1. PRESENTACIÓN
El proyecto “Desarrollo de competencias ciudadanas, a través de
la interdisciplinariedad y el uso de la tecnología e informática
como mediadores del proceso, esta dirigido a los estudiantes del
grado de educación básica primaria de La Escuela Normal
Superior del Distrito de Barranquilla; el cual nace por la necesidad
de despertar el sentido de pertenencia de los estudiantes hacia su
ciudad y fortalecer los valores de amor, respeto y cuidado del
entorno la comunidad.
El propósito fundamental es promover el desarrollo de
competencias básicas de los estudiantes a través de la
comparación y contraste entre lo teórico y lo práctico de las
diferentes disciplinas utilizando la tecnología e informática como
mediador del proceso.
Este proyecto está organizado en dos herramientas didácticas: un
libro taller “Conozco mi ciudad un recorrido por Barranquilla” y un
1

2. software educativo que recibe el mismo nombre, ambos
diseñados con el fin de responder a los intereses y necesidades
de lo s niños y niñas para quienes está especialmente diseñado.
Presenta en su estructura una secuencia de contenidos y
conceptos flexibles enmarcados dentro de una metodología que
permite canalizar la labor educativa en función del agente activo
número uno del proceso: el alumno.
Aspecto que fundamenta David Ausubel cuando afirma lo
siguiente;” El aprendizaje sigue el desarrollo del educando por
tanto se debe educar al desarrollo de los estudiantes y los
programas educativos deben adaptarse a sus capacidades
psicológicas”
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores y dentro de la
misma concepción y orientación pedagógica el proyecto propende
por la formación del estudiante en un ambiente de participación y
asistencia social colaborando y tomando parte activa y
responsable de su formación como un individuo con valores y
2

3. actitudes hacia la comunidad, despertando el sentido de
pertenencia hacia su ciudad y un espíritu critico y analítico basado
en un marco de investigación seria y responsable.
3

4. TABLA DE CONTENIDO
Presentación
CAPITULO I GENERALIDADES
1. Descripción del problema
2. Formulación
3. Objetivos de la investigación
Objetivo General
Objetivos Específicos
4. Justificación
5. Marco Contextual
Contextualización
Relación del proyecto con el PEI
Modelo pedagógico que sustenta el proyecto
CAPITULO II MARCO REFERENCIAL
6. Referentes legales
Fines de la educación
4

5. Objetivos de la educación
Ley de la cultura
Estándares básicos de competencia
Ciencias sociales
Ciencias naturales
Lengua castellana
Competencia ciudadana
Tecnología e informática
Educación artística
7. Referentes conceptuales
Aprendizaje significativo (David Ausubel)
Construcción del conocimiento (Jean Piaget, Rómulo Gallejo,
Alfonso Tamayo, H Gardner)
Interdisciplinariedad
Fundamentación pedagógica del software educativo
7.4.1 Sassi (1988):
7.4.1 Papert (1980)
7.4.3 Suppes (1970)
5

6. CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO
8. Investigación Cualitativa
9. Investigación acción – educativa
10. Paradigma socio critico
11. Población y muestra
12. e instrumento para la recolección de la
información
13.1 Taller diagnóstico
13.2 Tabulación de la información
13.3 Análisis e interpretación de la información
14. Bibliografía
15. Anexos
6

7. CAPITULO I
GENERALIDADES
7

8. 1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Las competencias ciudadanas se enmarcan en la perspectiva de
derechos y brindan herramientas básicas para que cada persona
pueda respetar, defender y promover los derechos fundamentales
relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana en las
que estos puedan ser vulnerados tanto por las acciones propias
como por las de otros.
La formación para la ciudadanía no es una asignatura aislada sino
una responsabilidad compartida que atraviesa todas las áreas e
instancias de la institución escolar y toda la comunidad educativa,
los docentes, estudiantes, la familia, el personal administrativo y
las demás personas que interactúan en ella.
¿Pero cómo se están fortaleciendo las competencias ciudadanas
dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje en la Escuela
Normal Superior del Distrito de Barranquilla?
8

9. En el grado tercero “B” de Educación Básica Primaria de la
Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla se ha
asignado una hora de clase semanal de ética dentro de esta área
se fortalecen las competencias ciudadanas.
En este grado se realizo un proceso de observación directa en la
que se detecto el poco sentido de pertenencia de los educandos
hacia su ciudad, como tambien la falta de identidad regional y
valores culturales; teniendo en cuenta esto se aplico un taller
diagnóstico con el fin de determinar el nivel de conocimiento de
los estudiantes sobre diversos aspectos de la ciudad de
Barranquilla.
Este taller dejo ver la necesidad y el deseo de los estudiantes por
conocer los antecedentes históricos, las expresiones folclóricas, la
historia y la cultura de nuestra ciudad, además los niños(as) no
muestran el suficiente interés hacia la estructuración y
organización pedagógica de la docente en el aula de clase, siendo
este un factor negativo que influye en la percepción, motivación y
aprendizaje en general.
9

10. 2. FORMULACIÒN
¿A qué se debe el poco sentido de pertenencia de los
estudiantes por su ciudad?
¿De qué manera se pueden desarrollar las competencias
básicas a través de la interdisciplinariedad?
¿De qué forma la tecnología e informática puede
convertirse en dinamizador de los procesos de enseñanza –
aprendizaje de los diferentes saberes disciplinarios?
¿Cómo fortalecer la identidad cultural y regional en los
estudiantes de educación básica primaria, para hacer de
ellos unos ciudadanos comprometidos con su entorno?
10

11. 3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 OBJETIVO GENERAL
Fomentar el aprendizaje significativo, fortaleciendo los
conocimientos de los estudiantes en cuanto al entorno
donde viven a partir de las diferentes áreas implícitas en el
proyecto, utilizando la interdisciplinariedad y la tecnología e
informática como mediadores del proceso.
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Facilitar al estudiante los escenarios para la construcción
del conocimiento, el desarrollo de habilidades y la formación
de valores que le permitan comprender y modificar el mundo
tecnológico.
• Resaltar nuestros valores folclóricos y regionales así como
la necesidad de conservación, enriquecimiento y desarrollo
del sentido de pertenencia e identidad hacia la ciudad.
11

12. 4. JUISTIFICACIÓN
Incluir la tecnología en el ámbito educativo se constituye en una
acción necesaria y urgente donde se debe promover la utilización
de la esta como herramienta pedagógica o medio de aprendizaje
orientada esencialmente en el “saber y saber hacer “ la tecnología
brinda recursos trascendentales para desarrollar cualquier
proceso de enseñanza – aprendizaje permitiendo usar videos,
grabadora, televisor, computador, video beam, DVD, teniendo en
cuenta que estos ayudan a la motivación de los estudiantes en
cualquier acto educativo ya que para que tenga lugar el
aprendizaje es necesario contar con la participación activa del
sujeto que aprende y siendo la motivación el aspecto
desencadenante de los factores que promueven a la acción es
muy clara la intima relación entre los dos.
Además el proceso que dirige la escuela requiere transformar la
dinámica de la enseñanza, para lo cual el evento pedagógica es
12

13. una forma fundamental de organización y es un medio que
permite favorecer el desarrollo del pensamiento en una lógica
productiva de participación individual y grupal que propicie la
reflexión, la critica, la discusión en la apropiación de contenidos y
valores; vinculando la interdisciplinariedad al proceso de
formación ya que el niño capta primero la totalidad y después las
partes, además este enfoque favorece el interés del niño (a) por el
aprendizaje y mantiene la unidad de los procesos reales, el
acercamiento global a los problemas, la previsión de
consecuencias y alternativas de solución.
Es de gran importancia señalar como desde un tema central en
nuestro caso la ciudad se pueden trabajar estándares básico de
calidad desde las diferentes áreas (ciencias sociales, ciencias
naturales, lengua castellana, educación artística competencias
ciudadanas y tecnología e informática.
13

14. 5. MARCO CONTEXTUAL
5.1 CONTEXTUALIZACIÓN
Este proyecto se llevo a cabo en la Escuela Normal Superior del
Distrito de Barranquilla, la cual se encuentra ubicada en el distrito
de Barranquilla Departamento del Atlántico, localidad centro norte
histórico, barrio el rosario en la calle 47 # 47 – 100.
La Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla cuenta
con una cobertura de 3000 estudiantes, distribuidos en los
diferentes niveles del sistema educativo:
Educación Preescolar, básica, media y ciclo complementario de
formación docente con un área de influencia que abarca la gran
mayoría de los barrios de sur occidente, sur oriente y centro
debido a su ubicación geográfica y estratégica que permite el fácil
acceso por las principales arterias viales de la ciudad.
14

15. Desde su misión la institución pretende formar maestros
comprometidos con el cambio social y el desarrollo de habilidades
que le permitan constituirse en lideres propendiendo por
desarrollar un sólido sentido de pertenencia e identidad que
conlleven a generar acciones transformadoras en beneficios del
desarrollo y prevención de los ambientes para una mejor calidad
de vida.
15

16. 5.2 RELACIÓN DEL PROYECTO CON EL PEI
En la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla, en su
propuesta de formación se plantea el siguiente interrogante
¿Cómo formar estudiantes con sentido de partencia institucional,
regional, y nacional capaces de establecer relaciones sanas y
armoniosas con su entorno a partir de los conocimientos que han
venido construyendo mediados por procesos liberadores?
En consecuencia, nuestra acción pedagógica permite a los
estudiantes no solo conocer temáticas por estudiar sino vivenciar
procesos de investigación e indagación en la búsquela de
respuestas que conlleven al desarrollo del pensamiento crítico y
propositivo en beneficio de la solución de problemas y de la
preservación de su entorno.
Desde esta perspectiva el campo de ciencias pretende formar al
normalista para la comprensión y la práctica de la investigación a
través de su macroproyecto: ENTENDIENDO Y VALORANDO LO
NUESTRO TRANSFORMAMOS EL CONTEXTO, relacionado con
16

17. el proyecto interdisciplinario: HACIA EL RESCATE DE NUESTRA
IDENTIDAD, BARRANQUILLA CIUDAD DE CULTURA VIVA, del
cual surge nuestro proyecto que se desarrollo con los estudiantes
del grado tercero desde el mes de julio hasta el mes de noviembre
del año 2005.
17

18. 5.3 MODELO PEDAGÓGICO QUE SUSTENTA EL PROYECTO
En la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla,
asumiendo los postulados de la pedagogía crítica, dinamiza su
proceso de formación en el modelo pedagógico modelo de vida
escolar crítico. Desde este modelo se conciben los objetos como
actores que promueven su propio desarrollo personal, la
innovación educativa, el desarrollo de la creatividad y el gozo
personal acerca de la esencia fundante de su profesión.
Desde esta perspectiva se promueve la formación de un maestro
crítico con talento humano y pedagógico con gran potencial
estético para innovar, proponer concertar para producir nuevas
formas de aprendizajes para abordar los conocimientos en formas
distintas. El modelo de vida escolar crítico tiene dos elementos
consecutivos, la acción y la reflexión entendidas de teórica y
práctica; elementos que se desarrollan en un mundo concreto y
cultural, en un espacio real en el mundo de la comunicación. Cabe
señalar que la fundamentación de nuestro proyecto se basa en
18

19. las teorías de de los representantes de la teoría critica de la
educación como Haberlas, Freire, Carr y Kemmis, Giroux,
Mclaren, entre otros, cuyas teorías podemos sintetizar en los
siguientes postulados:
• La pedagogía crítica fortalece a los profesores como
investigadores.
• El aula es un una realidad socialmente constituida,
determinada históricamente y mediatizada a través de las
relaciones de clase, sexo, raza y poder.
• Problematizar y experiencias de los alumnos, es la base
para explorar entre sus vidas inmediatas, sus posibilidades y
limitaciones.
• Proporcionar a los educadores oportunidades para
examinar, analizar, destruir y construir sus prácticas
pedagógicas.
19

20. CAPITULO II
MARCO REFERNCIAL
20

21. 6. REFERNTES LEGALES
Ley General de Educación
6.1 ARTICULO 5º FINES DE LA EDUCACIÓN
1º El pleno desarrollo de la personalidad sin más
limitaciones que las que les imponen los derechos de los
demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de
formación integral, física, psíquica, intelectual, moral,
espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores
humanos.
2º La formación en el respeto a la vida y a los demás
derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos,
de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad,
así como el ejercicio de la tolerancia y la libertad.
4º La formación en le respeto a la autoridad legítima y
ala ley, a la cultura nacional, ala historia colombiana y a los
símbolos patrios.
7º El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y
demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la
21

22. investigación y el estímulo a la creación artística en sus
diferentes manifestaciones.
9º El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y
analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico
nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y
de la calidad de la vida de la población, a la participación en
la busque da de alternativas de solución a los problemas y
al progreso social y económico del país.
6.2 OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL CICLO
PRIMARIA
a) La formación de los valores fundamentales para la
convivencia en una sociedad democrática, participativa y
pluralista;
f) La comprensión básica del medio físico, social, cultural
en el nivel local, nacional y universal, de acuerdo con el
desarrollo intelectual correspondiente a la edad;
22

23. g) La asimilación de conceptos científicos en las áreas
del conocimiento que sean objeto de estudio, de acuerdo
con el desarrollo intelectual de la edad;
h) La valoración de la higiene y la salud del propio
cuerpo y la formación para la protección de la naturaleza y
el ambiente;
k) El desarrollo de los valores civiles, éticos y morales de
organización social y de convivencia humana;
6.3 LEY DE LA CULTURA
ARTICULO 1o. DE LOS PRINCIPIOS FUNDAMENTALES Y DEFINICIONES
DE ESTA LEY.
1. Cultura es el conjunto de rasgos distintivos,
espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que
caracterizan a los grupos humanos y que comprende, más
allá de las artes y las letras, modos de vida, derechos
humanos, sistemas de valores, tradiciones y creencias.
2. La cultura, en sus diversas manifestaciones, es
fundamento de la nacionalidad y actividad propia de la
23

24. sociedad colombiana en su conjunto, como proceso
generado individual y colectivamente por los colombianos.
Dichas manifestaciones constituyen parte integral de la
identidad y la cultura colombianas.
3) El Estado impulsará y estimulará los procesos,
proyectos y actividades culturales en un marco de
reconocimiento y respeto por la diversidad y variedad
cultural de la Nación colombiana.
4) En ningún caso el Estado ejercerá censura sobre la
forma y el contenido ideológico y artístico de las
realizaciones y proyectos.
9) El respeto de los derechos humanos, la convivencia,
la solidaridad, la inter-culturalidad, el pluralismo y la
tolerancia son valores culturales fundamentales y base
esencial de una cultura de paz.
10) El Estado garantizará la libre investigación y
fomentará el talento investigativo dentro de los parámetros
de calidad, rigor y coherencia académica.
24

25. 6.4 ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIA
6.4.1 CIENCIAS SOCIALES
Reconozco la interacción entre el ser humano y el paisaje
en diferentes contextos e identifico las acciones económicas
y las consecuencias que resultan de esta relación.
6.4.2 CIENCIAS NATURALES
Valoro la utilidad de algunos objetos y técnicas
desarrolladas por el ser humano y reconozco que somos
agentes de cambio en el entorno y en la sociedad.
6.4.3 LENGUA CASTELLANA
Produzco textos escritos que responden a diversas
necesidades comunicativas.
Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo
de mi capacidad creativa y lúdica.
25

26. 6.4.4 COMPETENCIA CIUDADANA
Convivencia y paz
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.
6.4.5 TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Identifico el uso de informática como herramienta en
todos los campos de estudio.
Determino la importancia del uso de las herramientas
tecnológicas para promover espacios de reflexión y
producción.
6.4.6 EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Identifico algunos ritmos folclóricos de mi región.
Participo en actividades artísticas que expresan los
valores culturales de mi ciudad (pintura, danza, dibujo).
26

27. 7. REFERENTES CONCEPTUALES
7.1 Teoría Del Aprendizaje Significativo (David Ausubel)
Esta la "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática,
coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los
límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y
complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los
"principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los
factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que
se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempeña su labor fundamentándola en principios de
aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas
técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
Por tal razón Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado
para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño
de técnicas educacionales coherentes con tales principios,
constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho
proceso.
27

28. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se
trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales
son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su
grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseño de herramientas metacognitivas que
permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los
educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que
28

29. afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la
siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
7.2.1 Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por
recepción.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes,
por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿No hay algo que
tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo
tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda
estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para
ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el
suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se
29

30. requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?
Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica,
pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar
estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los
alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas
cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe
reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y
reorganizar o transformar la combinación integrada de manera
que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que
un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
información interactúe con la estructura cognitiva previa y que
exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que
el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es
significativo y que el aprendizaje por recepción sea
obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la
30

31. nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por
ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un
tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido
descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la
estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por
otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin
necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída,
comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su
estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el
aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por
parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento,
pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento,
es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva
del educando, tienen necesariamente que descubrir los
contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos
y empleados significativamente.
31

32. El "método del descubrimiento" puede ser especialmente
apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el
aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en
particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según
Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser
organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por
recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro
método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la
asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje
por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que
el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy
avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas
Verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez
cognoscitiva (AUSUBEL; 1983).
32

33. 7.3 CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
(JEAN PIAGET, ROMULO GALLEJO, ALFONSO TAMAYO, H.
GARDNER)
El estudiante construye y reconstruye sus conocimientos a través
de la acción. Este conocimiento se enlaza a las estructuras
mentales de los estudiantes, cuya meta es la autoconstrucción del
conocimiento, acceso a niveles intelectuales superiores, es
progresivo y secuencial, tiene estructuras jerárquicamente
diferentes. Su objetivo es enseñar a pensar a los estudiantes,
preparándolos para la vida.
La escuela debe facilitar la construcción del conocimiento en tres
dimensiones: vida cotidiana, escolar y social para permitirle
experiencias de acceso de estructuras superiores de pensamiento
y acción, tiende a formar personas autónomas, críticas y capaces
de transformar la realidad, busca la construcción del conocimiento
a partir de sus esquemas y experiencias, retorna las dimensiones
del individuo para su desarrollo.
33

34. El aprendizaje debe seguir el desarrollo del educando, por tanto,
se tiene que adecuar al nivel de desarrollo de los estudiantes y
los programas educativos deben adaptarse a sus capacidades
psicológicas. Al estudiante no se les pueden entregar los
contenidos de forma organizada, ya que estos deben construirse
en el aula, tiene que haber relación entre lo racional, lo regional y
lo institucional.
El aprendizaje es deductivo, parte de los intereses de los
estudiantes, debe ser significativo teniendo en cuenta todas las
dimensiones sociales, se beben construir las estructuras del
conocimiento por parte del estudiante a partir de preconcepto.
Saber hacer, aprender, pensar, ser. Se estructura a través de la
praxis: Visitas a bibliotecas, museos, trabajo de campo,
experimentación, contacto con la naturaleza y la sociedad
7.4 INTERDISCIPLINARIEDAD (HABERMAN)
La interdisciplinariedad constituye un reflejo de la tendencia
integradora del desarrollo social y base para la educación de la
34

35. personalidad de los estudiantes. El enfoque interdisciplinar del
desempeño profesional de los profesores integrales de
Secundaria Básica establece conexiones a nivel curricular para
enfrentar y resolver los problemas, no sólo de las interrelaciones
de las ciencias, organizadas en disciplinas sino de la propia
realidad educativa profesional. Reclama del dominio de las
características del contexto educativo, de la comunidad escolar,
del grupo de escolares y de cada estudiante, lo que le proporciona
significación singular y concreción al trabajo que realizan los
maestros y profesores. (Miranda, 2003).
Teniendo en cuenta que el currículo de Básica Primaria es
disciplinar, la concepción y puesta en práctica de las relaciones
interdisciplinarias queda en los niveles de concreción del currículo
donde el profesor se desempeña como principal decisor
(planificación de unidades, sistemas de clases y clases). En ellos
el docente debe concretar de forma efectiva estas interacciones,
por lo que resulta entonces relevante durante su formación
adquiera una visión integrada de los fenómenos de la naturaleza y
35

36. la sociedad forma en que la docencia responde a las exigencias
sobre contextualización y preparación para la vida que hoy se
requieren.
Esta formación interdisciplinar tiene un nivel de concreción en la
concepción de los planes de estudio y superación. En pregrado,
después de un acercamiento a las bases teóricas generales de la
Pedagogía y la Didáctica se estudian las asignaturas del currículo
de Básica Primaria y sus respectivas metodologías. En postgrado,
independientemente de las transformaciones que en su
concepción se experimentan, el tratamiento que reciben las
actividades de superación se enmarcan en el ámbito de las
disciplinas. Si se analiza la concepción de la formación descrita
anteriormente a partir de la consulta de los programas de estudio,
es fácil percatarse de que la interdisciplinariedad se introduce
entonces como apéndice en el sistema de tareas docentes a
realizar y no desde la perspectiva del estudio integral del
fenómeno existiendo pocos espacios para el análisis y tratamiento
integral de los fenómenos.
36

37. Cualquiera que sea la vía que se tome para llegar a la
preparación adecuada de este tipo de profesional (pregrado o
postgrado) no cabe duda de que debe de dotársele de un
conjunto de herramientas que le permitan la concreción de
enfoques interdisciplinarios en el tratamiento de los contenidos
escolares tanto a nivel conceptual como didáctico.
7.4 FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA DEL SOFTWARE
EDUCATIVO
El software educativo es usualmente desarrollado por informáticos
o por profesores de una materia concreta que pueden garantizar,
en el mejor de los casos, la corrección de los contenidos
científicos incluidos y de las soluciones técnicas adoptadas; pero
casi nunca se tiene en cuenta especificaciones bien
fundamentadas psicopedagógicamente que garanticen la calidad
del proceso de enseñanza -aprendizaje que genera el programa.
37

38. Como punto de partida para analizar los diferentes tipos de
entorno de enseñanza – aprendizaje con computadores, nos
centramos en dos concepciones diferentes de computadores:
1. El computador como un libro de texto interactivo que
controla al alumno.
2. El computador como un medio de expresión y exploración
bajo el control del alumno.
En la primera concepción, la maquina transmite y evalúa
conocimientos, es una herramienta que enseña; en la segunda
concepción, el computador pierde su carácter de maquina de
enseñar y se convierte en una herramienta, entre otras, que es
utilizada de diversas formas en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. En definitiva, la variable para identificar el software
es la cantidad de independencia que proporciona al alumno
respecto al computador, es decir la variable directividad.
38

39. 7.4.1 SASSI (1988):
Propone la idea de los dos enfoques en la creación de entorno de
aprendizajes por computadores. Defiende una cierta directividad
en el software para atender aquellos alumnos (o profesores) que
no saben que hacer y se encuentran perdidos en el entorno libre
pero afirman que la no directividad es la forma idónea para que
los estudiantes desarrollen destrezas cognitivas de alto nivel. Esta
idea de síntesis preside los trabajos de BORK y colaboradores de
la universidad de Irvine donde están desarrollando unos sistemas
informáticos educativos con dos componentes: un entorno libre y
un software interactivo que contienen secuencias de ayuda,
problemas y ejercicios. Los alumnos pueden elegir en trabajar con
un sólo de los dos componentes o pasarse de un software a otro,
en función de su estilo de aprendizaje.
7.4.2 PAPERT (1980)
Tiene una visión del computador como un medio de expresión, un
portador de ideas fundamentales y un agente intelectual que hace
39

40. posible la extensión de la capacidad de comprensión de las
personas. Las ideas de Papert se hacen eco de inspiración
filosófica de los educadores que mantienen su fe en los entornos
de aprendizajes centrados en el alumno.
Una consideración teórica fundamental para entender la
propuesta de Papert es su idea de que sólo un profundo cambio
cultural será capaz de llevar a cabo el proceso de un cambio
significativo en las pautas de desarrollo intelectual, y en un futuro
cercano el fenómeno que más probablemente generará un
cambio cultural en la sociedad será la cada vez mayor presencia
del computador en todos los aspectos de la vida.
7.4.3 SUPPES (1970)
Los computadores para Suppes tienen un particular atractivo
porque ofrecen ejercicios a alumnos diferentes dentro de una
misma modalidad de aprendizajes y porque se pueden programar
de forma individualizada el contenido de los ejercicios a resolver,
40

41. seleccionando los más fáciles o los más difíciles en función de la
capacidad de resolución de cada alumno; además el computador
puede recoger y registrar una serie de datos empíricos sobre la
conducta de los niños en la resolución de la tarea propuesta que
permiten establece unos modelos predictivos del nivel de
resolución de cada alumno y elaborar programas mejor adaptado
a sus condiciones individuales.
41

42. CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
42

43. 8. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
El término investigación cualitativa, designa comúnmente la
investigación que produce y analiza los datos descriptivos como
las palabras escritas o dichas, y el comportamiento observado en
las personas (Taylor y Bogdan, 1984) esta definición refleja un
método de investigación interesado en primer lugar por el sentido
y en la observación de un fenómeno social en medio natural (Van
– Maanen, 1983). La investigación cualitativa no se caracteriza
por los datos, porque también estos pueden ser cuantificados,
sino más bien por su método de análisis que no es matemático
(Strauss y corbin, 1980).
La investigación cualitativa es, ante todo, intensiva en lo que ella
se interesa: en los casos y en las muestras, si bien limitadas, pero
estudiadas en profundidad.
Se reconoce que la investigación cualitativa procesa los datos
difícilmente cualificados como los informes de las entrevistas, las
observaciones, en ocasiones las mismas fotografías de familia,
43

44. los diarios íntimos, los videos; que recurren a un método de
análisis flexibles y mas inductivos; que se inspiran en la
experiencia de la vida cotidiana y en el sentido común que intenta
sistematizarla (Douglas, 1976). Es decir, la investigación
cualitativa no rechaza las cifras ni las estadísticas pero no les
concede simplemente el primer lugar; se concreta ante todo el
análisis de los procesos sociales, sobre el sentido que las
personas y los colectivos a la acción sobre la vida cotidiana, sobre
la construcción de la realidad.
Sin embargo, la investigación cualitativa no se reduce a una
simple técnica de investigación: ella descansa sobre una filosofía
que le da el tono a su metodología y a la teoría que intenta
desarrollar.
44

45. 9. INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA
El saber pedagógico tiene mucho que ver, si bien no
exclusivamente, con la práctica pedagógica. En este proceso de
reflexión y transformación de la practica para hacer de ella una
actividad profesional guiada por un saber pedagógico apropiado,
la investigación acción educativa, y mas particularmente la
investigación acción pedagógica, se ofrece como escenarios y
método potenciador.
¿Cómo la I – A educativa construye saber pedagógico?
Desde sus inicios la investigación acción se orientó más a la
transformación de prácticas sociales que a la generación o
descubrimientos de conocimientos nuevos. Kurt Lewin,
proponente de la metodología, expuso hacia finales de la década
de los 40 las tres fases que han subsistido de alguna manera en
los diversos modelos de investigación acción, a saber:
1) reflexión sobre la idea central del proyecto ( problema por
transformar), recogiendo datos sobre las situaciones;
45

46. 2) planeación y aplicación de acciones renovadoras,
acompañadas también de captura de datos sobre la
aplicación de la acción;
3) investigación sobre la efectividad de estas acciones (Smith
2001).
El punto de partida es el diagnóstico sobre la practica social
problemática.
La práctica a través de la investigación – acción se comienza con
la critica a la propia practica a través de una reflexión profunda
sobre el que hacer pedagógico, sobre las teorías que presiden
dicho actuar, sobre la situación que viven los estudiantes. Esta
fase de reconstrucción es un proceso que trasciende la misma
crítica, que va más allá de un auto examen de la práctica para
entrar en dialogo más amplios con componentes que explican la
razón de ser de las tensiones que la práctica enfrenta.
46

47. La deconstrucción de la práctica debe terminar en un
conocimiento y comprensión profunda de la estructura de la
práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades,
es decir, en un saber pedagógico que explica dicha práctica. Es el
punto indispensable para proceder a su transformación; sólo si se
ha realizado una deconstrucción sólida es posible avanzar hacia
una reconstrucción promisoria de la práctica en la que se de una
transformación a la vez intelectual y tecnológica.
47

48. 10. PARADIGMA SOCIO-CRITICO
El mejor precedente de este enfoque lo estableció Paulo
Freire, en la actualidad los principales autores que se ocupan
de este paradigma son J. Haberman, T.S Popkewitz, H.
Giroux, M. Apple, W.Carr y S. Kemmis.
De acuerdo con este con este paradigma la enseñanza debe
situarse en un contexto socio-político e intereses y valores, de
conflictos, por lo cual se concibe la realidad social como el
punto de partida de los fenómenos educativos, en este
sentido, la investigación tiene que comprometerse ante los
conflictos para transformar la realidad. Se aspira a construir
una teoría que desde la reflexión y la acción desde la praxis
como encuentro critico entre teoría y práctica, tratando de
orientar la actividad educativa.
W. Carr y S. Kemmis, principales representantes de este
paradigma, se refieren a la elaboración de una ciencia crítica
social lo que supone el desarrollo de una teoría científica de la
48

49. educación. Según esta tendencia la práctica educativa es el
motor de lo que se debe investigar y, por tanto, también de las
teorías a elaborar.
La investigación exige un clima de colaboración, de
compromiso y de inmersión de los problemas y conflictos, por
este motivo, en la definición del problema y en la toma de
decisiones es posible una actuación democrática. La
metodología es esencialmente cualitativa y etnográfica y se
fundamenta en las técnicas de la entrevista, observación
participante, la triangulación etc.
La finalidad es transformar la realidad, la concepción entre
teoría y práctica es tan abstracta que resulta muy difícil
establecer sus límites, la manifestación y representación de
este enfoque es la investigación acción
49

50. 12. TÉCNICA E INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN
DE LA INFORMACIÓN
TALLER DIAGNÓSTICO
PROYECTO: Desarrollo de competencia ciudadanas a través de
la interdisciplinariedad y la tecnología e informática como
mediadores del proceso
NOMBRE : ___________________________________
GARDO : 3º De E.B.P
JORNADA : Tarde
INSTITUCIÓN: Escuela Normal Superior del Distrito de
Barranquilla.
OBJETIVO : Determinar el nivel de conocimientos de los
estudiantes, sobre diversos aspectos de la ciudad de Barranquilla
1. ¿Cómo se llama tu barrio y donde está ubicado?
_____________________________________________________
_______________________________________________
2. ¿Cuál fue el origen de Barranquilla y quienes fueron sus
fundadores?
__________________________________________________
______________________________________________
3. ¿Qué lugares de tu ciudad conoces? Menciona
__________________________________________________
______________________________________________
4. ¿Con qué nombres se conoce tu ciudad? Menciona
__________________________________________________
_____________________________________________
5. ¿Cuál es la fiesta cultural más importante de Barranquilla?
________________________________________________
50

51. 12.3 TABULACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
1) ¿Cómo se llama tu barrio y donde está ubicado?
Ciudadela
Robles
Pradera
Moras
Rebolo
Chiquinquira
San Francisco
San Roque
San Jose
2) ¿Cuál fue el origen de Barranquilla y quienes fueron sus
fundadores?
Blanco
Indigenas y
Españoles
Barranquilla no fue
fundada
Galaperos y
Españoles
Español
Rio Magdalena y
Españoles
51

52. 3) ¿Qué lugares de la ciudad conoces? Menciona.
Estadio, Zoologíco,
Catedral
Autonoma, Museo
Romántico y Teatro
Amira, Aduana y
Vivero
Ley, Metrocentro
4.) ¿Con qué nombres se conoce a Barranquilla? Menciona.
Puerta de oro de
Colombia
Barranquilla
Blanco
La arenosa
4) ¿Cuál es la fiesta cultural más importante de Barraquilla?
52

53. Carnaval
12.3 ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
53

54. Este taller fue diseñado con el fin de hacer una evaluación
diagnóstica a los estudiantes del grado tercero de educación
básica primaria de la Escuela Normal Superior del Distrito de
Barranquilla sobre diversos aspectos de la ciudad de Barranquilla,
las preguntas que contiene el taller son las siguientes:
1)¿Cómo se llama tu barrio y donde está ubicado?
2)¿Cuál fue el origen de Barranquilla y quienes fueron sus
fundadores?
5) ¿Qué lugares de la ciudad conoces? Menciona.
6) ¿Con qué nombres se conoce a Barranquilla? Menciona.
7) ¿Cuál es la fiesta cultural más importante de Barraquilla?
El resultado que arrojo el taller diagnóstico es el siguiente:
En la primera pregunta el 100% de los estudiantes conocían el
nombre de su barrio pero no sabían ubicarlo dentro de la localidad
correspondiente; las respuestas más comunes fueron: Mi barrio
se llama… y queda ceca de… o al lado de… etc.
54

55. El objetivo de la segunda pregunta era valorar a los estuantes en
cuanto a la historia de Barranquilla, detectar que tanto conocían
del origen y de sus fundadores.
El 40% de ellos respondieron en blanco, mientras que un 25%
afirmaron que su origen fue indígena y sus fundadores fueron
españoles, el 2% respondió que tuvo origen en Galapa y sus
fundadores fueron los españoles, el 3% aseguro que Barranquilla
no fue fundada y el 1% respondió que tanto el origen como sus
fundadores fueron españoles.
En la tercera pregunta algunos estudiantes coincidieron en sus
respuestas:
El 60% mencionó los siguientes sitios; el estadio Metropolitano, el
Zoológico y la Catedral. El 20% respondieron que conocían la
Univ. Autónoma, el Museo Romántico y el Teatro Amira de la
Rosa, el 10% mencionó lugares como el teatro, la Aduana y el
almacén Vivero, otro 10% menciono el Ley y Metrocentro.
55

56. En la cuarta pregunta la respuesta mas popular fue con un 60%
“Puerta de oro de Colombia” el 20% respondió que conocían su
ciudad como Barranquilla, el 15% respondió en blanco y un 5% la
conoce como la Arenosa.
La quinta y ultima pregunta es de carácter cultural en la que el
100% respondió que la fiesta más importante de Barranquilla es el
Carnaval.
13. BIBLIOGRAFIA
56

57. 1. Campanario J.M. Moya A. (1999). ¿Cómo enseñar Ciencias.
Principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las
Ciencias, 17(2), 179-192.
2. Castellanos D. et all. (2001). Educación, aprendizaje y
desarrollo. Pedagogía 2000 1. Cursos Preevento, Curso 16,
6.
3. Cuba: Ministerio de Educación. Modelo del profesional,
Profesor General Integral de Secundaria Básica, 2003.
4. España: Ministerio de Educación y Ciencia. (1995) Curso de
Formación de Profesores de Ciencias. Guía Didáctica, 11-16.
5. Tecnología más acá de la computadora; una propuesta sobre
educación tecnológica para educadores.
Doral Luís, Edith Santillana
6. Adquisición y retención del conocimiento
D. Asubel, Paidos, Barcelona
7. Tecnología de la enseñanza
Skinner B.J, Labor 1970
57

58. 7. MEN Estándares (ciencias naturales, ciencias sociales,
lengua castellana y competencia ciudadana)
8. MEN ley 115 1994
9. MEN finalidades y alcances del decreto 230 de 11 de febrero
del2002, Bogota D.C
10. Carr. w calidad de la enseñanza e investigación acción
Sevilla, España 1993
58