La mirada del niño en la planificación urbana

1er Encuentro
“La Formación Universitaria y la Dimensión Social del Profesional”
1 al 3 de Setiembre de 2015- Ciudad Universitaria- Córdoba – Argentina
203
Mesa 08
LA PLAZA DESDE LA MIRADA DEL NIÑO.
Denise Xavier y otros88
Arquitecta e urbanista por la Pontificia Universidad Católica; Máster en Teoría e
Historia por la EESC – USP; Profesora del Centro Universitario de Bellas Artes de São
Paulo desde 2007, Autora del libro – Arquitetura metropolitana – São Paulo década de
50.Annablume ; São Paulo. 2007.Lattes –
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4731802Z7
dexis2@hotmail.com
denise.mendonca@belasartes.br
RESUMEN
La Plaza desde la mirada del niño - fue una experiencia que trató de acercar la acción
arquitectónica al universo lúdico de la infancia, utilizando al niño como un interlocutor
e intérprete para la construcción de una ciudad creativa.
El presente trabajo muestra el proceso de desarrollo del proyecto de revitalización de
la Plaza José Luiz de Mello Malheiros, en la región de Glicério en São Paulo, realizado
por un grupo de estudiantes de arquitectura y urbanismo integrantes del programa de
extensión universitaria del Centro de la Universidad de Bellas Artes -San Pablo -
"MOVBA - Movimiento para el diseño inclusivo - una línea de la central de extensión
de la institución que estudia el diseño en sus diversas escalas y interfaces sociales. La
acción se llevó a cabo en colaboración con “Criacidade”-, una empresa que desarrolla
métodos de escucha de los niños para la elaboración de políticas públicas.
La oportunidad de trascender el aula y buscar una acción efectiva es vista aquí como
uno de los métodos más eficientes para formar un profesional técnicamente
competente y consciente de su importante rol en la construcción de una ciudad
democrática. En este sentido aprender con el niño la manera lúdica, divertida y
generosa de ver elentorno urbanopuede seruna oportunidad únicade confrontar el
proyecto.
La reflexión sobre la experiencia y sus impactos desde el punto de vista pedagógico,
institucional, político, mediático, social y humano resulta importante para la
continuidad de la experiencia y las posibles consecuencias de tales acciones.
INTRODUCCIÓN
La presente ponencia busca presentar una experiencia académica desarrollada el 2014
por un grupo de alumnos del curso de Arquitectura y Urbanismo del Centro
Universitario Bellas Artes de São Paulo - el proyecto “La Plaza desde la mirada del
niño”. Un proyecto de extensión realizado dentro de una línea de la Central de
Extensión que estudia el diseño en sus varias escalas e interfaces sociales,
denominado “movBA – Movimiento para undiseño inclusivo”.
88
En la redacción de esta ponencia Bruna Cavalcante ; Fernando Albuquerque ; Giuliana Ricci ; Natalia
Amaral ; Rodrigo Antonio Schoueri ; Thaiza Falcone ; también figuran como autores

1er Encuentro
204
La invitación para realizar el proyecto partió de Criacidade, una ONG especializada en
desarrollar métodos de escuchar al niño para elaborar políticas públicas y que ya
desarrollaba un trabajo en la región. La expectativa de Criacidade al hacer contacto
con IES era fomentar, en las escuelas de arquitectura, la discusión sobre la inclusión
de la mirada del niño en las decisiones referentes a los espacios de la ciudad.
La revitalización de la plaza José Luiz de Mello Malheiros en la región de Glicerio se
identificó, en ese contexto, como la oportunidad de probar las metodologías de
abordaje de los niños en la concepción de un proyecto real. La reflexión sobre un
espacio público en una región de viviendas irregulares y con una gran población
infantil nos pareció ideal como finalidad concreta de la acción.
Además del histórico de la experiencia, la ponencia trae una reflexión desde la visión
de dos personajes - coordinación del proyecto (profesor) y realizador del proceso
(alumnos voluntarios). En este se trató de presentar la trayectoria de un año de
trabajo subrayando el carácter didáctico-pedagógico de la experiencia y ponderando
sobre las motivaciones del promover y participar de este tipo de experiencia. Se
espera que la reflexión sobre los impactos, obstáculos y logros puedan contribuir para
la continuidad y/o replicaciones de acciones de esta naturaleza.
EL RELATO
La oportunidad de participar en un proyecto de extensión universitaria durante la
formación de un arquitecto puede ser enriquecedora por varios aspectos. Como
equipo de alumnos voluntarios del proyecto - en este relato trataremos de presentar
algunos de ellos.
Atendiendo al convite para participar en el curso de formación – “La mirada del niño
en la elaboración de proyectos de arquitectura” - promovido por el proyecto de
extensión movBA coordinado por la Profesora Denise Xavier trabajando junto con la
ONG Criacidade, un grupo bastante diverso formado por personas internas y externas
de la institución - alumnos de arquitectura de varios semestres e instituciones de
enseñanza, pedagogos y profesionales del área de la infancia - entró en contacto con
el tema de la infancia a través de varias charlas, debates y workshops promovidos por
estudiosos y autoridades especializadas en el tema.89
En ese curso tuvimos la
oportunidad de escuchar varios testimonios interesantes, pero uno en particular
sensibilizó de modo especial a los presentes. Fue el testimonio de un niño de 9 años
de la comunidad de Glicerio de nombre Kelvin.
En su testimonio, Kelvin enfrentó la timidez de la situación de hablar en público y
presentó de modo bastante consistente el contexto de la región, demostrando gran
preocupación con el ambiente degradado de la plaza y cómo sería bueno
transformarla en un local de recreación. Su relato sorprendió a todos por el nivel de
89
Conferencistas 1º. Módulo: Nayana Brettas ; Denise Xavier; Adriana Friedmann ; Marlene Flores; Vera
Melis; Rodolfo Fisher ; Heraldo Guiaro ; Angélica Rente ; Wanderley Meira do Nascimento, Débora
Golçalves e Kevin Conferencistas 2º. Módulo:César Augusto Costa ; Emily Tauhyl ; Nayana Brettas.

1er Encuentro
205
consciencia y preocupación con el bienestar común, y eso ya sería suficiente para
motivar a todos para una acción, pero al final un gesto sensibilizó aún más al grupo.
Al concluir su presentación, nos hizo un convite para que los alumnos fueran a
conocer la plaza y ayudaran a proyectar un espacio mejor.
El curso de formación ocurrió en dos días de debates y talleres de trabajos y ofreció
una serie de datos importantes, algunas de las experiencias propuestas fueron
fundamentales para elaborar las acciones que se desarrollarían con los niños. Entre
ellas se destacó el taller sensorial impartido por el Arquitecto César Augusto Costa,
cuyo intuito era estimular, a través de vivencias y actividades de integración, la
confianza de las personas entre los participantes, además de despertar la capacidad
lúdica reprimida e invitar a todos a que volvieran a ser niño - esa es una herramienta
fundamental para las actividades desarrolladas con niños.
Al cierre del curso de formación se montó una agenda con las personas interesadas en
integrar el equipo que se involucraría en la concepción del proyecto y realizaría los
talleres para la escucha.
El equipo inició sus actividades con un número expresivo de integrantes, formado
básicamente por alumnos de arquitectura de ésta y de otras instituciones y algunos
profesionales del área de educación interesados en conocer los métodos de abordaje
para poder replicarlos. En el curso de los trabajos algunas personas fueron dejando el
equipo, mientras otras se fueron incorporando. Tras un año de trabajo, un grupo de
aproximadamente 26 personas se consolidó como el equipo del proyecto.90
TALLERES
El interésen contribuir colectivamente con la acción y de ponernos a prueba como
técnicos en una situación real nos aproximó de la propuesta del proyecto y la
participación en el curso de formación nos dio la certeza de la relevancia y
responsabilidad de la acción.
Después del curso de formación, iniciamos la planificación de las etapas. Así siguieron
las etapas - organización y división de tareas del equipo; recolección de datos del
barrio; análisis y diagnóstico del contexto y estudios de casos para fundamentar la
acción.
El análisis de la región nos reveló que el local sufrió gran deterioración espacial con la
expansión de la ciudad y la construcción de una vía elevada (Elevado Costa e Silva)
que partió el barrio en dos y provocó un proceso de intensa desvalorización económica
del área. El barrio, antes central y bien consolidado, fue duramente impactado por la
90
Aline Nasralla (profesoravoluntaria), Ana Emília Andrade; Brisa Oliveira Silva; Bruna Cavalcante; Camila
Soares Cabral; Camila Navarro; Debora Gonçalves(directora de la Fábrica de la Ciudadanía) ; Denise
Xavier(coordinadora do proyecto); Fernando Albuquerque; Giuliana Ricci; Haroldo Mekaru; Juliana Rosa;
Larissa Albuquerque; Luis Octávio Rocha(profesorvoluntario); Marília Mesquita; Mayara Custódio de Sá;
Natália Amaral; Nayana Brettas(presidente de Criacidade); Orivaldo Predolin (profesorvoluntario);
Patrícia dos Reis Cavalcanti; Rodrigo Antonio Schoueri; Rodrigo Moura, Rodrigo Prata; Thaiza Falcone;
Thayná Medeiros e Tatiana Marrocco.

1er Encuentro
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infraestructura vial, volviéndolo un ambiente hostil para la circulación de peatones. La
desvalorización del paisaje hizo bajar el valor de los alquileres, lo que lo hizo atractivo
para una población de baja renta que, en su mayoría, hoy vive en malas condiciones
de vivienda, tales como pensiones, cortijos y gente que vive en la calle, que se
aprovechan de la cobertura de la vía elevada para armar sus abrigos. Como
complemento a ese escenario la región presenta, también, gran carencia de equipos
urbanos, de recreación y seguridad. Es en ese contexto que la presencia de la
plazaJosé Luiz de Mello Malheiros se muestra como una oportunidad de proyecto.
Una vez definidas las directrices del proyecto, se decidió que ya era hora de colocar
en práctica lo que nos enseñaron en las charlas y talleres - hacer el trabajo de
escuchar al público objeto: los niños. Para ello, junto con la coordinadora del proyecto
prof. Denise Xavier y la socióloga Nayana Brettas, programamos y desarrollamos
actividades en dos talleres para escuchar a los niños de la región del entorno de la
plaza. Esas actividades se realizaron en las dependencias de la ONG Fábrica de la
Ciudadanía - una entidad que en la época dio apoyo al proyecto - que recibía a los
niños con actividades para los horarios en que no estuvieran en clases regulares.
El primer taller tenía el objeto de aproximar a los estudiantes de arquitectura a los
niños, para que adquirieran confianza en el equipo y lograran estar a gusto. Se
propusieron actividades para entrar en confianza, como cantos, danzas y juegos de
contacto corporal. En ese primer momento, notamos que, más que los niños, nosotros
- los adultos - debíamos relajarnos para entrar en sintonía con los niños. Después de
las actividades iniciales - preparados y más relajados - entonces seguimos con la
programación. Así se organizó una rueda de lectura del libro “Si un niño gobernara el
mundo” del autor Marcelo Xavier, con la intención de poner al niño como el sujeto que
imagina y propone un nuevo mundo.
En ese momento, los niños fueron abordados con la pregunta: ¿”Qué les gustaría que
hubiese en su ciudad”? El tema generó un debate aún tímido, pero que hizo hablar a
algunos de los niños, creando una discusión constructiva. A seguir, sugerimos un
juego colectivo - les propusimos que todos dibujáramos cómo sería la plaza de
nuestros sueños. Desde este punto, notamos un resultado sorprendente; vimos nacer
de los lápices de color de los niños y de lo que nos contaban mientras dibujaban, un
material riquísimo de referencias, ideas, colores y fantasías de tal orden que nos
contagiaron con sus propuestas creativas y pasamos a fantasear también en nuestros
diseños.
Para todo el equipo, el primer contacto con los niños se consideró un momento crucial
para fundamentar las ideas y apuntar la esencia de la intervención. Además de todo el
material producido en el primer taller, sentimos gran empatía por los niños y sentimos
reciprocidad. Constatamos, satisfechos, que junto a los niños pudimos soñar un
escenario con nuevas posibilidades, que iban más allá de la realidad ordinaria.

1er Encuentro
207
Después del primer encuentro con los niños, realizamos algunas reuniones de trabajo
para preparar los materiales para el segundo taller que sería enseguida. En ese
momento sentimos la necesidad de crear una identidad para el equipo y se nos
propuso el desarrollo de un logotipo y la confección de camisetas para identificarnos
como un equipo - en ese entonces con el nombre: “La voz del niño en el proyecto de
arquitectura”. El logotipo elegido sintetizaba ese primer encuentro con los niños, los
temas e imágenes que aparecieron en las conversaciones y dibujos de los niños.
Para el segundo taller, se planificó una serie de actividades para aproximar a los niños
de la intervención real de la plaza. El éxito del primer taller en cuanto al número de
niños, nos llevó a crear una expectativa irreal de igual participación. Sin embargo el
número reducido de niños en el segundo taller que, al principio nos preocupó, terminó
revelándose muy favorable para el desarrollo de las actividades de modo más
enfocado y profundo.
Después de reunir al grupo y hacer algunos juegos de precalentamiento, propusimos
una visita a la plaza. Así cada niño, con una cámara fotográfica o celular y
acompañados por los alumnos deberían sacar fotos de los puntos que consideraban
positivos y negativos del espacio y explicar el porqué al registrarlo.
Durante el paseo por el espacio de la plaza, notamos que los niños, mientras
fotografiaban y comentaban los porqués de los registros, se iban apropiando del
espacio. Se sentían en confianza y expresaban las impresiones de modo bien objetivo.
Sabían lo que estaban evaluando y levantaron puntos positivos y negativos del
ambiente público con mucha propiedad. Y ya iban imaginando algunas soluciones para
el proyecto de la nueva plaza.
La segunda actividad propuesta, era el desarrollo de una implantación simbólica de la
plaza. Para ello preparamos una tela con una gran perspectiva de la plaza dibujada en
ella y la colocamos como un gran tapete y propusimos que los niños completaran el
dibujo estampando timbres que ilustraban las actividades levantadas a través de la
lectura de los dibujos y de la conversación del primer taller. Así las funciones: leer,
andar en skate, jugar, andar en bicicleta - se fueron timbrando pro el territorio de la
plaza.
A otro grupo de niños se le dio arcilla y, sobre una base previamente realizada, los
niños pudieron crear juegos y elementos para la futura plaza.
Para complementar la propuesta de la maqueta y del plan colectivo, y para que los
niños se proyectaran jugando en ese nuevo escenario creado, hicimos un taller de
montar muñecos. En éste, usando adhesivos, los niños construían muñecos de sí
mismos y eran llevados a jugar con esos muñecos en la superficie del plan y maqueta,
en un juego que sugería una apropiación simbólica de la plaza.
Concluido el trabajo de los dos talleres, nuestro grupo se sintió realizado con la
sintonía que había sido capaz de crear con los niños y con el rico material producido.

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EL PROYECTO
El desarrollo del proyecto se dio en algunas etapas: análisis e interpretación del
material recolectado al escuchar a los niños; levantamiento de necesidades del
contexto; estudio de la legislación; y estudio de proyectos contemporáneos con foco
en soluciones alterativas de la función - jugar - que pudiera ayudarnos como
referencia.
Algunos factores apuntados por los talleres con los niños y por el contexto fueron
determinantes para establecer las premisas del proyecto, tales como:
• Usaríamos los dibujos y relatos de los niños no como motivación ilustrativa para
el proyecto, sino que servirían para guiarnos en un análisis de perceptiva. Así,
nos enfocamos en la sensación que el niño expresaba y no en la imagen
depositada sobre el papel.
• Nos preocupaba acomodar los flujos del contexto de tal modo que se
garantizara la seguridad de los usuarios de la plaza.
• Era importante asegurar una mezcla de actividades para que, no sólo los niños,
sino toda la comunidad local pudiera ser atendida.
• Garantizar con una distribución estratégica del programa la vitalidad de la plaza
en una convivencia pacífica.
Con la organización de las actividades y determinación de los flujos de la plaza,
iniciamos los primeros estudios plásticos del paisaje. En ese momento optamos por
crear un elemento integrador de todo el espacio, algo que fuera capaz de unir al
mismo tiempo que generara límite para las actividades. Ese elemento debería,
también, traducir un sentido simbólico y “lúdico” para el proyecto. Fue así que surgió
la “Geleca”.91
La Gelecaes un juguete enorme con varias propiedades que trata de sintetizar las
sensaciones sugeridas por los dibujos de los niños. Así, la idea de subir, bajar,
escalar, resbalarse, rodar, esconderse, ver “desde lo alto” o ver “desde abajo”, nos
indujo a pensar una topografía. Este elemento tomó forma envolviendo a la plaza y
generando pequeños recintos donde las actividades y fajas etarias se pudieran
distribuir.
El color rojo del equipo fue elegido a partir de la idea dada por un niño de un equipo
para la plaza - un juguete en forma de dragón cuya lengua se transformaba en
tobogán. La imagen de esta lengua nos marcó e hizo crecer la idea en un elemento
que envolvió a toda la plaza sugiriendo un trayecto lúdico y sinuoso por el límite del
área pública.
91
Geleca es un juguete en forma demasa gelatinosa. Usando este producto se pueden hacer balones,
estirarlo, pegarlo y hacer diversos juegos.
Disponible en<https://pt.wikipedia.org/wiki/Geleca>Acceso el:27/08/2015

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Además de la Geleca, propusimos también una gradería, que podría servir a todas las
fajas etarias, como una gran área de asiento, además de ofrecer un espacio
alternativo para presentaciones. Para la tercera edad se proyectó - junto a las
actividades para niños menores - un local con equipos de gimnasia y áreas de
asientos con sombra.
La distribución de los juegos siguió una orientación por faja etaria. Para los menores,
pensamos en juegos de estímulo por colores, formas y movimientos, pero con bajo
riesgo de caídas. Para los más grandes, juegos cinéticos, que estimulan mayores
desafíos, como áreas de escalada y toboganes, piso elástico, etc. Hubo aún el cuidado
de definir la instalación de juegos accesibles, reflejando una preocupación de atender
las necesidades de todos los niños - un aspecto apuntado por los propios niños.
Los pisos y el paisajismo finalizan la propuesta de intervención. Su diseño y elección
de materiales, colores y texturas forma un conjunto que trata de estimular a los niños
a que se imaginen juegos y trayectos a partir de su diseño.
LA EXPERIENCIA – DESDE LA MIRADA DEL ALUMNO
Participar en un proyecto de extensión durante nuestra formación académica se
reveló, para muchos de nosotros, una vivencia rica, llena de sorpresas y de intenso
aprendizaje. Primero – nos chocamos con cuestiones sociales concretas de la
sociedad. Conocer una realidad tan adversa - como la que tuvimos contacto - nos hizo
abrir los ojos para el otro. Nos hizo notar nuestro rol como futuro profesional para la
sociedad. Del trabajo con los niños sacamos el aprendizaje de cómo es necesario
incluir a todos cuando pensamos los espacios para la ciudad. Y cómo puede ser
enriquecedor escuchar a los niños al pensar en la construcción de una sociedad más
sana ycreativa.
Durante el proceso pudimos probarnos como profesionales, colocando a prueba
nuestra capacidad de decisión y nuestras habilidades. Del trabajo en equipo sacamos
grandes enseñamientos: cómo es importante escuchar al otro, confiar en el otro y
actuar con responsabilidad para que el trabajo fluya. A las conquistas colectivas que
tuvimos se suma una infinidad de logros y descubrimientos personales. Por eso
consideramos, desde el punto de vista de alumnos, que participar en proyectos de
esta naturaleza es un privilegio que debería ser experimentado por todos.
LA PROPUESTA PEDAGÓGICA Y LA VALIDEZ DE LA ACCIÓN
Desde el punto de vista pedagógico, proyectos de extensión pueden representar
excelentes oportunidades de desplazamiento de los parámetros tradicionales de
enseñanza enfocada en la transmisión unilateral del conocimiento. En este tipo de
propuesta, la relación, casi siempre vertical que se verifica dentro del ambiente
protegido del aula, entre aquel que detiene el conocimiento y los que están allí para
recibirlo de modo pasivo, gana nuevo contorno. Al manejar una experiencia en escala
real - tanto el profesor como el alumno - tiene que reinventar sus roles.

1er Encuentro
210
Los métodos activos de construcción del conocimiento - opuestos a la educación
canónica del discurso hueco y verboso como lo define Paulo Freire92
- presuponen que
la enseñanza ocurra sobre la validación de las ideas y teorías en el manejo de los
datos concretos. En una sistemática que valore los “hallazgos” como un medio
legítimo de aprendizaje.
En este escenario, al toparse con lo imponderable de las vivencias prácticas - tanto
el poder advenido del conocimiento a priori del profesor- de absoluto pasa a relativo,
como la estática pasividad del alumnoquien espera que la información llegue - tiene
que dar lugar a una postura proactiva y propositiva.
Trabajos de campo que tengan por objeto una intervención en el mundo real - como
el que trata el proyecto aquí descrito - propician que se experimenten metodologías
de enseñanza prácticas, orientadas por la interdisciplinaridad. Constituyendo un rico
contexto para que el conocimiento pueda ser generado de modo más orgánico y el
gusto por un aprendizaje autónomo pueda ser estimulado en los alumnos.
En este tipo de práctica pedagógica la posición del profesor debe ser cuidadosamente
tratada para que la eliminación de la jerarquía del aula no lo destituya de su
autoridad. Al contrario, aquí él es el elemento articulador de todo el proceso. En esta
nueva organización de roles - el profesor debe colocar su conocimiento y sensibilidad
a servicio del grupo y volverse, en este contexto, el promotor de las competencias,
potencialidades y habilidades de los alumnos, al mismo tiempo que enriquece el
conocimiento teórico y valora las contribuciones personales.
El proyecto “La plaza desde la mirada del niño” produjo un rico espectro de
resultados, de orden y escalas diferentes. En su un año de duración, produjo vivencias
y aprendizaje valiosos. Tanto en lo que respecta a la esfera didáctico-pedagógica,
como en las escalas colectivas e individuales. Las conquistas de experiencias de esta
naturaleza fueron enormes y permanecen repercutiendo casi un año tras su
conclusión. Todo eso puede indicar que acciones de esta naturaleza tienen un enorme
potencial transformador, y pueden y deben ser usadas como estrategias para el logro
de una enseñanza más dinámica y la construcción de un profesional más
comprometido.
BIBLIOGRAFÍA
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. SP: Paz e Terra. 1967
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. SP:Paz e
Terra, 1996. (Coleção Leitura).
LIMA, Mayumi Souza. A Cidade e a Criança. SP: Nobel, 1989 – Coleção Cidade Aberta.
MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. RJ: Bertrand,
2001.
92
Freire, Paulo. Educação como prática da liberdade. SP: Paz e Terra. 1967. Pg 93 Bibliografía

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MESA 08
A PRAÇA A PARTIR DO OLHAR DA CRIANÇA.
Denise Xavier e outros93
Arquiteta e urbanista por lá Pontifícia Universidade Católica, mestre em Teoria e
Históra da Arquitetura pela EESC-USP; Professora do Centro Universitário de Belas
Artes de São Paulo desde 2007, autora do livro Arquitetura Metropolitana São Paulo
década de 50. Annablume ; São Paulo. 2007.Lattes
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4731802Z7
dexis2@hotmail.com ; denise.mendonca@belasartes.br
RESUMO
A PRAÇA A PARTIR DO OLHAR DA CRIANÇA.
A Praça a partir do Olhar da Criança – foi uma experiência de tentar aproximar a ação
arquitetônica do universo lúdico da infância, usando a criança como interlocutora e
interprete para a construção de uma cidade mais criativa. O presente trabalho mostra
o processo de desenvolvimento do projeto de revitalização da Praça José Luiz de Mello
Malheiros, na região do Glicério em São Paulo, realizado por um grupo de alunos do
curso de Arquitetura do Centro Universitário de Belas Artes de São Paulo integrantes
do projeto de extensão “MOVBA – Movimento para um design inclusivo.”, linha da
central de Extensão da instituição que estuda o design em suas várias escalas e suas
interfaces sociais. A ação se deu em parceria com a Criacidade - empresa que
desenvolve métodos de escuta das crianças para a elaboração políticas públicas. A
oportunidade de transcender a sala de aula e buscar a ação efetiva é encarada aqui
como um dos métodos mais eficientes para formar um profissional tecnicamente
competente e atento a seu relevante rol na construção de uma cidade democrática.
Nesse sentido aprender com a criança um modo lúdico, divertido e generoso de ver o
ambiente urbano pode constituir uma oportunidade ímpar de encarar o projeto.
A reflexão sobre o percurso da experiência seus impactos do ponto de vista didático
pedagógico, institucional, político, midiático, social e humano se faz importante para a
continuidade de experiências e possíveis desdobramentos de ações dessa natureza.
INTRODUÇÃO
O presente artigo busca apresentar uma experiência acadêmica desenvolvida em
2014 por um grupo de alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro
Universitário de Belas Artes de São Paulo - o projeto “A Praça a partir do Olhar da
Criança”. Um projeto de extensão que se deu dentro de uma linha da Central de
Extensão que estuda o design em suas várias escalas e suas interfaces sociais
chamado “movBA – Movimento para um design inclusivo”.
O convite para a realização do projeto partiu da Criacidade, uma Ong especializada
em desenvolver métodos de escuta infantil para a elaboração de políticas públicas e
93
Na redação do presente artigo Bruna Cavalcante; Fernando Albuquerque; Giuliana Ricci; Natália
Amaral; Rodrigo Antonio Schoueri; Thaiza Falcone; também figuram como autores.

1er Encuentro
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que já vinha desenvolvendo um trabalho na região. A expectativa da Criacidade ao
procurar IES era o de fomentar, nas escolas de arquitetura, a discussão sobre a
inclusão do olhar da criança nas decisões relativas aos espaços da cidade.
A revitalização da praça José Luiz de Mello Malheiros na região do Glicério foi
identificada nesse contexto como a oportunidade para testarmos as metodologias de
abordagem das crianças na concepção de um projeto real. A reflexão sobre um espaço
público em uma região de moradias irregulares e com uma grande população infantil
nos pareceu ideal como finalidade concreta da ação.
A artigo traz, além do histórico da experiência, uma reflexão a partir da visão de dois
personagens – coordenação do projeto (professor) e realizador do processo (alunos
voluntários). Aqui procurou-se apresentar o percurso de um ano de trabalho
ressaltando-se o caráter didático - pedagógico da experiência e ponderando sobre as
motivações em se promover e participar deste tipo de experiência. Espera-se que a
reflexão sobre os impactos, obstáculos e conquistas possam contribuir para a
continuidade e ou replicações de ações dessa natureza.
O RELATO
A oportunidade de participação de um projeto de extensão universitária dentro da
formação de um arquiteto pode ser enriquecedora por vários aspectos, nesse relato
vamos - como a equipe de alunos voluntários do projeto - tentar apresentar alguns
deles.
Atendendo ao convite para participar do curso de formação – “O olhar da criança na
elaboração de projetos de arquitetura” - promovido pelo projeto de extensão movBA
coordenado para Professora Denise Xavier em parceria com a Ong Criacidade, um
grupo bastante diverso formado por pessoas internas e externas à instituição - alunos
de arquitetura de vários semestres e instituições de ensino, pedagogos e profissionais
ligados à área da infância- tiveram contato com o assunto da infância através de
várias palestras, debates e workshops promovidos por estudiosos e autoridades
especializadas no assunto.94
Nesse curso tivemos a oportunidade de ouvir vários
depoimentos interessantes, mas um em particular sensibilizou de modo especial os
presentes. Foi o depoimento de um menino de 9 anos da comunidade do Glicério
chamado Kelvin.
Em sua fala o Kelvin enfrentou a timidez da situação de falar em público e apresentou
de modo bastante consistente o contexto da região, demonstrando uma grande
preocupação com o ambiente degradado da praça e de como seria boa uma
transformação dela em um local de lazer. Seu relato surpreendeu a todos pelo nível
de consciência e preocupação com o bem-estar comum, e isso já seria suficiente para
motivar a todos para a ação, mas ao final um gesto tocou ainda mais o grupo. Ao
94
Palestrantes 1º. Módulo: Nayana Brettas ; Denise Xavier; Adriana Friedmann ; Marlene Flores; Vera
Melis; Rodolfo Fisher ; Heraldo Guiaro ; Angélica Rente ; Wanderley Meira do Nascimento, Débora
Golçalves e Kevin Palestrantes 2º. Módulo:César Augusto Costa ; Emily Tauhyl ; Nayana Brettas.

1er Encuentro
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concluir sua apresentação ele fez um convite para que os alunos fossem conhecer a
praça e ajudassem a projetar um espaço melhor.
O curso de formação se deu em dois dias de debates e oficinas de trabalhos e
ofereceu uma série de dados importantes, algumas das experiências propostas foram
fundamentais para a elaboração das ações que seriam desenvolvidas com as crianças.
Dentre elas destacou-se a oficina sensorial ministrada pelo Arquiteto César Augusto
Costa, cujo o intuito era estimular através de vivencias e atividades de integração a
confiança das pessoas entre os participantes, além de despertar a capacidade lúdica
reprimida e convidar a todos a voltar a ser criança – eis aí uma ferramenta
fundamentalpara as atividades a serem desenvolvidas com as crianças.
Concluindo o curso de formação foi montada uma agenda com as pessoas
interessadas em fazer parte da equipe que ia realizar as oficinas de escuta e se
envolver na concepção do projeto.
A equipe iniciou suas atividades com um número expressivo de integrantes, formado
basicamente de alunos de arquitetura internos e de outras instituições ealguns
profissionais da área da educação interessados em conhecer os métodos de
abordagem para poder replica-los. À medida que os trabalhos foram evoluindo
algumas pessoas foram se desligando outras sendo incorporadas à equipe. Após um
ano de trabalho um grupo de aproximadamente 26 pessoas se consolidou como a
equipe do projeto.95
OFICINAS
O interesse em contribuir coletivamente com a ação e de nos testar como técnicos em
uma situação real nos aproximou da proposta do projeto e a participação no curso de
formação nos deu a certeza da relevância e responsabilidade da ação.
Após o curso de formação demos iniciamos ao planejamento das etapas. Seguiram
assim as etapas – organização e divisão de tarefas da equipe; levantamento dos
dados do bairro; análise e diagnóstico do contexto e estudos de casos para embasar a
ação.
A análise da região nos revelou que o local sofreu grande deterioração espacial com a
expansão da cidade e a construção de uma via elevada (Elevado Costa e Silva) que
partiu o bairro em dois e provocou um processo de intensa desvalorização econômica
da área. O bairro anteriormente central e bem consolidado, foi duramente impactado
pela infraestrutura viária tornando o ambiente hostil para circulação de pedestres. A
desvalorização da paisagem baixou o valor dos alugueis e atraiu uma população de
95
Aline Nasralla (professora voluntária), Ana Emília Andrade; Brisa Oliveira Silva; Bruna Cavalcante;
Camila Soares Cabral; Camila Navarro; Debora Gonçalves(diretora da Fábrica da Cidadania) ; Denise
Xavier(coordenadora do projeto); Fernando Albuquerque; Giuliana Ricci; Haroldo Mekaru; Juliana Rosa;
Larissa Albuquerque; Luis Octávio Rocha(professor voluntário); Marília Mesquita; Mayara Custódio de Sá;
Natália Amaral; Nayana Brettas(presidente do Criacidade); Orivaldo Predolin (professor voluntário);
Patrícia dos Reis Cavalcanti; Rodrigo Antonio Schoueri; Rodrigo Moura, Rodrigo Prata; Thaiza Falcone;
Thayná Medeiros e Tatiana Marrocco.

1er Encuentro
214
baixa renda que em sua maioria vivem hoje em condições de sub moradia; como
pensões, cortiços e moradores de rua, que se aproveitam da cobertura da via elevada
para armarem seus abrigos. Em complemento a esse cenário a região apresenta
também uma grande carência de equipamento urbanos, lazer e segurança. É nesse
contexto que a presença da praça José Luiz de Mello Malheiros se mostra como uma
oportunidade de projeto.
Traçadas as diretrizes projetuais, foi decidido que era a hora de colocar em prática o
que nos ensinaram nas palestras e oficinas - fazer o trabalho de escuta do público
alvo: as crianças. Para isso, junto com a coordenadora do projeto prof. Denise Xavier
e a socióloga Nayana Brettas, programamos e desenvolvemos atividades em duas
oficinas de escuta das crianças da região envoltória da praça. Essas atividades se
deram nas dependências da ONG Fabrica da Cidadania uma entidade - apoiadora do
projeto na época- que recebia as crianças com atividades para além do período de
aula regular.
A primeira oficina tinha a intenção de aproximar os estudantes de arquitetura das
crianças, afim de que elas adquirissem confiança na equipe e conseguissem ficar à
vontade. Foram propostas atividades de entrosamento, como cantos, danças e
brincadeiras de contato corporal. Nesse primeiro momento, percebemos que, mais
que as crianças, nós - os adultos - é que precisávamos relaxar para entrarmos na
sintonia das crianças. Após as atividades iniciais - aquecidos e mais descontraídos -
seguimos então com a programação. Assim foi organizada uma roda para leitura do
livro “Se criança governasse o mundo” do autor Marcelo Xavier, com a intenção de
colocar a criança como o sujeito que imagina e propõem um novo mundo.
Nesse momento as crianças foram abordadas com a questão:“O que vocês gostariam
que tivesse na sua cidade? ” O tema gerou um debate ainda tímido, mas que fez falar
algumas crianças, criando uma discussão construtiva. Na sequência, sugerimos uma
brincadeira coletiva – propomos que todos desenhássemos como seria a praça dos
nossos sonhos. Deste ponto em diante, notamosum resultado surpreendente; vimos
nascer dos lápis de cor das crianças e do que elas contavam enquanto desenhavam,
um material riquíssimo de referências, ideias, cores e fantasias de tal ordem que elas
nós contagiaram com suas propostas criativas e passamos a fantasiar também nós em
nossos desenhos.
Para toda a equipe, o primeiro contato com as crianças foi considerado um momento
crucial para alavancar as ideias e apontar a essência da intervenção. Além de todo
material produzido na primeira oficina, sentimos grande empatia pelas crianças e
sentimos reciprocidade. Constatamos,satisfeitos, que juntos com as crianças pudemos
sonhar um cenário com novas possibilidades, que iam além da realidade corriqueira.
Após o primeiro encontro com as crianças, fizemos algumas reuniões de trabalho para
preparar os materiais para a segunda oficina que viria na sequência. Nesse momento
sentimos a necessidade de criar uma identidade para a equipe e nos foi proposto o

1er Encuentro
215
desenvolvimento de um logotipo e a confecção de camisetas para nos identificar como
um time – na época com o nome - “A voz da criança no projeto de arquitetura”. O
logotipo escolhido sintetizava esse primeiro encontro com as crianças, os assuntos e
imagens que apareceram nas conversas e desenhos das crianças.
Para segunda oficina, foi planejado uma série de atividades para aproximar as
crianças da intervenção real da praça. O sucesso da primeira oficina em termos
numéricos de crianças, nos fez criar uma expectativa irreal de igual participação. No
entanto o número reduzido de crianças na segunda oficina, que nos preocupou
inicialmente, acabou se revelando muito favorável ao desenvolvimento das atividades
de modo mais focado e profundo.
Depois de reunir o grupo e fazer algumas brincadeiras de aquecimento, propusemos
uma visita à praça. Assim cada criança munidas de uma câmara fotográfica ou celular
e acompanhadas pelos alunos deveriam tirar fotos dos pontos que consideravam
positivos e negativos do espaço e explicar o porquê na hora do registro.
Durante o passeio pelo espaço da praça notamos que as crianças a medida que
fotografavam e comentavam os porquês dos registros, iam se apropriando do espaço.
Eles se sentiam confiantes e expressavam as impressões de modo bem objetivo,
sabiam o que estavam avaliando e levantaram pontos positivos e negativos do
ambiente público com muita propriedade, e já iam imaginando algumas soluções para
o projeto da nova praça.
A segunda atividadeproposta, era o desenvolvimento de uma implantação simbólica
da praça. Para isso preparamos um tecido com uma grande perspectiva da praça
desenhada e colocamos como um grande tapete, e propusemos para as crianças
completassem o desenho por meio da estampagem de carimbos que ilustravam as
atividades levantadas através da leitura dos desenhos e conversa da primeira oficina.
Assim as funções: ler, andar de skate, brincar, andar de bicicleta – foram assim
carimbadas pelo território da praça.
Para um outro grupo de crianças foi dado argila e por sobre uma base previamente
realizada as crianças puderam criar brinquedos e elementos para a futura praça.
Para complementar a proposta da maquete e da planta coletiva, e para que as
crianças se projetassem brincando nesse novo cenário criado, fizemos uma oficina de
montagem de bonecos. Aqui as crianças por meio de adesivos construíam bonecos de
si próprios e eram levados a brincar com esses bonecos na superfície da planta e
maquete, numa brincadeira que sugeria uma apropriação simbólica da praça.
Concluído o trabalho das duas oficinas nosso grupo se sentiu realizado com a sintonia
que havia sido capaz de criar com as crianças e com o rico material produzido.
O PROJETO
O desenvolvimento do projeto e se deu em algumas etapas: analisee interpretação do
material recolhido nas escutas; levantamento necessidades do contexto; estudo da

1er Encuentro
216
legislação; e pesquisa de projetos contemporâneos com foco em soluções alternativas
da função – brincar que pudesse nos auxiliar como referência.
Alguns fatores apontados pelas oficinas com as crianças e pelo contexto foram
determinantes para o estabelecimento das premissas do projeto, foram eles:
• Iriamos usar os desenhos e fala das crianças não como motivação ilustrativa
para o projeto – eles serviriam para nos guiar em uma análise de perceptiva.
Focamos assim da sensação que a criança expressava não na imagem
depositada sobre o papel.
• Nos preocupava acomodar os fluxos do contexto de modo a garantir segurança
para os usuários da praça.
• Era importante assegurar uma mescla de atividades para que não apenas as
crianças, mas toda a comunidade local pudesse ser atendida.
• Garantir com uma distribuição estratégica do programa a vitalidade da praça
em uma convivência pacífica.
Coma organização das atividadese determinação dos fluxos da praça, demos início
aosprimeiros estudos plásticos da paisagem. Nesse momento optamos pela criação de
um elemento de integrador de todo o espaço, algo que fosse capaz de unir ao mesmo
tempo que gerar limite para as atividades. Esse elemento deveria também traduzir
um sentido simbólicoe “lúdico” para o projeto. Foi assim que surgiu a “Geleca”.96
A Geleca é um enorme brinquedo com várias propriedades que tenta sintetizar as
sensações sugeridas pelos desenhos das crianças. Assim a ideia de subir, descer,
escalar, escorregar, rolar, esconder, ver “a partir do alto” ou ver “a partir de baixo”,
nos indúsio a pensar uma topografia. Este elemento tomou forma envolvendo a praça
e gerando pequenos recintos onde as atividades e faixas etárias poderiam ser
distribuídas.
A cor vermelha do equipamento, foi escolhida a partir da ideia dada por uma criança
para um equipamento para a praça - um brinquedo em forma de dragão e em cuja a
língua se transformava em escorregador. A imagem desta língua nos marcou e fez
crescer a ideia em um elemento que envolveu toda a praça sugerindo um percurso
lúdico e sinuoso pelo limite da área pública.
Além da Geleca também propusemos uma arquibancada, que poderia servir a todas
as faixas etárias como uma grande área de assento além de oferecer um espaço
alternativo para apresentações. Para a terceira idade foi projetado- junto as
atividades para crianças menores - um local com equipamento de ginástica e áreas de
assentos sombreados.
96
Geleca é um brinquedo em forma de massa gelatinosa. Usando este produto pode-se fazer bolhas,
esticar, grudar e fazer diversas brincadeiras.
Disponível em <https://pt.wikipedia.org/wiki/Geleca> Acesso em :27/08/2015

1er Encuentro
217
A distribuição dos brinquedos seguiu uma orientação por faixa etária. Para os mais
novos pensamos em brinquedos de estimulo por cores, formas e movimentos, mas
que ofereçam baixo risco de queda. Para os mais velhos brinquedos cinéticos, que
estimulam maiores desafios, como áreas de escalada e escorregadores, piso elástico,
etc. Houve ainda o cuidado pela definição de instalação de brinquedos acessíveis
numa preocupação de atendimento as necessidades de todas as crianças - uma
questão apontada pelas próprias crianças.
Os pisos e paisagismo fecham a proposta de intervenção. Seu desenho e escolha de
materiais, cores e texturas forma um conjunto que tenta estimular as crianças a
imaginarem jogos e percursos a partir de seu desenho.
A EXPERIÊNCIA – A PARTIR DO OLHAR DO ALUNO
Participar de um projeto de extensão durante nossa formação acadêmica se revelou,
para muitos de nós uma vivência rica, cheia de surpresas e de intenso aprendizado.
Primeiro – nos embatemos com questões sociais concretas da sociedade. Conhecer
uma realidade tão adversa - como a que tivemos contato- nos fez abrir os olhos para
o outro. Nos fez perceber nosso papel como futuro profissional para a sociedade. Do
trabalho com as crianças retiramos o aprendizado de como é necessário incluir a
todos ao pensarmos os espaços para a cidade. E, como ouvir as crianças pode ser
enriquecedor na construção de uma sociedade mais sadia e criativa.
Pudemos durante o processo nos testar como profissionais, colocando a prova nossa
capacidade de decisão e nossas habilidades. No trabalho em equipe tiramos grandes
ensinamentos: como ouvir o outro, confiar no outro e agir com responsabilidade é
importante para o trabalho fluir. Junto com as conquistas coletivas que tivemos soma-
se uma infinidade de conquistas e descobertas pessoais, por isso consideramos do
ponto de vista de alunos que participar de projetos desta natureza é um privilégio que
deveria ser experimentado por todos.
A PROPOSTA PEDAGÓGICA E A VALIDADE DA AÇÃO
Do ponto de vista pedagógico projetos de extensão podem representar excelentes
oportunidades de deslocamento dos parâmetros tradicionais do ensino focado na
transmissão unilateral do conhecimento. Neste tipo de proposta a relação, quase
sempre vertical que se verifica dentro do ambiente protegido da sala de aula, entre
aquele que detém o conhecimento e os que estão ali para recebe-lo de modo passivo,
ganha novo contorno. Na manipulação de uma experiência na escala do real- tanto
professor como aluno – tem que reinventar seus papeis.
Os métodos ativos de construção do conhecimento – opostos a educação canônica do
discurso oco e verboso como define Paulo Freire97
- pressupõem que o ensino se dê
sobre a validação das ideias e teorias na manipulação dos dados concretos. Em uma
sistemática que valorize os “achados” como um meio legítimo de aprendizado.
97
Freire, Paulo. Educação como prática da liberdade. SP : Paz e Terra . 1967. Pg 93 Bibliografia

1er Encuentro
218
Neste cenário, ao se embaterem com o IMPONDERÁVEL das vivências práticas –
tanto o poder advindo do conhecimento a priorido PROFESSOR- de absoluto passa a
relativo. Como a estaticidade passiva de quem espera a informação chegar para
armazena-la do ALUNO- tem que dar lugar a uma postura proativa e propositiva.
Trabalhos de campo que objetivemintervenções no mundo real - como o que trata o
projeto aqui descrito –propiciam que práticasmetodologiasde ensino balizadas na
interdisciplinaridade sejam experimentadas. Constituindo um rico contexto para que o
conhecimento possa ser gerado de modo mais orgânico, e o gosto por um
aprendizado autônomo possa ser estimulado nos alunos.
Neste tipo de prática pedagógica a posição do professor deve ser cuidadosamente
tratada para que a eliminação da hierarquia da sala de aula não o destitua de sua
autoridade. Ao contrário aqui ele é o elemento articulador de todo o processo. Nessa
nova organização de papéis - o professor deve colocar seu conhecimento e
sensibilidade a serviço do grupo e se tornar neste contexto opromotor das
competências, pontencialidadese habilidade dos alunos, ao mesmo tempo que
tempera o conhecimento teórico e valoriza as contribuições pessoais.
“O projeto da praça a partir do olhar da criança” produziu um rico espectro de
resultados, de ordem e escalas diferentes. Em seu um ano de duração produziu
vivencias e aprendizado valiosos. Tanto no que tange a esfera didático pedagógico,
como nas escalas coletivas e individuais. As conquistas de experiências desta natureza
foram enormes e permanecem repercutindo quase um ano após a sua conclusão. Isso
tudo pode indicar que ações desta natureza tem um enorme potencial transformador,
e podem e devem ser usadas como estratégias para a conquista de um ensino mais
dinâmico e na construção de um profissional mais engajado.
BIBLIOGRAFÍA
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. SP: Paz e Terra. 1967
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. SP:Paz e
Terra, 1996. (Coleção Leitura).
LIMA, Mayumi Souza. A Cidade e a Criança. SP: Nobel, 1989 – Coleção Cidade Aberta.
MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. RJ: Bertrand, 2001.

1er Encuentro
219
Mesa 09
LO IMPOSIBLE ES POSIBLE EN UNA ESCUELA PÚBLICA DE SAN PABLO
Eulina Pacheco Lutfi,98
RESUMEN
Presentamos una escuela posible. En ella se considera al profesor como investigador,
en la relación enseñanza secundaria - universidad, que reflexiona sobre el alumno
ciudadano. Se vale de la interdisciplinariedad y de contribuciones de Paulo Freire. Al
constatarse la evasión escolar en los cursos nocturnos, profesores iniciaron un trabajo
en una escuela pública. Se trataron contenidos disciplinarios con amplitud para
posibilitar la fluidez entre áreas del conocimiento y contribuir con la formación
profunda de los alumnos. Para que eso fuese posible se ha interrumpido la división en
series. Se ha buscado la autonomía de esos alumnos. Una pregunta se repetía: ¿cuál
la escuela deseada? ¿Cuál el papel del aprendizaje en la universidad y del saber
específico y cuáles procedimientos eran necesarios para la interdisciplinariedad. Los
equipos innovaron pedagógicamente cuanto a la originalidad de temas y métodos. De
esa forma eran los equipos São Paulo por la noche, estudio sobre el centro de la
ciudad y Lenguaje Verbal y no Verbal, análisis de textos e imágenes. La escuela
florecía con la presencia masiva de los alumnos, la contribución de los padres, de ex-
alumnos y la participación de practicantes universitarios. Entre los resultados positivos
están: crecimiento intelectual de los profesores, especialmente los recién recibidos;
número de alumnos empezando el proyecto y manteniéndose hasta el final;
aprendizaje teórico-práctico de la interdisciplinariedad. Sin embargo, ha habido
problemas como: interferencias de los órganos educacionales y posición ideológica
contraria a la propuesta del proyecto, que terminó al cabo de tres años. Mas, sus
posibilidades se concretan cuando hay circunstancias educativas favorables.
Palabras claves: interdisciplinariedad; Enseñanza; Universidad-sociedad
ENSEÑANZA Y ESTADO
“Estudié en la Escuela preparatoria para el Magisterio. Fueron cuatro años de
magisterio y tres de profesorado de Letras. […]. Con mi inocencia juvenil fui
percibiendo que la escuela normal superior era algo muy embustero […] que los
planes de educación consistían en fabricar maestros y profesores con ideas
primarias y negativas sobre Patria, Orden, Deber, Justicia, Ejército, Civilidad.”
El comentario del trabajo se inicia con la pregunta: ¿Qué Estado es ese que interfiere
en acciones pedagógicas libertadoras, aun cuando no sean onerosas a las recetas
públicas?
El Estado moderno tiene la posibilidad de disponer de los hombres, y mantenerse
sobre instrumentos aparentemente no políticos, o sea, por medio de la tríade LÓGICA-
MORAL-DERECHO. Con ella ejerce la función de gestión del mercado y de la
98
Doctora por la Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo-USP. Investigadora en equipo
multisciplinario del LAPECH-FEUSP ; Profesora en curso de formación de profesores de la rede pública.–
SP.

1er Encuentro
220
producción. Bajo forma contractual establece falsas igualdades entre los diferentes, y
establece equivalencias e igualdades jurídicas. Se relaciona con las instituciones
sociales por lazos al mismo tiempo morales y jurídicos. Esa tríade se hace presente en
la escuela, por ejemplo, cuando ahí se promueven la homogeneización y seguridad
por medio de lo que es estático y rutinero.
La utopía de una escuela que se pretendió concrear con el Proyecto Nocturno ocurrió
en un momento en el que los movimientos sociales, nacidos del deseo de libertades
democráticas influían en la Educación. En esa época algunos profesores, de todos los
niveles de enseñanza, aceptaron integrar cuadros de la Secretaría de Educación y
contribuir para la elaboración de Foros de Educación, constituidos por representantes
de las entidades del magisterio, de universidades y de la Secretaría de Educación.
Tales foros darían contribuciones para alteraciones que se hacían necesarias en la
educación paulista.
Después de los debates en las escuelas de todas las regiones, se enviaron los
documentos resultantes a la primera sesión de los Foros, en diciembre de 1983.99
El
debate fue intenso, frente a la posible interferencia de la sociedad civil en la educación
estatal, preconizada en los documentos y, después de esa sesión, no se realizaron las
siguientes que estaban previstas. Pasados algunos meses, los Foros de Educación se
acabaron.
LA INSURGENCIA QUE NO SE DEJA CAPTURAR
El debate pedagógico continuó existiendo, comprometiendo educadores. En diversas
escuelas había propuestas de profesores para cambiar la enseñanza de las disciplinas
y realizar trabajos conjuntos, como los Estudios del Medio, que buscaban la
interdisciplinariedad. Paulo Freire, en ese momento, tuvo un papel importante al
pensar la pedagogía y los rumbos de la Educación, lo que no sucedía sin conflictos.
Pero se verificaba que el esfuerzo de algunos era insuficiente para modificar la cultura
escolar que la tradición y el inmovilismo mantenían. Era necesario creer en la utopía
de cambiar la enseñanza y también la escuela.
En los años 1982/3, una vez más, algunos educadores aceptaron trabajar en la
Secretaría de Educación y consiguieron que se implantara, en algunas escuelas, el
Proyecto Nocturno.
Un grupo de profesores de la Escuela Architiclino Santos cambiaba sus contenidos y
métodos de enseñanza, inclusive en acciones interdisciplinarias, como el Estudio del
Medio, coordinado por la profesora Nidia Nacib Pontuschka. Decidieron adherir al
proyecto de la Secretaría de Educación, y lo adaptaron a las condiciones concretas de
la escuela.
99
La dictadura militar, en Brasil, fue desde 1964 hasta 1985. En São Paulo, gobiernos de oposición han
permitido, en algunos momentos de la década del 80, pequeña participación de profesores en propuestas
educacionales.

1er Encuentro
221
Frente a la enorme evasión escolar en el período nocturno, se reunieron para pensar
en un proyecto que atendiese a aquellos estudiantes trabajadores durante el día, con
edades entre 15 y 25 años, de forma a prepararlos intelectualmente y compensar las
horas que les costaban inmensos sacrificios para frecuentar el colegio secundario. El
proyecto debería también proporcionar compañerismo substituyendo la competitividad
y el individualismo del mundo del trabajo; considerar las diferencias individuales, la
descubierta de su propia identidad y su papel en la sociedad; ser una pedagogía
opuesta a la repetición, a la mecanización y la simple memorización; desarrollar
organización, autonomía y responsabilidad en los alumnos.
La propuesta podía incluir a profesores recién recibidos, ya que precisaban de
puntuación para después poder elegir dar clases en el periodo diurno. También era
posible tener la colaboración de practicantes. Estos dos grupos eran importantes por
tres razones: estaban motivados, traían ideas nuevas y eran el nexo entre universidad
y escuela, en provecho de las dos instituciones.
EL PROYECTO NOCTURNO EN TIEMPOS Y MOMENTOS
A inicios de 1984, el cuerpo docente examinó la situación del curso nocturno y elaboró
un proyecto que pudiese disminuir los resultados adversos constatados: falta de
motivación de los alumnos, baja concurrencia diaria a las clases, abandono del curso,
muchas suspensiones, no adecuación de los contenidos y métodos en el trato de los
asuntos estudiados.
El Proyecto se destinó a los primeros tres años de la secundaria y se realizaría
durante diez días. Las actividades serían diferentes de las desarrolladas en las salas
de clase. Los asuntos que se estudiarían tendrían como referencia: artes, deportes,
ciencias, historia y comunicación y ocuparían otros espacios de la escuela además de
las salas de clase. Esos temas se estudiarían en grupos.
Se constituyeron los siguientes equipos y respectivos profesores responsables:
Pintura, con la profesora de artes; Memoria, con la profesora de historia; Teatro,
también con la profesora de historia; Deporte, a cargo del profesor de Educación
Física; Huerto, con los profesores de química y biología; Taller,con el profesor de
física; Atelier , con la profesora de artes; Alimentación, con la participación de
profesores de química, matemáticas, biología e inglés; Comunicación, dividido en
periódico, Mural y radio, con la profesora de lengua portuguesa y el profesor de
matemáticas y Biblioteca, con la profesora de lengua portuguesa. Los equipos de
trabajo los elegían alumnos y profesores, según los temas y con la coordinación de un
profesor. La elección del equipo era independiente de las aulas A-B-C-D y que, en ese
momento se disolvían. Se harían las evaluaciones y las autoevaluaciones que valdrían
1/3 de la calificación del bimestre.
Profesores y alumnos procuraron alcanzar mayor amplitud al trabajar con los
contenidos de las materias, de manera a conrstruir límites más fluidos entre las
áreas del conocimiento y así posibilitar a los profesores el trabajo con asuntos

1er Encuentro
222
diferentes de los de su asignatura. Buscaban la interdisciplinariedad. Aprovecharon
además los conocimientos y las habilidades de aquellos estudiantes que trabajaban.
Así, en el equipo de alimentación, el propósito era estudiar la química de los
alimentos, con la producción de merienda en el laboratorio, mientras estudiaban, por
ejemplo, conceptos bioquímicos. Debido a la precaria alimentación de los alumnos que
llegaban directamente del trabajo a la escuela, la producción de esos bocadillos servía
para enseñarles la buena nutrición y, como se compraban los ingredientes con que
eran hechos los bocadillos vendidos en el recreo, los alumnos de ese equipo, debían
atender la contabilidad. Un aprendizaje de cómo gestionar la economía.
Un obstáculo al tratar con la participación activa de los alumnos en el proceso de
aprendizaje, sucedía debido a las deficiencias en relación con la lectura y la escrita. El
equipo de comunicación era, por este motivo, fundamental. El procedimiento elegido
fue la creación de un periódico. El Espacio Nuestro noticiaría, especialmente, hechos
sucedidos durante el Proyecto, pero publicaría también otros textos de asuntos
elegidos por los alumnos. Sería un vehículo de comunicación entre los grupos, que
servía para que se trabajase la redacción de textos objetivos en lenguaje periodístico.
En este equipo se enseñaba todo el proceso de producción de un periódico, como
también el papel de la prensa en la sociedad. Los alumnos redactaban, componían y
distribuían el diario, ayudados siempre por los profesores, en las pautas y revisión. En
ese, como en los demás grupos , el trabajo en equipo era un desafío. Era necesario
enfrentarse con las relaciones personales y sus implicaciones, lo que salía del ámbito
de la enseñanza de las materias.
Aunque embrionarios, algunos resultados positivos empezaron a aparecer. La
frecuencia de los alumnos, y su permanencia, durante esos diez días fueron buenas,
debido (según la opinión de los participantes) a que daba más gusto estar en la
escuela y que aprendían más fácilmente ciertos contenidos considerados difíciles.
Pero esa pequeña alteración de la rutina trajo preocupaciones. Algunos profesores no
respetaron la decisión de la mayoría y no se sentían obligados a cumplir las reglas del
proyecto. Quedaban en los pasillos, en las salas vacías y criticaban duramente las
dificultades que surgían. Las autoridades educacionales de la región miraban con
desconfianza las modificaciones. Parecían temer la pérdida del control de la escuela y,
de sorpresa, algunos militares llegaron a la escuela para cuestionar a la profesora
coordinadora del Centro Cívico. En seguida, se instauró una investigación por la
División Regional de la Enseñanza, para interrogar a diversos profesores y a una
alumna. Fueron declaraciones de varias horas que demostraban dudas con relación a
los trabajos pedagógicos desarrollados.
Fue un año de fuerte tensión. Ocurrían cosas sin explicación, como la desaparición de
materiales destinados a las artes, y también el fichero catalográfico, hecho por la
hemeroteca, del equipo Biblioteca; el trabajo de todo el año se perdió.

1er Encuentro
223
En ese año también parte de los profesores diurnos se reunió, sin convocación oficial,
para expulsar a 13 alumnos, entre los cuales estaban los más activos de la escuela.
Esa reunión ilegal sólo se pudo anular debido a la publicación del hecho por la prensa,
porque uno de los expulsados era ciego e hijo de un periodista.
Pese a todos los conflictos, el Proyecto siguió perfeccionándose en la reelaboración de
los equipos y en su organización general. Las evaluaciones diarias, al fin de las
actividades y al final del año hicieron posible que maduraran tanto las prácticas
pedagógicas como la adecuación de los contenidos. La participación de los padres y de
ex - alumnos, además de la relación con la universidad, por medio de los practicantes,
enriqueció el Proyecto. Las reuniones para reflexionar sobre otros caminos a seguir
eran constantes. Había más vida en el período nocturno con alumnos asiduos y
profesores entusiasmados.
En un fin de semana de noviembre de 1984, profesores de diversas escuelas que
intentaban implantar proyecto semejante se reunieron voluntariamente y, de ese
encuentro, que superaba los muros de la escuela y eran independientes de los
órganos educacionales, salieron nuevas ideas compartidas. En 1985, todas las salas
del nocturno participaron del Proyecto, durante una semana en el primer semestre y
una en el segundo, momento en el que alumnos de series diferentes pudieron actuar
en conjunto: una fructífera experiencia. Se eligió a un coordinador general, para dar
más eficacia a la comunicación entre los equipos.
Se substituyo el grupo Atelier por Luz y Sombra, para el estudio de óptica y pinturas
en murales de la escuela; Fotografía, que construiría una máquina fotográfica
rudimentaria y registrar las actividades del proyecto. Sería realizado un estudio de la
imagen fotográfica como documento histórico; se incluyó el grupo Debate, sobre
asuntos de interés de los alumnos y del momento, como problemas ambientales
producidos por la utilización de la naciente del Riachuelo Continental, en el barrio.
En ese momento, no quedaban más dudas sobre el hecho de que era posible
movilizar la escuela. Que existiría otra escuela nocturna, bien distinta de aquella del
periodo diurno. La participación de profesores aumentaba y los alumnos del diurno
requerían las actividades del curso nocturno. Empezaron a solicitar modificaciones y
los mismos profesores.
Sin embargo, nada puede ocurrir sin divergencias. Aun entre los alumnos del
nocturno. No todos aceptaban el hecho de que no tendrían durante todo el año, clases
sólo sobre contenidos de los libros y cuadernos copiados de la pizarra. Querían la
escuela que conocían antes y no ésta que les parecía no tener un rumbo exacto. Parte
del cuerpo docente seguía con la inseguridad de tener que rehacer sus clases y entre
ellos había los que no poseían formación adecuada para cambiar lo establecido.
Algunos profesores, bien conceptuados entre los alumnos, empezaron a perder su
liderazgo, y fueron substituidos por aquellos que ofrecían una enseñanza más
profunda, aunque a través de métodos diferentes de la orientación ofrecida por los

1er Encuentro
224
libros didácticos. La bioquímica de los alimentos; la física de las herramientas; luz y
sombra en los procesos ópticos; geografía en el estudio de espacios urbanos y
problemas ambientales; la observación y análisis de imágenes; ejercicio del lenguaje
periodístico y de síntesis de asuntos periodísticos; las relaciones entre ciencia y arte,
ciencia e historia eran conocimientos para aprender a estudiar, a investigar, a
substituir por la lucidez la comprensión ingenua del mundo.
Las señales de que el Proyecto causaba miedos y que no debería durar venían de
opiniones explícitas o de voces veladas. Se oía a media voz que aquellos trabajadores,
alumnos del curso nocturno, estaban ganando privilegios negados a los estudiantes
del diurno, considerados de la clase media. Los del nocturno tenían profesores con
experiencia, con posgrado o inscriptos en él. Profesores reconocidos fuera de la
escuela y practicantes actualizados o recién diplomados, que buscaban superar las
fallas de su graduación. Esto ocurría, porque el Proyecto Nocturno, a partir del
segundo año, empezó a atraer a estos profesionales, que antes preferían el periodo
diurno. Hasta la propia directora de la escuela no se sentía suficientemente capaz de
seguir las alteraciones del nocturno. Los Relatorios que los participantes del Proyecto
enviaban a las autoridades educacionales de la región no recibían nunca respuestas.
Pero los alumnos, de forma autónoma, convocaron una asamblea y los 80 presentes
votaron masivamente a la continuación del Proyecto. Para ellos, volver al proceso
tradicional era inviable. Lo que habían vivido en aquellos dos años los hacía creer en
la posibilidad de una otra escuela.
En 1986, la asamblea de los profesores que aprobó la continuación del Proyecto, optó
por modificaciones. Sería realizado por todas las salas, durante un mes, en el último
bimestre. Esa experiencia presentaba la hipótesis de un proceso continuo para el
periodo nocturno, en vez de ocurrir apenas en una época del año.
Los profesores responsables del Proyecto insistían en enviar informes a los órganos
administrativos y seguían sin respuestas. En medio a ese silencio, una resolución de la
Secretaría de la Educación, sin ninguna justificación, finalizó los Proyectos Nocturnos
iniciados en muchas escuelas, en 1983, aunque se supiera que los profesores de esas
escuelas deseaban continuarlos y que la Fundación Carlos Chagas, contratada para
evaluar esos proyectos, los había considerado positivos.
La resolución de la Secretaría de la Educación no afectó la Escuela Architiclino Santos,
pero había necesidad de nuevas adecuaciones. Era preciso una coordinación
competente para la integración de todos los equipos y el registro de los datos de esa
pedagogía innovadora. Para ejercer ese papel, el Proyecto contó con la supervisora
pedagógica, Mabel de Oliveira e Silva, alineada con los propósitos del proyecto, quien
aceptó la invitación para acompañarlo voluntariamente, todas las noches y componer
el equipo de evaluación diaria compuesto por ella, tres profesores elegidos y la
directora de la escuela. Esa comisión se encargaba además de reordenar las
actividades de la noche siguiente, si necesario.

1er Encuentro
225
La calificación del bimestre de los alumnos se componía de: 50% del aprendizaje de
los contenidos vistos en sala de clase y 50% a partir de las actividades del proyecto.
Dos equipos incluidos ese año provocaron importantes alteraciones en el Proyecto:
São Paulo por la Noche, coordinado por la profesora de geografía y destinado al
estudio del Centro Viejo, en sus relaciones con la vida de la ciudad por la noche y el
Lenguaje Verbal y no Verbal, coordinado por tres profesoras de lengua portuguesa,
cuyo propósito era posibilitar el ejercicio de diferentes lenguajes audiovisuales,
esculturales, dramáticas, del diseño y de los colores, de manera a facilitar la libertad
creadora para la expresión escrita. La propuesta tenía como soporte la consideración
del lenguaje en espacios vividos y espacios contados, mediados por representaciones.
“Una vez más, la noche dispersó al poniente,
después de haber escrito en los muros:
Se prohíbe no soñar.”
El trabajo con el lenguaje escrito, desarrollado en los dos primeros años del proyecto,
aunque apuntase avances, se afrontaba con la barrera del miedo de la escrita. Entre
los alumnos había la idea de que saber escribir o era un don o habilidad muy difícil de
alcanzarse. La historia personal de no aprobar en Lengua Portuguesa confirmaba ese
pensamiento que se juntaba a los pocos recursos gramaticales aprendidos, la poca
lectura y las escasas ocasiones, en su vida escolar, de aprender composición de
textos.
Tal visión de la escrita, común a los estudiantes, era más grave en aquellos
trabajadores que se pasaban el día como hombres programados, cronometrados en su
trabajo. Sin condiciones de disfrutar las manifestaciones artísticas, de ser creativos y
espontáneos en su vida rutinera, encontraban en el Proyecto Nocturno el hiato para la
liberación. Todavía, los procedimientos pedagógicos del equipo Comunicación no
conseguían ofrecer la libertad necesaria a la expresión escrita reveladora de lo vivido-
sentido-concebido. Los textos continuaban pobres en imaginación, en el uso de
comparaciones, de lenguaje figurado y de riqueza de vocabulario lo que les daría
brillo, al favorecer la sensibilidad y la expresión del vivir de cada uno y del grupo.
El equipo Lenguaje Verbal y no Verbal tenía en mente el reto de superar la distancia
entre mundo y palabra y comprender las palabras, dichas o escritas, en sus
inagotables sentidos. Entendía que el sentido se produce en la relación entre las
formas lingüísticas y los hechos sociales, en lo virtual, lo posible y lo inefable. Está en
las resonancias culturales propias de las palabras.
Esas enseñanzas son de Vygotsky, Henri Lefebvre, Bakhtin y Paulo Freire, éste en su
pedagogía dialógica, es decir, considerar la importancia del otro en el proceso de
aprendizaje. De esta manera hacer la mediación entre lo que los alumnos desean
expresar y lo que resulta en sus textos. Vygotsky con sus preocupaciones con la
interacción, un principio fundamental en la psicología del aprendizaje; Bakhtin por la
teoría dialógica del lenguaje: lenguaje como diálogo con el otro; entre personas y

1er Encuentro
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culturas, en diversidad de valores y de tiempos y, Lefebvre al concebir el lenguaje
como originario de las prácticas sociales y cruce de representaciones. Los cuatro
pensadores mencionados poseen en común el hecho de considerar la importancia de
la “búsqueda del sentido de lo que está dicho o escrito, considerándose el tejido del
lenguaje, espacio y tiempo en el movimiento incesante de la vida”. Se interesan por el
aspecto histórico-social del lenguaje. Consideran la palabra como constitución de lo
humano que se va haciendo en los varios aspectos de la comunicación entre los
hombres.
Gracias a dos profesoras practicantes que sabían trabajar con juegos de relajación y
actividades direccionadas a las artes, fue posible dar un gran paso hacia el imaginario
de los alumnos y posibilitar textos más originales. En la semana de presentación de
los trabajos para los demás equipos, esos alumnos pudieron presentar con éxito un
teatro de sombra, con tema, derrotero, creación y habla de personajes, escenarios y
sonido, todo compuesto por ellos. También han traído imágenes de sus tebeos,
calidoscopios, esculturas en arcilla y dibujos. En el informe de un alumno leemos:
“De pronto soltamos, dejamos libres, desbordamos una sensibilidad apresada por un
sistema de vida que dicta horas y nos encadena a relojes y lógicas un poco ilógicas
que nos van desgastando. (…) Atingimos una forma de ser que es simplemente un
programa que mata nuestras sensaciones y la aguja acusa la falta de ser humano”.
De forma diferente de lo que se acostumbraba ver en presentaciones de escuela, las
presentaciones de todos los equipos se distinguieron por el alto nivel de los
conocimientos adquiridos, por las transformaciones producidas en el espacio de la
escuela, en los laboratorios, por lo que habían generado desde el punto de vista
artístico, de claridad y belleza en la expresión artística, además de lo que aprendieron
sobre la ciudad, por la cual pasaban a diario y que, de verdad, desconocían hasta el
Proyecto.
Lógica, Moral y Derecho en las relaciones humanas.
No quedaba más duda que era posible cambiar la escuela. Que se podía tener otra
escuela por la noche. La hemeroteca la utilizaban los profesores de los otros períodos;
los alumnos del diurno buscaban al periódico Espacio Nuestro; se aumentaron sus
tiradas; los paneles pintados en las paredes enseñaban un arte elaborada que daba
belleza a la escuela; los paneles de noticias se perfeccionaban como proyecto visual y
estimulaban a otros grupos de alumnos a componer los suyos. El número de alumnos
que había iniciado la secundaria, en 1986, seguía prácticamente el mismo, a finales
del tercer año. La interdisciplinariedad la habían conocido y vivido los profesores.
Sin embargo, las discusiones sobre jerarquía, sumisión a los órganos administrativos,
legalidad o no de una escuela dentro de otra, con relación a los métodos, contenidos y
procedimientos pedagógicos, eran cada vez más calurosas. En el cuerpo docente, los
inconformados eran mayoría, considerándose los tres períodos de la escuela. La
directora se mostraba indecisa frente a las tensiones recibidas de parte de los

1er Encuentro
227
profesores. Estos le ponían en duda la autoridad. La libertad y la capacidad con las
que los alumnos y profesores desarrollaban el Proyecto la atemorizaban. Deseaba una
escuela tranquila y, al contrario, vivía la efervescencia de los antagonismos, de las
contradicciones y de los desacuerdos.
Esos factores fueron decisivos en la asamblea realizada con la participación de todos
los agentes de la escuela, a inicios de 1987. La directiva era la evaluación del Proyecto
Nocturno para decidirse si, después de tres años, estaba listo para seguir o si era el
momento de interrumpirlo.
En una atmósfera de tensión, por votación de la mayoría, el Proyecto terminó.
¡La perplejidad que persiste!
La intención de exponer los hechos vividos y qué resultó de este vivir es la de que
pueda contribuir a la reflexión sobre educación, cultura y democracia, en el estudio de
establecimientos de enseñanza, con vistas a pedagogías exigidas por los
acontecimientos contemporáneos.
Tres ingredientes nos han ayudado en la exposición: las representaciones que
profesores y alumnos poseen de escuela; las acciones que intervienen en la escuela,
debidas a las innovaciones propuestas y los conflictos que se originan del deseo de
cambios y al mismo tiempo conservación de lo que se concibe como escuela.
El Gobierno implanta ciertos proyectos educativos para actualizar la educación. Son,
sin embargo, de duración efímera, comprendidos mal o de prácticas imposibles. Al
imponerse no cambian el ambiente de la escuela que, en su esencia, se mantiene
tradicional. Pasa lo contrario cuando lo elaboran en la escuela educadores que desean
cambios más profundos. Estos generan conflictos e incertidumbres, sufren
interferencias negativas del Estado, pero pueden contribuir para el fortalecimiento de
lo que se desea. Se constituyen momentos de reflexión sobre el pasado y el porvenir.
Aunque interrumpidos, pueden reconstruirse en la evolución de un tiempo infinito.
El recorrido de la educación, transversal, liberadora que profesores de la Escuela
Architiclino Santos construyeron, por medio de situaciones pedagógicas, en los
momentos de los años 1984 a 1986, continúa en la duración del tiempo. No recibiría
premios de las autoridades educacionales porque esos profesores poseían una
representación de escuela distinta de la de los administradores. En su trabajo
concreto, desmitificaron programas, métodos, evaluaciones, relaciones autoritarias
que componen la escuela, encargada de la reproducción de los valores sostenidos por
hombres del poder económico.
No podría durar. Alcanzó un punto alto de captación de valores sustraídos de la vida.
Al repasar la vida, durante los tiempos del Proyecto, hizo crecer a los que unieron su
historia personal y profesional, poniéndose enteros en la utopía de una escuela
imposible y posible.

1er Encuentro
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Fig.1. Pintura mural realizada por alumnos: Las
lechuzas.
Fig.2. Sala de Prensa
BIBLIOGRAFÍA
PREGO, O. La fascinación de las palabras: entrevista a Julio Cortázar. RJ:José Olympio, 1991.
QUENEAU, Raymond. Em LARMINAT, M-Henri. De ciudades y de Noches. Paris, Centro Georges
Pompidou, 1993.
BONZANI, José. Evaluación del equipo Lenguaje Verbal y no Verbal. 1986.
O IMPOSIBLE ES POSIBLE: ESCUELA PÚBLICA NOCTURNA EN SÃO PAULO E
A UNIVERSIDAD
MESA 09
Eulina Pacheco Lutfi,100
RESUMO
Neste trabalho discute-se uma experiência de professores e alunos de escola noturna
que contribuiu a desenvolver metodologias que permitiram refletir sobre a formação
universitária e suas relações com ”o lado de fora”. Apresentamos uma escola possível,
que considera o professor como pesquisador, na relação ensino- meio - universidade,
refletindo sobre o aluno cidadão e utiliza a interdisciplinaridade e contribuições de
Paulo Freire. Constatada a evasão escolar nos períodos noturnos, professores
iniciaram trabalho em escola pública. Conteúdos disciplinares foram tratados com
abrangência para possibilitar fluidez entre áreas do conhecimento e contribuir com a
formação profunda dos alunos. Para isto ser possível quebrou-se a seriação e buscou-
se a autonomia desses alunos. Uma pergunta se repetia: qual a escola desejada? Qual
o papel do aprendizado na universidade e do saber específico e quais procedimentos
eram necessários para a interdisciplinaridade. Formaram- se grupos que inovaram
pedagogicamente quanto à originalidade de assuntos e métodos, como São Paulo à
Noite, e Linguagem Verbal e não Verbal. A escola florescia com presença maciça dos
alunos, participação de pais, de ex-alunos e envolvimento de estagiários
universitários. Entre os resultados positivos estão: o crescimento intelectual dos
professores, especialmente dos recém-formados; o número de alunos iniciando o
projeto e se mantendo até o final; o aprendizado teórico-prático da
interdisciplinaridade. Mas houve problemas tais como: interferências dos órgãos
educacionais e posição ideológica contrária à proposta do projeto, encerrado depois de
três anos. O que confirma que o “impossível” só se concretiza quando há
circunstâncias educacionais y políticas favoráveis.
100
Doutora pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo-USP. Pesquisadora em equipe
multidisciplinar do LAPECH-FEUSP ; Professora em curso de formação de professores da rede pública.–
SP.

1er Encuentro
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Palavras chaves: interdisciplinaridade; Ensino; Universidade-sociedade.
ENSINO E ESTADO
“Estudei na Escola Normal. Quatro anos de magistério e três de professorado de
letras. (…). Com toda minha inocência juvenil fui percebendo que escola normal era
uma tremenda enganação (…) que os planos de educação consistiam em ir fabricando
mestres e professores com idéias primárias e negativas sobre Pátria, Ordem, Dever,
Justiça, Exército, Civilidade.”
O comentário do trabalho inicia-se com a pergunta: que Estado é esse que interfere
em ações pedagógicas libertadoras, mesmo quando não oneram as receitas públicas?
O Estado moderno tem possibilidade de dispor dos homens, sustentando-se sobre
instrumentos aparentemente não políticos, ou seja, através da tríade LÓGICA-MORAL-
DIREITO. Com ela exerce função de gestão do mercado e da produção. Sob forma
contratual estabelece falsas igualdades entre os diferentes, estabelecendo
equivalências e igualdades jurídicas. Liga-se às instituições sociais por laços ao
mesmo tempo morais e jurídicos. Essa tríade está presente na escola, por exemplo,
quando aí se promovem a homogeneização e a segurança, através do que é estático
e rotineiro.
A utopia de uma escola que se pretendeu concretizar com o Projeto Noturno
aconteceu num momento em que os movimentos sociais, nascidos do desejo de
liberdades democráticas influíam na Educação. Foi quando alguns professores, de
todos o níveis de ensino, concordaram em integrar quadros da Secretaria de Educação
e contribuir para a elaboração de Fóruns da Educação, constituídos de representantes
das entidades do magistério, de universidades e da Secretaria de Educação. Tais
fóruns dariam contribuições para alterações que se faziam necessárias na educação
paulista.
Após debates nas escolas de todas as regiões, os documentos resultantes foram
enviados à primeira sessão dos Fóruns, em dezembro de 1983. O debate foi intenso,
diante da possível interferência da sociedade civil na educação estadual, preconizada
nos documentos e, depois dessa sessão, não houve as seguintes que estavam
planejadas. Passados alguns meses, os Fóruns de Educação foram extintos.
A INSURGÊNCIA QUE NÃO SE DEIXA CAPTURAR
O debate pedagógico continuou a existir, envolvendo educadores. Havia, em diversas
escolas, propostas de professores para se alterar o ensino das disciplinas e realizar
trabalhos conjuntos, como os Estudos do Meio que buscavam a interdisciplinaridade.
Paulo Freire, nesse momento, teve papel importante no pensar a pedagogia e rumos
para a Educação, o que não ocorria sem conflitos. Porém se verificava que o esforço
de alguns era insuficiente para modificar a cultura escolar sustentada pela tradição e
imobilismo. Era preciso acreditar na utopia de mudar o ensino e mudar a escola.

1er Encuentro
230
Nos anos de 1982/3, mais uma vez alguns educadores concordaram em trabalhar na
Secretaria de Educação e conseguiram que fosse implantado, em algumas escolas, o
Projeto Noturno.
Um grupo de professores da Escola Estadual Architiclino Santos já modificava seus
conteúdos e métodos de ensino, inclusive em ações interdisciplinares, como o Estudo
do Meio, coordenado pela professora Nidia Nacib Pontuschka. Resolveram aderir ao
projeto da Secretaria de Educação, adaptando-o às condições concretas da escola.
Diante da enorme evasão escolar no período noturno, se reuniram para pensar num
projeto que atendesse àqueles estudantes, entre 15 2 25 anos, trabalhadores durante
o dia, de modo a aperfeiçoá-los intelectualmente e compensar as horas que lhes
custavam imensos sacrifícios para cursar o segundo grau. O projeto deveria também
proporcionar companheirismo, substituindo a competição e o individualismo do
mundo do trabalho; levar em conta as diferenças individuais, a descoberta de sua
própria identidade e o seu papel na sociedade; ser uma pedagogia oposta à repetição,
à mecanização e à memorização apenas; desenvolver organização, autonomia e
responsabilidade dos alunos.
A proposta podia contar com professores recém-formados, pois lhes faltavam
pontuação para escolha de aulas no diurno. Também era possível ter a colaboração de
estagiários. Esses dois grupos eram importantes por três razões: estavam motivados,
traziam ideias novas e eram elo entre universidade e escola, no proveito das duas
instituições.
O PROJETO NOTURNO EM TEMPOS E MOMENTOS
No início de1984, o corpo docente analisou a situação do curso noturno e elaborou um
projeto que pudesse minimizar os resultados adversos constatados: desmotivação dos
alunos, baixa frequência diária, desistência alta, reprovações em massa, inadequação
de conteúdos e métodos no tratamento dos assuntos estudados.
O Projeto foi destinado aos primeiros dos três anos do segundo grau e aconteceria
durante dez dias. As atividades seriam distintas das desenvolvidas em sala de aula.
Os assuntos a serem estudados teriam como referência: artes, esporte, ciências,
história e comunicação e ocupariam outros espaços da escola, além da sala de aula.
Esses assuntos seriam trabalhados em grupos.
Foram constituídos os seguintes grupos e respectivos professores
responsáveis: Pintura, por professora de artes; Memória, professora de
história; Teatro, professora de história, Esporte, professor de educação física; Horta,
professores de química e biologia; Oficina, professor de física; Ateliê, professora de
artes; Alimentação, professores de química, matemática, biologia e inglês;
Comunicação, dividido em jornal, mural e rádio, professora de português e professor
de matemática e Biblioteca, professora de português. As equipes de trabalho eram
escolhidas por alunos e professores, segundo temas e com a coordenação de um
professor. A escolha da equipe era independente das classes A-B-C-D-E que nesse

1er Encuentro
231
momento se dissolviam. Haveria avaliação e auto-avaliação valendo 1/3 do conceito
bimestral.
Professores e alunos procuraram alcançar maior abrangência ao lidar com os
conteúdos das disciplinas, de modo a tornar mais fluidos os limites entre as áreas do
conhecimento e possibilitar a professores o trabalho com assuntos diferentes de sua
disciplina. Buscavam a interdisciplinaridade. Aproveitaram ainda os saberes e
habilidades daqueles estudantes trabalhadores. Assim, no grupo alimentação, o
propósito era estudar a química dos alimentos, produzindo lanches no laboratório,
enquanto estudavam, por exemplo, conceitos bioquímicos. Em razão da precária
alimentação dos alunos que vinham diretamente do trabalho para a escola, a
produção desses lanches servia para ensinar a boa nutrição e, como os ingredientes
eram comprados e os lanches vendidos no recreio, os alunos dessa equipe deviam
cuidar da contabilidade. Um aprendizado de como gerenciar a economia.
Um entrave ao lidar com a participação ativa dos alunos, no processo de
aprendizagem, acontecia devido às deficiências em relação à leitura e à escrita. O
grupo comunicação era, por essa razão, fundamental. O procedimento escolhido foi a
criação de um jornal. O Espaço Nosso noticiaria, especialmente, acontecimentos
ocorridos durante o Projeto, mas publicaria também outros textos de assuntos
escolhidos pelos alunos. Seria veículo de comunicação entre os grupos, servindo para
se trabalhar a redação de textos objetivos em linguagem jornalística. Nesse grupo se
ensinava todo o processo de produção de um jornal, bem como o papel da imprensa
na sociedade. Os alunos redigiam, compunham e distribuíam o jornal, com
acompanhamento dos professores, nas pautas e revisão. Nesse, como em todos os
grupos, o trabalho em equipe era um desafio. Havia de se lidar com relacionamentos
pessoais e suas implicações, aprendizado que extrapolava o ensino de disciplinas.
Embora incipientes, alguns resultados positivos começaram a aparecer. A frequência
dos alunos, e sua permanência, durante esses dez dias foram boas, conseqüência,
segundo parecer dos participantes, de a escola ter se tornado mais prazerosa nesse
período e terem aprendido mais facilmente certos conteúdos considerados difíceis.
Porém essa pequena alteração da rotina trouxe apreensões. Houve professores que
não respeitaram a decisão da maioria e não se sentiram obrigados a cumprir as
obrigações do projeto. Ficavam pelos corredores, em salas vazias e criticavam
fortemente as dificuldades que aconteciam. As autoridades educacionais da região
olhavam com receio aquelas modificações. Pareciam temer a perda de controle da
escola e, inesperadamente, alguns militares chegaram à escola para interrogar a
professora coordenadora do Centro Cívico. Logo depois, foi instaurada, pela Divisão
Regional de Ensino, uma sindicância que deveria interrogar diversos professores e
uma aluna. Foram depoimentos de várias horas que demostravam dúvidas em relação
aos trabalhos pedagógicos desenvolvidos.

1er Encuentro
232
Foi um ano de grande tensão. Aconteciam fatos sem explicações, como o
desaparecimento de materiais destinados às artes e o sumiço de todas as fichas
catalográficas, feitas pela hemeroteca, pelo grupo Biblioteca; trabalho de um ano
perdido.
Nesse ano também parte dos professores do diurno se reuniu, sem convocação oficial,
para expulsar 13 alunos, entre os quais estavam os mais ativos da escola. Essa
reunião ilegal só teve sua decisão anulada, devido à publicação do fato na imprensa,
porque um dos expulsos era cego e filho de jornalista.
Apesar de todos os conflitos, o Projeto continuou aperfeiçoando-se na reelaboração
dos grupos e em sua organização geral. As avaliações diárias, ao final das atividades e
no final do ano, possibilitaram amadurecimento tanto das práticas pedagógicas, como
da adequação dos conteúdos. A participação dos pais e de ex-alunos além da relação
com a universidade, através de estagiários, enriqueceu o Projeto. As reuniões para se
refletir sobre outros encaminhamentos eram constantes. Havia mais vida no período
noturno com alunos assíduos e professores entusiasmados.
Em um fim de semana de novembro de 1984, professores de diversas escolas que
tentavam implantar projeto semelhante se reuniram voluntariamente e, desse
encontro que extrapolava os muros escolares e eram independentes dos órgãos
educacionais, saíram novas ideias compartilhadas.
Em 1985, todas as classes do noturno participaram do Projeto, durante uma semana
no primeiro semestre e uma no segundo, momento em que alunos de séries
diferentes puderam atuar em conjunto, uma frutífera experiência. Foi eleito um
coordenador geral, para tornar mais eficaz a comunicação entre os grupos.
Foi substituído o grupo Ateliê por: Luz e Sombra para estudo de ótica e pinturas em
murais da escola; Fotografia que construiria uma máquina fotográfica rudimentar e
registraria as atividades do projeto. Seria feito estudo da imagem fotográfica como
documento histórico; Debate sobre assuntos de interesse dos alunos e do momento,
como problemas ambientais pela utilização da nascente do Córrego Continental, no
bairro.
Nessa altura, não havia mais dúvida de que era possível mexer com a escola. Que
existiria outra escola à noite, bem diferente daquela no período diurno. A participação
de professores aumentava e as atividades do noturno eram reclamadas pelos alunos
do diurno que começaram a solicitar modificações e os mesmos professores.
Entretanto, nada acontecia sem divergências. Mesmo entre os alunos do noturno.
Nem todos aceitavam o fato de não terem, o ano todo, aulas com programas dos
livros e cadernos copiados de matéria. Queriam a escola conhecida e não essa que
lhes parecia não ter rumo certo. Parte do corpo docente continuava com a
insegurança de ter que refazer suas aulas e entre eles havia os que não possuíam
formação adequada para alterar o estabelecido. Alguns professores, antes bem

1er Encuentro
233
conceituados entre os alunos, começaram a perder suas lideranças, substituídos por
aqueles que proporcionavam um ensino mais profundo, embora por métodos
diferentes da orientação dos livros didáticos. A bioquímica dos alimentos; a física das
ferramentas; luz e sombra nos processos óticos; geografia no estudo de lugares e
problemas ambientais; observação e análise de imagens; exercício da linguagem
jornalística e de síntese de assuntos jornalísticos; as relações entre ciência e arte,
ciência e história eram ensinamentos para se aprender a estudar, a pesquisar, a
substituir pela lucidez a compreensão ingênua do mundo.
Os sinais de que o Projeto causava temores e que não deveria durar vinham de
opiniões explícitas ou de vozes veladas. Ouvia-se em tons abafados que aqueles
trabalhadores, alunos da noite, estariam tendo privilégios negados aos estudantes do
diurno, considerados de classe média. Os da noite tinham professores experientes,
com pós-graduação ou matriculados na pós. Professores reconhecidos fora da escola e
estagiários atualizados ou recém-formados, buscando suprir falhas de sua graduação.
Isso acontecia, porque o Projeto Noturno, a partir de seu segundo ano, começou a
atrair esses profissionais, que antes preferiam o período diurno que passou a contar
com aqueles mais tradicionais. A própria diretora da escola não se sentia
suficientemente capaz de acompanhar as alterações do noturno. E os relatórios que os
participantes do Projeto enviavam às autoridades educacionais da região nunca
recebiam respostas. Mas os alunos, de forma autônoma convocaram uma assembleia
e os 80 presentes votaram massivamente pela continuação do Projeto. Para eles a
volta ao processo tradicional era inviável. O que tinham vivido naqueles dois anos os
fazia acreditar na possibilidade de uma outra escola,
Em 1986 a assembléia dos professores que aprovou a continuação do Projeto optou
por modificações. Seria realizado por todas as classes, durante um mês, no último
bimestre. Essa experiência apresentava hipóteses de um processo continuado para o
período noturno, em vez de ocorrer apenas numa época do ano.
Os professores responsáveis pelo Projeto insistiam em enviar relatórios aos órgãos
administrativos e continuavam sem respostas. Em meio a esse silêncio, uma
resolução da Secretaria de Educação, sem nenhuma justificativa, pôs fim aos Projetos
Noturnos, iniciados em diversas escolas, em 1983, embora ciente de que os
professores dessas escolas desejavam continuá-lo e que a Fundação Carlos Chagas,
contratada para avaliar esses projetos, os havia considerado positivos.
A resolução da Secretaria de Educação não afetou a Escola Architiclino Santos, mas
havia necessidade de novas adequações. Era preciso uma coordenação competente
para a integração de todos os grupos e registro dos dados dessa pedagogia inovadora.
Para desempenhar esse papel, o Projeto contou com a supervisora pedagógica, Mabel
de Oliveira e Silva, afinada com os propósitos do projeto. Ela aceitou o convite para
acompanhá-lo voluntariamente o projeto, todas as noites e compor o grupo de
avaliação diária formado por ela, três professores eleitos e a diretora da escola. Tal

1er Encuentro
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comissão se encarregava ainda de reordenar as atividades da noite seguinte, quando
necessárias.
A nota bimestral dos alunos foi composta de: 50% do aprendizado dos conteúdos
trabalhados em aula e 50% a partir das atividades do projeto.
Dois grupos incluídos nesse ano provocaram importantes alterações no Projeto: São
Paulo à Noite, coordenado pela professora de geografia e destinado ao estudo do
Centro Velho, em suas relações com a vida da cidade à noite e o Linguagem Verbal e
não Verbal, coordenado por três professoras de português, cujo propósito era
possibilitar o exercício de diferentes linguagens audio-visuais, esculturais, dramáticas,
do desenho e das cores, de modo a favorecer a liberdade criadora para a expressão
escrita. A proposta tinha como suporte considerar-se a linguagem em espaços vividos
e espaços contados, mediados por representações.
“Ainda uma vez, o crepúsculo foi
dispersado na noite,
após ter escrito nos muros:
É PROIBIDO NÃO SONHAR.”
O trabalho com a linguagem escrita, desenvolvido nos dois primeiros anos do projeto,
embora mostrasse avanços, se debatia com a barreira do medo da escrita. Entre os
alunos havia a ideia de que saber escrever ou era dom ou habilidade muito difícil de
ser alcançada. A história pessoal de reprovações em Língua Portuguesa confirmava
esse pensamento que se juntava aos parcos recursos gramaticais aprendidos, a pouca
leitura e a raras ocasiões, em sua escolaridade, de aprender composições de textos.
Tal visão de escrita, comum aos estudantes, era mais grave naqueles trabalhadores
que passavam o dia como homens programados, cronometrados em seu trabalho.
Sem condições de desfrutar de manifestações artísticas, de serem criativos e
espontâneos em sua vida diária, encontravam no Projeto Noturno o hiato para
libertação. Todavia os procedimentos pedagógicos do grupo Comunicação não davam
conta de proporcionar a liberdade necessária à expressão escrita reveladora do vivido-
percebido-concebido. Os textos continuavam pobres em imaginação, no uso de
comparações, de linguagem figurada e de riqueza de vocabulário o que lhes
emprestariam brilho, favorecendo a sensibilidade e a expressão do viver de cada um e
do grupo.
O grupo Linguagem Verbal e não Verbal tinha em mente o desafio de superar a
distância entre mundo e palavra e compreender as palavras, ditas ou escritas, em
seus inesgotáveis sentidos. Entendia que o sentido se produz na relação entre as
formas linguisticas e os atos sociais, o virtual, o possível e o inefável. Está nas
ressonâncias culturais próprias das palavras.
Esses são ensinamentos de Vygotsky, Henri Lefebvre, Bakhitin e Paulo Freire. Este em
sua pedagogia dialógica, isto é, considerar a importância do outro no processo de

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