plazo
situándonos en la zona de intersección entre arqui-
tectura y educación, entre arte y pedagogía, entre es-
pacio y conocimiento; asumiendo las tesis de Edward
T. Hall en cuanto a que la arquitectura y los objetos
con los que adaptamos nuestras actividades consti-
tuyen una forma tácita de enseñanza. Los proyectos
ambiciosos siempre nacen de algo pequeño, de una
necesidad concreta, y suelen ser el resultado de mu-
chas pequeñas reflexiones del día a día que un día, casi
Caso de estudio práctico sobre la capacidad de cambio del espa-
cio de un centro escolar a través de dinámicas de participación
comunitaria. El proyecto aporta una serie de actividades teóri-
co-prácticas desde la arquitectura y la educación preparadas en
parte para ser sistematizadas en diferentes ámbitos.
Durante el curso 2014/15 arranca de modo experimental en el
Centro Público de Educación Infantil y Primaria Ortigueira, en
Santa Cruz de Ribadulla.Vedra. A Coruña.
El caso, es especialmente interesante por el origen del propio
centro, ligado a la Institución Libre de Enseñanza. Se apoya en
dinámicas participativas donde tenga cabida toda la comunidad
educativa, padres, profesores, antiguos alumnos, y por supuesto
los actuales. La experiencia tiene lugar con la complicidad del
cláustro y cada año/curso escolar se marcan objetivos realistas
que mantienen la motivación de la comunidad y que pasaremos a
describir resumidamente.
por casualidad, prenden en el ánimo de un colectivo.
Así fue en este caso; tres fueron las necesidades que
impulsaron a un grupo de docentes y de arquitectos a
llevar a cabo este proyecto.
-
- Las manifestaciones de padres y profesorado sobre
la necesidad de buscar una manera de tener un espa-
cio cubierto para los recreos con lluvia.
-
- La comparativa entre las virtudes estéticas del Edifi-
cio Antiguo y el Edificio Nuevo.
-
- La reverberación excesiva del comedor.
Estas tres circunstancias unieron los intereses de los
miembros del claustro y del estudio de arquitectura de
EDUCACION ACTIVA, ESPACIO, EDUCACION, COMUNIDAD, CONSTRUCCION
SELECCIONADA
48. 48 RELATORIOS
Fermín Blanco, a su vez coordinador de la plataforma
Sistema Lupo, para trabajar en una mejora integral de
los espacios del centro, en la busqueda de la mejor
adecuación posible a las prácticas educativas que se
llevan a cabo, persiguiendo también una mejora de
esas prácticas.
2. EL PROYECTO
En un primer momento, no se planteó como pro-
yecto plurianual, se concibe como una suma de pro-
puestas para elevar a las instituciones responsables
(Ayuntamiento, Consellería de Educación) y pedir fi-
nanciación para las obras necesarias. Con todo, fuimos
conscientes de que era preciso dotarlo de un valor
añadido, de una personalidad propia, hacer partícipe a
comunidad. Para esto era fundamental que la dimen-
sión educativa se plasmara en una secuencia de activi-
dades, un listado de objetivos (asumibles y realizables)
y formara parte del Proyecto Educativo del Centro.
Se fijan así los objetivos generales:
-
- Modificar y mejorar los espacios existentes, cons-
truir nuevos espacios que cumplan con las necesi-
dades concienciando sobre la relación arquitectura
y educación.
-
- Utilizar el proyecto como marco para llevar a cabo
prácticas educativas innovadoras.
-
- Estimular la cohesión entre toda la comunidad
educativa, procurando que todos los agentes impli-
cados se sientan parte importante del proyecto, a
través del trabajo cooperativo y de la participación.
Las competencias llave principalmente implica-
das serán; Conciencia y expresiones culturales;
Competencia matemática y competencias básicas en
ciencia y tecnología. Competencia en comunicación
lingüística.; Competencia digital; Aprender a apren-
der; Competencias sociales y cívicas.
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)
La metodología diseñada por W. H. Kilpatrick (re-
presentante de la escuela progresiva americana) a
principios del siglo XX, influido por J. Dewey y el
movimiento de educación progresista, defiende el
experimentalismo y la utilización de los intereses del
alumnado en la práctica educativa. Kilpatrick publi-
có su trabajo Desarrollo de proyectos (1918), en el
que definía el método de proyectos como un plan de
trabajo que se elige libremente con el objetivo de rea-
lizar algo que despierta el propio interés. Su método
se basa en el desarrollo natural, en el interés y moti-
vación por el trabajo, en las experiencias y vivencias
como forma de aprender de manera no fragmentaria,
en las necesidades del alumnado, en la huida de la en-
señanza formalista y libresca. En la actualidad, cuan-
do nos referimos a proyectos estamos hablando de
un enfoque metodológico concreto, de una estrategia
metodológica integradora que parte de la necesidad
de adecuar la enseñanza a las necesidades e intereses
del alumnado y a las necesidades educativas. Esta es-
trategia de organización está basada en el tratamiento
de la información codo a codo, en el establecimien-
to de relaciones entre los contenidos y en el enfoque
49. PARTICIPACIÓN INFANTIL 49
globalizado o interdisciplinar que va a favorecer la
construcción del conocimiento y la consecución de
las competencias llave. Todo esto supone que se va
a aprender lo que le interese al alumnado porque se
parte de sus necesidades, que la información obtenida
resuelva un conflicto o problema de su contorno, que
el alumnado se enfrente a problemas verdaderos y a
temas reales y cotidianos, que lo movilicen y que le
propongan retos que le importen. Que el tratamien-
to, análisis e interiorización de lo aprendido se realice
desde distintos puntos de vista, aceptando el carácter
poliédrico de los saberes, pero sin olvidar su visión de
conjunto. Que lo aprendido en contextos no regla-
dos pueda ser incorporado, que el alumnado descubra
prácticas sociales relacionadas con la cooperación (sa-
ber escuchar, negociar compromisos, tomar decisio-
nes...), que sea preciso el manejo de información (re-
cogida, organización, interpretación, comunicación) y
que la reflexión y la crítica formen parte en todas las
fases del proceso. Desde el soporte teórico que nos
aporta esta metodología, adaptamos nuestra práctica
para llevar a cabo propuestas de proyecto anuales que
forman parte del camino que nos conducirá a medio
plazo a lograr nuestro objetivo principal, sabedores
de que el propio proceso es un elemento esencial del
aprendizaje.
3. EVOLUCION CRONOLOGICA
Será durante el curso 2014/15 cuando se ponga en
marcha este proyecto. Es un colegio público, situado
en un ámbito rural, con una historia muy especial ya
que en su día fue un prototipo experimental educati-
vo, vinculado con la Institución Libre de Enseñanza,
y diseñado por el arquitecto Antonio Flórez, “el ar-
quitecto de las escuelas”. En el primer curso de apli-
cación del proyecto se establecen las bases analíticas,
estudiando los espacios del colegio mediante la reali-
zación de una maqueta del estado actual del complejo
y de los llamados “planos de la memoria” investigan-
do en la propia historia del centro, el carácter inves-
tigador estará siempre presente en todo el proceso y
será común a todas las prácticas y acciones realizadas.
Los valores que se obtienen de los análisis del en-
torno inmediato y del escolar, sumados al material y
metodología utilizada están pensados para una siste-
matización y replicación, siguiendo las premisas de
las buenas prácticas educativas en este caso en ex-
periencias comunitarias. (ver análisis de buenas prác-
ticas educativas, Jorge Conde Miguélez dentro del
Máster Universitario en Investigación en Educación,
Diversidad Cultural y Desarrollo Comunitario USC.)
CURSO 2014-15. ACCION Y EDUCACION.
El primer acercamiento es el ANALITICO. Análisis
crítico de nuestro entorno, observación y plantea-
mientos. Entrenamos la mirada para ver más allá de
lo que vemos a diario, nos detenemos en los detalles,
materiales, relaciones entre espacios… Esta fase nos
hará cuestionarnos ciertos comportamientos, rutinas,
y de ahí surgirán reflexiones que serán útiles en el
posterior proyecto y toma de decisión.
Esta fase estará protagonizada por la ejecución de
una maqueta de gran formato donde participarán to-
dos los niños del centro desde infantil a los últimos
cursos de primaria.
En paralelo al análisis de la situación actual del cen-
tro se plantea la práctica denominada “planos de la
memoria”, esta actividad se plantea en clave investi-
gadora, el objetivo será obtener información sobre la
historia y evolución del centro a través de fotografías
y entrevistas a los familiares. El centro está muy li-
gado a la comunidad y un alto porcentaje de los pa-
dres, madres y abuelos han estudiado en el colegio.
Existe pues un apego emocional que facilita en este
caso este tipo de dinámicas. Fruto de estas actividades
50. 50 RELATORIOS
conexión de ambas viviendas ahora convertidas en un
espación de juego conquistado por los niños.
En paralelo a esta acción se acometió comunitaria-
mente otra obra de reforma altamente demandada,
en este caso se trata del acondicionamiento acústico
del comedor. Con un altísimo índice de reverbera-
ción el comedor necesitaba de mayor superficie de
absorción, la solución pasaría fundamentalmente
por intervenir en el techo. Esta intervención se rea-
lizará a través de unas espumas acústicas realizadas
siguiendo un despiece tipo puzle que al tiempo que
mejora las condiciones, incluye esquemas/juegos de
pecepción procedentes de la corriente psicológica
de la Gestalt.
reconocemos también el cambio en hábitos y cos-
tumbres, vestimenta, y sociedad. También analizamos
el cambio en la estructura urbana o territorial.
Fruto del análisis procedemos “al primer ataque ar-
tístico”, la antigua casa de los maestros. Edificación
que había perdido sus funciones y que presenta una
estructura simétrica sirviendo a dos viviendas, no co-
municadas entre sí. La propuesta pretende reproducir
una acción que popularizó el artista Gordon Matta
Clark conocida como “anarquitectura” consistente en
la apertura de un cono en el interior de una edifica-
ción. Se obtiene así un vacío a partir de su vértice que
hará las veces de mirilla.
A medida que el cono intercepta paredes en diferen-
tes planos irán surgiendo las geometrías cónicas; cir-
cunferencias, elipses, parábolas o hipérboles. Se tra-
ta de intervenir un edificio real como si de una gran
maqueta se tratara para así trabajar los conceptos
geométricos, pasarlos a la práctica primero con tiza
en el patio y luego en las paredes para finalmente en-
cargar la apertura de los huecos a la brigada municipal
de obras. El sorprendente final permite a su vez la
CURSO 2015-16 ARQUITECTURAS VIVAS
La segunda fase del proyecto estuvo centrada en los
espacios exteriores del patio de juego. El proyecto
fundamental consistió en la realización de “arquitec-
turas vivas” con diferentes especies de mimbre.
Para ello nos servimos una vez más de la geometría,
y las cónicas rotaron tridimensionalemente entorno a
ejes generando figuras de revolución. Así aparecieron
51. PARTICIPACIÓN INFANTIL 51
en el patio la semiesfera, el hiperboloide, y el elipsoide.
Para su construcción se realizaron sesiones en el aula
trabajando a escala reducida para posteriormente ge-
nerar construcciones a escala natural, convertidas ya
en espacios habitables.
Controlando los momentos de poda y sembrado, las
estrucutras vegetales consiguen rebrotar con lo que se
consiguen estrucuturas vivas que nos anuncian cada
año los cambios de estación.
La intervención en su conjunto fue realizada gracias
a la colaboración con la artesana Idoia Cuesta quién
trabajó con los niños explicándoles las virtudes del
material tanto desde un punto de vista biológico
como creativo, Idoia realiza una obra contemporánea
basada en técnicas de cestería tradicionales, nueva-
mente tradición y vanguardia en perfecta alizanza.
CURSO 2016-17. ALGO MAS QUE UN ASEO.
El tercer año fue un año decisivo en que nos propo-
nemos ampliar el centro, mediando un proyecto téc-
nico. Se trata de ampliar el aula de infantil dotándola
de un nuevo aseo.
De este modo se planteó una obra en apariencia mo-
desta, un simple aseo ganado en uno de los antiguos
porches del edificio de infantil.
En diferentes sesiones se analiza por un lado el mate-
rial a utilizar, en consonancia con los ya existentes (la-
drillo y madera), y por otro lado fruto del desmontaje
de uno de los pilares se identifica el tipo de ladrillo
utilizado en la fábrica original, la investigación parte
de la marca de la pieza, LA CAEYRA, que nos lleva a
los orígenes industriales de Galicia a través del marqués
de Riestra, un industrial impulsor de las primeras in-
dustrias del ladrillo, entre otras muchas aventuras em-
presariales en el siglo XIX.
El ladrillo nos dará pie a diferentes unidades didácti-
cas sobre el material, pero también sobre los muros,
su presencia en la literatura, en la música, en la socie-
dad, los muros invisibles o los estructurales… Final-
mente, le cogimos cariño al material así que se decide
reutilizar en los paños de la nueva fachada. Para ello
se plantea un juego, para determinar el aparejo que
tendrá la futura fachada.
52. 52 RELATORIOS
Por el interior el aseo empieza a adoptar formas di-
versas y sobre todo a adquirir roles más allá de los
tradicionales de un aseo. De este modo surge el labo-
ratorio de color aprovechando la presencia de agua y
la potencialidad para incluir depósitos para mezclas
experimentales de color y sobre todo, el gran éxito, el
castillo- tobogán por el que los niños vuelven al aula.
Una instalación realizada por una escuela taller en una
variante de aprendizaje-servicio (APS). Actualmente
incluye la zona de psicomotricidad, artes y también
juego simbólico en el mismo ámbito. El tobogán es
a su vez mesa de trabajo en su posición horizontal.
CURSO 2017-18. EL AULA DE INFANTIL.
El presente curso escolar ha estado marcado por la
ampliación del aula de infantil, es un proceso aún en
marcha. En este caso la disposición en planta baja
elevada sobre un pódium nos ha permitido experi-
mentar con uno de los planos más sugerentes y raras
veces utilizado, el suelo. La ejecución del foso con la
reinterpretación de los taburetes de M. Kohle en las
escuelas de Herman Hertzberger es el gran protago-
nista del espacio. La introducción de los dieciseis ti-
pos de madera diferentes configura una xiloteca que
una vez más se convierte en arma educativa.
El proyecto “repensando a escola” continúa, es un
proceso sin fin, donde los pequeños retos animan a la
comunidad a seguir y donde el conocimiento adqui-
rido empodera a los participantes. En la actualidad la
antigua casa de los maestros es un espacio de juego
ganado para los niños. Fruto de la experiencia de las
arquitecturas vivas se ha construido un laberinto que
varía con los cursos escolares utilizando las técnicas
de jardinería aprendidas. El aseo ha asumido aún más
usos que los originalmente pensados y el aula está
pendiente de completarse con un mobiliario pensado
por profes y niños. ...Continuara
53. PARTICIPACIÓN INFANTIL 53
REFERENCIAS
Antonio Flórez, 1877-1941. VV.AA. Febrero-Marzo 2002, Pabe-
llón Transatlántico, Residencia de Estudiantes, Madrid.
www.sistemalupo.com
http://sistemalupo.ferminblanco.com/lupo-en-el-cole/
Luis Martínez Sánchez. Maestro en Educación Musical, Li-
cenciado en Pedagogía por la USC, titulado en Piano y Lenguaje
Musical. Amplía su formación en los ámbitos de dirección coral,
musicología e investigación educativa. És director de Vox Stellae,
grupo vocal especializado en la interpretación y difusión del pa-
trimonio musical gallego.
Fermín González Blanco. Es arquitecto, doctor por la UPM. Es
profesor de Construction Workshop en IE University. Alterna el
ámbito docente con el profesional desde su propio estudio. Los
proyectos tienen carácter educativo, basados la transferencia del
conocimiento desde la técnica y el arte a la sociedad. Es fundador
de Sistema Lupo una multiplataforma encaminada a profundizar
en los cambios educativos y su adaptación al presente.
55. PARTICIPACIÓN INFANTIL 55
COLLECTIVE DESIGN & CONSTRUCTION OF PLAYFUL PUBLIC SPACES:
BENEFITS FOR CHILDREN AND PROFESSIONALS
Alexandra Epeshina and Alina Kotlyachkova SELECCIONADA
Clearly, for children and, surprisingly, for adults,
play is significant in everyday life. Play is not about
simplicity, but about interaction and communication
between people and surroundings. We aim is to
merge education and craftsmanship and to transform
traditional public spaces into lively and playful
interactive landscapes for children and adults. Our
investigation goes beyond playgrounds and concerns
participatory approaches to public space design in
general.
An award-winning project Playable City has been
exploring the meaning of playfulness in the cities:
“Playable City puts people and play at the heart of the future
city, re-using city infrastructure and reappropriating smart city
technologies to créate connections – person to person, person to a
city. Through interaction and creative installations, it unlocks
a social dialogue, bringing the citizens into a city development
conversation – one which will vary in each location.” 1
If we believe in the power of playful spaces, it is essential
toengageindesignthosewhoareprofessional at playing
Our team has been exploring participatory processes in design
while organizing an experimental architectural festival Arch Da-
cha for children and design professionals based in Saint Peters-
burg, Russia.
The festival is created to explore the benefits of designbased
learning for children and the advantages of the participatory de-
sign of playful public spaces. Outcomes of the experiment were
explicit: children are actively engaged in learning; professionals
find new perspectives on design; construction process is very ef-
ficient; built spaces promote social interaction and generate an
emotional response from its users
- children. They will help us with architecture for
play while benefiting from the participatory design
processes.
“The behavioral sciences tell us that engagement with the target
audience while developing a product is essential for its future
successful utilization. Beyond, practicing architecture with
children provides a unique platform for developing skills that
traditional school system does not address very well, such as
awareness of the surroundings and understanding of its critical
impact on people’s well-being in everyday life.” – comments
Natalia Bakunina, MD-PhD, public health specialist.
Our team has been exploring multiple ways to engage
children in a public space design through education.
This paper will focus on our first educational initiative
– architectural festival Arch Dacha. The idea of the
festival is to unite children, parents, and professionals
in the process of design and construction to foster
interaction and créate unexpected sustainable playful
scenarios.
In the initial stages of our research, we’re particularly
ARCHITECTURE, PARTICIPATORY, PLAY, DESIGN-BASED, EDUCATION
INTRODUCTION
56. 56 RELATORIOS
interested in independent opinions of practicing
professionals from the fields of architecture, design,
and psychology, as well as in a feedback of children
and their parents. In this paper, we will present users’
and experts’ observations, as well as our experience,
methodology, and vision.
FESTIVAL ARCH DACHA: OVERVIEW
The festival Arch Dacha is dedicated to collective
design and construction of playful architectural
structures in 1:1 scale. One structure is designed and
built by averagely 50 participants (children and adults)
under the supervision of profesional carpenter and
architects in 3-6 days of the festival. The festival was
held for three years (2015-2017) on the shores of the
lake Otradnoe near Saint-Petersburg, Russia, and was
visited by more tan 500 people. 11 playful structures
built collectively over time evolved in a large
playground for kids and adults in a natural landscape.
It includes several tree houses and labyrinths, a
lighthouse, a theater stage, a dome and a swing.
Arch Dacha is a family-oriented festival, where
children spend most of their time in the design and
construction activities, while adults may choose
either to participate in design with their children or
to enjoy a peaceful nature and free time. The target
audience is very diverse; it ranges from families with
children from 5 to 16 years old to architects, artists
and other creative professionals who are interested in
innovative collaboration with children or pedagogy.
The creative team of Arch Dacha consists of
architects, carpenters, artists and volunteers from
different professional fields. All participants and the
team are interacting and codesigning in a friendly and
hierarchy-free manner.
The primary building material is wood. Some
elements are built from different ecological or locally
gathered materials. For instance, roof structures of
the treehouses were covered with branches, fern or
reed, that participants picked near the construction
site. Overall practice of sustainability is one of the
crucial principles of the festivals.
Besides collective design and construction process,
the festival is loaded with supporting playful activities
for children and adults including plain-air drawing,
57. PARTICIPACIÓN INFANTIL 57
animation courses, lectures, movies, theater plays,
sports, yoga, music composing, performances
and exhibitions. A synergy of architecture and
other creative disciplines leads to a higher level of
engagement and collaboration between participants.
Moreover, it allows children and adults not only to
construct a playful space but to inhabit it. For example,
children presented a play in a theater stage they built;
adults practice yoga while children create a rope
installation in the reciprocal dome structure; children
bring up Olympic torch and adults spend evenings
playing the guitar on the top of the lighthouse.
Equally important, we found that Arch Dacha is a
practical concept of land revitalization. The festival
is usually hosted outside the city in a natural setting
in a “dacha” format (in Russian “dacha” means a
country house or a holiday home). During the event,
all participants stay in the cottages or tents and enjoy
the nature and diverse, entertaining activities while
receiving all educational advantages of collective
design and building. After several years of holding the
festivalinthesamelocation,thepreviouslyafunctional
space becomes a diverse playful environment designed
and built with a unique character by hundreds of
different people. Now we believe that the concept
of Arch Dacha may be adapted to exhilarate urban
public spaces such as parks, squares, and sidewalks.
METHODOLOGY AND PROCESS
Festival Arch Dacha is built to explore active learning
techniques and design-based hands-on learning
approach. Children, parents, and professionals go
through all stages of design and construction process
58. 58 RELATORIOS
together as a team and individually. They start with
an analysis of the project’s needs and a building
site. They explore all possible locations and its
characteristics, choose the site, determine criteria for
the new architectural playful object, create prototype-
models, discuss the best design solutions, come up
with a final project, develop a structural scheme with
a carpenter, analyze the materials, and finally build an
object together. The collective construction process
has a rigid structure that allows it to be productive,
safe and entertaining. All participants are divided into
thematic teams of 3-8 people; each team guided by
an architect accomplishes one task (sawing, sanding,
painting, assembling, gathering the material, etc.).
Meanwhile, participants can switch teams or leave
the construction site at any time. In this way, we
have small flexible groups within a rigid structure of
the process that allows us to accomplish our goal,
to sustain interest through the constant change of
activities and to keep a friendly creative atmosphere.
After participants finish the construction, they “test”
a new structure - fill it with functions and meanings,
adapt it to playful purposes.
PRINCIPLES AND BENEFITS
The participatory processes at the festival Arch
Dacha are based on an educational foundation that is
constantly under the reconstruction and research. We
aspire to identify key principles of the participatory
educational process that lead to more significant and
meaningful benefits. In this chapter, we will describe
our findings and rely on the feedback and opinions
of professionals and participants of the festival Arch
Dacha.
-Hands-onexperienceandcraftsmanshiptogether
with logical challenges encourage concentration
and fine-motor skills, development of spatial
understanding and problem-solving, psychological
and emotional well-being.
“From the latest advances of neuroscience, we have learned that
a capacity to produce new neurons (neurogenesis) in the human
brain after three years old is a vital process upon which cognitive
flexibility and emotional state rely. Neurogenesis is a heavily
regulated and dynamic process that is sensitive to environmental
influence through such positive inducers as physical exercise,
enriched environments, learning and social interaction.Arch
Dacha presents a unique enriched environment where learning,
social interaction and some physical work are at the heart of
the festival spirit. Therefore, it would make perfect scientific
sense to expect the positive impact of the Arch Dacha format
on children’s mental health and well-being.”- thinks Natalia
Bakunina, MD-PhD, publis health specialist.
“In the process of creating and constructing children transform.
They seem to be more concentrated and purpose-driven. They
have a motivation to listen, to collaborate and to find a com-
promise.”- observes Maria Blokhina, a volunteer at the
Arch Dacha festival and architecture student of the
University of Edinburgh.
