Manuscrito original del artículo “Un marco teórico para abordar la Educación para el Consumo y la Producción Sostenibles para una pronta transición a una Economía justa, Circular y Baja en Carbono” antes de traducción a inglés

Un marco teórico para abordar la Educación para el Consumo y la Producción
Sostenibles para una pronta transición a una Economía justa, Circular y Baja en
Carbono
Scalabrino, C., Navarrete, A. and Oliva, J.M.
Department of Didactics, University of Cadiz, Spain
https://orcid.org/0000-0002-6291-6693
https://orcid.org/0000-0001-7487-5617
https://orcid.org/0000-0002-2686-6131
Resumen
La evolución hacia el Consumo y la Producción Sostenibles (CPS) podría acelerarse si un mayor número de
profesionales de la educación y formación adoptasen las implicaciones prácticas de conceptos como
Educación para el Desarrollo Sostenible (ESD) o para la Sostenibilidad (ES).
Por lo tanto, a partir de la literatura disponible en los campos que han surgido de los movimientos
'Educación Ambiental (EE)' y 'Desarrollo Sostenible (SD)', sin pretender ser exhaustivos, este estudio
identificó los numerosos elementos de la Educación Ambiental y para la Sostenibilidad que son relevantes
para alentar efectivamente la implementación del CPS. A partir de ellos, se propuso su síntesis como ‘Marco
Teórico para una ES como Educación para el Consumo y la Producción Sostenibles (ESCP) transformadora,
desde una perspectiva compleja, crítica y constructivista’.
El marco pretende ser una base para la reflexión sobre las prácticas actuales de la ES y podría servir para
mejorar la formación profesional para el ahorro de energía o agua, la contratación pública ecológica o el
diseño de productos sostenibles, en diferentes tipos de organizaciones.
Keywords
Framework
Education for Sustainable Consumption and Production
Education for Sustainable Development
Environmental and Sustainability Education
Professional training for Sustainability
Circular and Low Carbon Economy
This is an original manuscript of an article published by Taylor & Francis in
“Environmental Education Research” on 25 Mar 2022, available at:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13504622.2022.2031899.

Introducción
Desde hace ya más de medio siglo empezaron a difundirse nuevos conocimientos y preocupaciones sobre
los retos socio-económico-ambientales a los que la humanidad se enfrenta. Sin embargo, especialmente
cuando echamos un vistazo a los últimos datos, por ejemplo, sobre desigualdades e injusticias, cambio
climático, extinciones de especies o contaminación por plástico y del aire, se refuerza nuestra sensación de
que las acciones impulsadas a nivel global y local son todavía insuficientes.
Broman y Robért (2017) afirman que existe una comprensión insuficiente de las causas básicas de estos
desafíos, que generalmente resulta en una subestimación de su verdadera magnitud y, aunque se notan y
reconocen algunos problemas, se los considera problemas ambientales y sociales "comunes" que pueden ser
tratados más tarde.
La crisis global es también una crisis de la educación a lo largo de la vida, pues gradualmente se le ha
convertido en el medio privilegiado para satisfacer las necesidades de mano de obra de los mercados, ha sido
despojada de su potencial para formar a una ciudadanía capaz de pensar un orden económico y social
diferente en el que se puedan superar las crecientes desigualdades y discriminaciones, y la ausencia de
dignidad y justicia (Grupo Educación Rio + 20 2012). Por consiguiente, existe un reconocimiento internacional
de que una mejora en la calidad de la educación es fundamental para avanzar en la agenda del Desarrollo
Sostenible (Ofei-Manu y Didham 2018).
En 2015, las Naciones Unidas (ONU) identificaron 17 Objetivos globales de Desarrollo Sostenible (ODS)
que se tendrán que alcanzar antes de 2030 para garantizar el bienestar de la humanidad y del planeta. En
particular, los ODS 4 'Educación de calidad', 12 'Consumo responsable y 16 ‘Alianzas para los ODS' son, en
nuestra opinión, particularmente importantes porque contribuyen al logro de todos los demás. Además, la
Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) es transversal a los 17 ODS y puede verse como un instrumento
clave para lograr-los (Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - UNESCO
2017).
A partir de esta idea, en este estudio nos centramos en la conexión entre los ODS 12 y 4 porque ‘al igual
que el "Business-As-Usual (negocios como siempre se han hecho)" está siendo cuestionado a la luz de los
desafíos de sostenibilidad globales, lo mismo se aplica a la "educación como siempre se ha hecho"’ (Wals,
Mochizuki y Leicht 2017, 63):
En concreto, a la luz de los retos de sostenibilidad globales, siendo cuestionados los “negocios como
siempre se han hecho" ("Business-As-Usual”) al igual que la "educación como siempre se ha hecho"’ (Wals,
Mochizuki y Leicht 2017, 63), en este estudio nos centramos en la conexión entre el ODS 12 y el 4:
• Por un lado ‘una de las raíces principales de nuestros actuales desafíos, es nuestro estilo de vida
hiperconsumista en los países más ricos, relacionado al modelo dominante de producción y
consumo’ (Scalabrino 2017, 23). Por ejemplo, en el caso del cambio climático, el Intergovernmental
Panel on Climate Change - IPCC (2018) estima que las actividades humanas han causado
aproximadamente 1°C del calentamiento global desde la era preindustrial y si queremos limitarlo a
1.5°C, tenemos que reducir las emisiones antropogénicas de CO2 en aproximadamente un 45% de
los niveles de 2010 antes de 2030, y llegar a un cero neto alrededor de 2050. Esto ‘requeriría
transiciones rápidas y de largo alcance en energía, suelo, urbanismo e infraestructura, y sistemas
industriales’ (IPCC 2018, 15)‘ y ‘el fortalecimiento de las capacidades para la acción climática de las
autoridades nacionales y subnacionales, la sociedad civil, el sector privado, los pueblos indígenas y
las comunidades locales’ (23).
• Por otro lado, en general, ‘las formas dominantes de Educación Ambiental (EA) tienen como objetivo
principal transmitir información’ (Räthzel y Uzzell 2009). Por ejemplo, como profesionales de la

Educación para la Sostenibilidad (ES) notamos que esto pasa en la formación profesional en temas
de sostenibilidad, donde no se tienen en cuenta los conocimientos previos y los intereses de los
participantes. Sin embargo, para promover el cambio a una Economía Circular y Baja en Carbono,
hay que considerar que los comportamientos irresponsables de nuestra sociedad son comparables a
los de una persona sedentaria adicta a comidas demasiado abundantes y ricas en grasas, azúcar y
sal. Si bastaran pocas horas de información para encontrar la fuerza para comer de forma más
saludable, no existirían hoy en día personas con sobrepeso (Scalabrino, Navarrete and Oliva 2019).
Como afirman Buckler y Creech (2014) para el caso de la capacitación y formación en el sector privado,
los conocimientos técnicos no serán suficientes para avanzar. Es necesario un cambio de la enseñanza de
marcos y modelos, a la facilitación del desarrollo de habilidades y competencias para el análisis crítico y
sistémico, la toma de decisiones y la resolución colaborativa de problemas.
En fin, es necesaria una profunda reorientación, no solo de la educación formal, sino también de los
procesos de enseñanza-aprendizaje no formales e informales (Wals, Mochizuki y Leicht 2017). Se necesitará
liderazgo a nivel global, regional, nacional y local para crear el clima organizacional necesario para el cambio,
animar a todos los actores para que experimenten, asuman riesgos, aprendan y se adapten para mover las
sociedades hacia la sostenibilidad (Buckler y Creech 2014).
Finalmente, para abordar los desafíos socio-económico-ambientales de una manera adecuada a su
escala y urgencia, en los próximos años se debe lograr un progreso considerable explotando el vasto
conocimiento y las numerosas herramientas que ya están disponibles. Además, la evolución hacia un modelo
de consumo y producción que sea más respetuoso con las personas y el planeta podría acelerarse si un mayor
número de profesionales de la educación y formación adoptaran, como indican Vare et al. (2019), las
implicaciones prácticas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (ESD) o para la Sostenibilidad (ES). Por
lo tanto, es crucial hacer un uso hábil y extendido de los conspicuos trabajo e investigación, llevados a cabo
en las últimas tres décadas por los movimientos de la ‘Educación Ambiental (EA) y del ‘Desarrollo Sostenible
(DS)’.
Por todas estas razones, con base en la literatura disponible en los campos que han surgido de estos
movimientos (Educación para el Desarrollo Sostenible, Consumo y Producción Sostenibles...), sin pretensión
de exhaustividad, el objetivo de este artículo es presentar los numerosos elementos de la EA o ES que son
relevantes para alentar efectivamente la implementación del Consumo y la Producción Sostenibles (CPS). La
intención es que sirva de base para la reflexión, para proporcionar ideas y orientación a los profesionales de
la educación y la formación a lo largo de la vida, los profesionales de la ES, los legisladores y los líderes en
general.
Los movimientos de la ‘Educación Ambiental (EE)’ y del ‘Desarrollo Sostenible (SD)’
Existe una variedad de perspectivas y corrientes de pensamiento con origen en los movimientos
inicialmente denominados de la ‘Educación Ambiental (EE)’ y del ‘Desarrollo Sostenible (SD)’. De ambos
surgieron nuevas ideas, términos y significados diferentes y, a veces, superpuestos.
Por un lado, diferentes palabras se utilizaron para describir lo que se necesita para abordar los desafíos
socio-económico-ambientales. Entre los conceptos más antiguos se encuentran Sostenibilidad y Consumo y
Producción Sostenibles; entre los más recientes las Economías Verde, Azul, del Bien Común, Baja en Carbono
y Circular.
Por otro lado, también se han utilizado distintas etiquetas para proponer la educación necesaria para
construir un futuro próspero, como por ejemplo: Educación Ambiental (EA), Educación para el Desarrollo
Sostenible (EDS) o para la Sostenibilidad (ES), Educación en Sostenibilidad o Sostenible (en Inglés) y Educación
para el Consumo Sostenible (ECS)…

En particular en este artículo, tenemos que lidiar con conceptos en donde los límites entre uno y otro
están muy difuminados y que a veces son fruto de una posible evolución natural de uno a otro (Scalabrino
2017):
• para presentar más claramente los contenidos, organizaremos la información en cinco partes que
corresponden a los bloques de la Figura 1
• para describir la información de la forma mejor posible de boca de los autores citados, siempre
utilizaremos las palabras por ellos elegidas.
•
Figure 1 Diagram of the organisation of the contents of this article.
El concepto de Desarrollo Sostenible (DS) o Sostenibilidad (S)
Como nos recuerda Engelman (2013), el respeto a la sostenibilidad tiene raíces antiguas en las culturas
humanas. Sin embargo fue a partir de los años 60 y 70 del siglo pasado que empezaron a difundirse a nivel
global preocupaciones sobre el estado del medio ambiente y la pobreza, y críticas al modelo de desarrollo
imperante (Scalabrino 2017).
Aunque el concepto de DS impregnó todas las discusiones sobre desarrollo y medio ambiente desde el
1987, año en el que por primera vez la Comisión Brundtland definió el concepto oficialmente, tal como lo
hizo, nunca llegó a ser plenamente compartido y desde entonces muchos autores buscaron nuevas
Sustainable
Development (SD) and
Sustaianbility (S)
Environmental
Education (EE) and
Education for
Sustainable
Development (ESD) or
Sustainability (ES)
Sustainable
Consumption and
Production (SCP)
Education for
Sustainable
Consumption and
Production (ESCP)
Stage
2
1. The
academic
dimension
2. The
institutional
dimension
3. (The practice)
Stage
1
≈>
≈>
Order chosen for the presentation of the contents of this article
Parte 1
Education for Sustainability (ES) as
Transformative Education for Sustainable Consumption and Production
(ESCP) from a complex, critical and constructivist perspective
Stage 3

definiciones hasta que, según Lozano (2008) en 1992 se habían recopilado por lo menos 70 de ellas, y en
1996 según Dobson (1996) más de 300.
Todavía hoy en día el debate es muy vivo y autores como Räthzela y Uzzell (2009) afirman que DS ha
llegado a significar lo que queremos que signifique, permitiendo incluso que grupos antagónicos formulen
sus objetivos dentro de ella. Como precisa Engelman (2013), vivimos en la era del ‘sosteniblablá’, en la que
el término sostenible se utiliza profusa y cacofónicamente, hasta a veces para indicar el comportamiento
empresarial denominado con frecuencia lavado de imagen.
Para concluir, diferentemente a esta última acepción, creemos que la promoción de la sostenibilidad
consiste en la construcción de un mundo en el que el ser humano recupere una relación más harmónica con
el planeta que lo hospeda y todos los seres vivos de todas las especies. Recordamos que esto implica
fomentar el respeto, no sólo a todas las especies animales y vegetales, sino sobre todo a todos los seres
humanos, que estén cerca o lejos, los tengamos a la vista o no. En este mundo que soñamos no habrá
desigualdades e injusticias, no habrá muertes prematuras, abusos, violencias, guerras y migraciones
extremas, no se despilfarrarán recursos naturales en la búsqueda de una falsa comodidad, felicidad o riqueza
(Scalabrino 2017).
La Educación Ambiental (ES) y para la Sostenibilidad (ES)
Existe un consenso internacional sobre que ‘conseguir el DS es esencialmente un proceso de
aprendizaje…, una visión catalítica más que un concepto técnico claramente definido’ (UNESCO 2002, 7).
Probablemente a partir de ideas similares, en la segunda mitad del siglo pasado, nació la EA, a diferencia
de otros movimientos educativos, por iniciativa de personas externas a la comunidad educativa, en su
mayoría naturalistas y ecologistas (Mc Keown 2002). Un movimiento que evolucionó en una multitud de
corrientes y perspectivas hasta que García (2002), consciente de estar simplificando mucho, agrupa los
diferentes paradigmas existentes en tres grandes tendencias:
• el modelo inicial, de corte naturalista
• el modelo ambientalista y conservacionista
• un modelo emergente, próximo al desarrollo sostenible y al cambio social.
Tilbury (1994), calificándola por primera vez de Educación Ambiental para la Sostenibilidad (EAS) en 1994,
dijo que se basaba en gran parte de los principios de la EA de la década de 1980, añadiendo relevancia al
currículo, adoptando un enfoque basado en los asuntos ligados a los problemas ambientales y de desarrollo,
enfatizando las dimensiones de la participación y las orientadas a la acción en el aprendizaje y poniendo
énfasis en la educación en valores... Se enfocaba más en el desarrollo de vínculos más estrechos entre la
calidad ambiental, la ecología y la socio-economía y los hilos políticos que la sustentan.
Este modelo emergente propone una EDS que ‘se plantea empoderar a las personas de todas las edades
para asumir la responsabilidad de crear un futuro sostenible’ (UNESCO 2002, 5).
Sterling (2010) explica que Brundtland y la Conferencia de Río de Janeiro tienen un efecto muy profundo
en el debate sobre la educación para el cambio y desde 1992 los términos ES y EDS emergen a nivel
internacional. Desde entonces se difunden puntos de vista que ven los términos EA y ESD como sinónimos y
otros que no.
En general, consideramos que ‘entre EA y ES no existe oposición’ (Cañal de León y Vilches 2009) y que lo
más importante sería que se concentraran las fuerzas para que esta ‘Educación para crear un futuro
sostenible’ se pudiera difundir capilarmente con altos niveles de calidad, en el sistema educativo y en todos
los ámbitos de la educación permanente.

Para poder mirar más allá de las etiquetas y enfocar los significados más profundos de las características
de la ES que mejor describen la idea de educación que presentamos en este artículo, utilizamos las cuatro
dimensiones propuestas por García (2002) para sistematizar las carencias de la EA y organizar el debate: los
fines de la EA, los contenidos, los aspectos psicoeducativos, los contextos de aprendizaje y los destinatarios.
Fines y objetivos de la ES
Entre los numerosos fines de la ES nos parece importante destacar las ideas de García (2002), que
distingue entre los fines últimos de la EA (la protección del medio o el cambio de las estructuras
socioeconómicas) y los objetivos que denomina ‘mediadores’; o sea, en palabras de la UNESCO (1975),
formar una población consciente y preocupada por el medio y por los problemas relativos a él; que tenga los
conocimientos, las competencias, la predisposición, la motivación y el sentido de compromiso que le permita
trabajar individual y colectivamente en la resolución de los problemas actuales y en que no se vuelvan a
plantear.
En fin, como afirma un portador de interés anónimo (citado por Buckler y Creech 2014, 17), ‘la EDS puede
ayudar a hacer del Mundo un lugar mejor para vivir’.
Contenidos de la ES
La creencia más común es que la EA consiste en incluir en la educación, la biología y la ecología, y que en
la ES se traten temas clave del desarrollo sostenible como: cambio climático, biodiversidad, energía, residuos
o reducción de la pobreza; sin embargo la EA, o ES, se configura más bien en torno a procesos de enseñanza-
aprendizaje de mayor envergadura (Scalabrino 2017).
‘Abordar los retos de nuestro tiempo comporta articular relaciones entre las diferentes disciplinas del
conocimiento… y desde el paradigma de la complejidad se propone el concepto de diálogo disciplinar’ (Bonil,
Junyent y Pujol 2010, 207). Este dialogo debería de desarrollarse entre las disciplinas en los que se suelen
enmarcan los contenidos (por ejemplo la física, la química, la biología, la economía o la ingeniería), pero
también entre las disciplinas que pueden contribuir a procesos de enseñanza-aprendizaje más eficaces (por
ejemplo la educación, la psicología, la sociología o la antropología).
La ‘ciudadanía sostenible’ (o responsabilidad cívica) abarca la esfera privada de los estilos de vida y los
patrones de consumo de los ciudadanos; requiere una gran conciencia de las conexiones que existen entre
las acciones sociales, las prácticas económicas y los procesos ambientales (Huckle y Wals 2015).
Aunque
los resultados educativos, particularmente dentro de la educación formal, tienden a enfatizar la
adquisición y el desarrollo del conocimiento, dado que uno de los principales enfoques de la EDS es
permitir que las personas tomen medidas informadas, está claro que el conocimiento por sí solo es
insuficiente, por lo tanto, un enfoque basado en las competencias parece más apropiado. (Vare et al.
2019, 16).
Competencias para la Sostenibilidad
Sleurs (2008, 40) define ‘competencia’ ‘…no lo que debería enseñarse, sino lo que debería aprenderse,
qué habilidades para actuar, qué conceptos y estrategias de resolución de problemas deberían haber
adquirido las personas como resultado del proceso de aprendizaje’.
Mientras que ‘competencias para la Sostenibilidad’ indica

los atributos y las cualidades requeridas por los alumnos, como el conocimiento actuable y las
habilidades de pensamiento relevantes, y también la voluntad de asumir la responsabilidad de las
propias acciones para poder implicarse y abordar problemas relacionados con la sostenibilidad. (Ofei-
Manu y Didham 2018, 1181)
Requiere profesionales que tengan una buena comprensión y sepan lidiar con los urgentes desafíos de la
sostenibilidad y, en el caso de los educadores, que sepan involucrar eficazmente a sus estudiantes en
procesos de cambio social positivo (Mochizuki y Fadeeva 2010 ).
Se han realizado muchos esfuerzos para identificar y organizar las competencias para la S y la ES. Sin
embargo, no habiendo consenso sobre una selección de ellas, existen variedades de propuestas (Sahakian y
Seyfang 2018). Entre ellas, las de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos - OECD
(1997), Steiner and Posch (2006), Mochizuki y Fadeeva (2010), Wiek et al. (2011), Comisión Económica de las
Naciones Unidas para Europa - UNECE (2011), Rieckmann (2012), Lambrechts et al. (2013), Ofei-Manu y
Didham (2018). Entre las más recientes, Lozano et al. (2017, 4) proponen una síntesis de 12 (Pensamiento
sistémico; Trabajo interdisciplinario; Pensamiento anticipatorio; Justicia, responsabilidad y ética;
Pensamiento crítico y análisis; Relaciones interpersonales y colaboración; Empatía y cambio de perspectiva;
Comunicación y uso de medios; Acción estratégica; Implicación personal; Valoración y evaluación; y
tolerancia a la ambigüedad e incertidumbre). Ofei-Manu y Didham (2018) ven los que denominan
Competencias para la Sostenibilidad (Valores, habilidades, conocimiento) y Marco de entendimiento/Visión
del Mundo, como los dos elementos que forman el contenido educativo. En fin, Vare et al. (2019), en el
ámbito de un proyecto europeo, mediante un proceso participativo de destilación de las 39 competencias de
la UNECE (2011), proponen un modelo de 12 competencias (Sistemas, futuros, participación, atención,
empatía, compromiso, transdisciplinariedad, innovación, acción, espíritu crítico, responsabilidad, decisión)
en forma de paleta de artista para sugerir que el educador las puede combinar de forma creativa
dependiendo del contexto (Vare et al. 2019).
Contextos, visiones y componentes de la ES
En los documentos de EA… dicho término se asocia a aspectos tan dispares como: informar,
persuadir, sensibilizar, conocer, divulgar, concienciar, comunicar, formar, capacitar, educar,
participar, investigar, evaluar, enseñar, desarrollar, etc., sin que esté nada claro a qué modelos de
aprendizaje nos referimos en cada caso. (García 2000)
El “Aprendizaje” que adquieren todos los implicados (aprendices, facilitadores, coordinadores y
financiadores) en la EDS, ocurre en una amplia variedad de contextos. Incluye lo que acontece en los sistemas
educativos formales, y además se extiende también a la vida diaria y profesional. Pero la literatura está
fuertemente desequilibrada hacia experiencias escolares. Las experiencias de aprendizajes fuera de este
particular contexto están muy poco o nada documentadas (Tilbury 2011); sin embargo existen algunos
estudios interesantes para el planteamiento de la ES con personas adultas.
Por ejemplo, por un lado los que provienen del campo de la sostenibilización curricular y universitaria, ya
que, como afirman Azcárate, Navarrete y García (2012) , con el fin de que los futuros profesionales
desarrollen su trabajo desde una perspectiva sostenible, la universidad tiene la obligación de incluir la
sostenibilidad en sus curricula. Sin embargo, ‘la sostenibilización curricular conlleva… una transformación
profunda del sistema educativo’ (Azcárate, Navarrete y García 2012, 107), y para hacer esto, varios autores
han formulado diferentes directrices y propuestas metodológicas de orientación hacia la sostenibilidad.
Por otro lado, al presentar un estudio de iniciativas de EDS realizadas en escuelas pero también en
comunidades y empresas de todo el mundo, Tilbury y Wortman (2004) destacan cinco ‘componentes’,

‘reconocidos en la literatura, como los principales elementos de la ES’ (11) (Imaginar un futuro mejor, el
pensamiento crítico y reflexivo, el pensamiento sistémico (y complejo), la participación, la colaboración). Más
tarde, en un informe preparado para la UNESCO, Tilbury (2011) reitera que aprender en EDS, además de
adquirir conocimientos, valores y teorías relacionadas al DS, ‘también significa aprender a: hacer preguntas
críticas; imaginar futuros más positivos; aclarar los propios valores; pensar sistémicamente; responder a
través del aprendizaje aplicado; y explorar la dialéctica entre tradición e innovación’ (13).
Desde la perspectiva de un profesor de Construcción sostenible y sostenibilidad, Murray (2011) identifica
las que llama ‘las características para un vivir sostenible’ que nos permiten trabajar y vivir con la
sostenibilidad siempre en la mente.
De modo similar a otros autores anteriormente citados, García, Rodríguez y Solís (2008), plantean un
modelo de EA integradora que se fundamenta en la epistemología de la complejidad, la perspectiva crítica y
el constructivismo.
El paradigma de la complejidad y el pensamiento sistémico
‘A medida que el mundo se vuelve más complejo e interconectado, cambios incrementales están dando
paso a la inestabilidad de los bucles de retroalimentación, los efectos de los límites críticos y las alteraciones
en cascada...’ (Foro Económico Mundial 2019, 65). Nuestros problemas globales derivan directamente de
que tratamos al mundo, un sistema ecológico, social, psicológico y económico complejo, interconectado y
finito, como si fuera divisible, separable, simple e infinito (Meadows 1982).
De hecho, podríamos decir que no hemos llegado a la sociedad del conocimiento, como creemos, sino a
la sociedad de los conocimientos separados unos de otros, así que solo vemos los hilos del tapiz, siendo
incapaces de identificar el dibujo en su conjunto (Morin 2011).
En nuestras vidas, la experiencia de la educación formal, para la mayoría podría recapitularse en un
moverse de un planteamiento multidisciplinar en los primeros años, a una experiencia cada vez más
reduccionista en la cual los aprendices llegan a ser siempre más especializados y menos preparados para la
interconectada complejidad del mundo (Strachan 2009). Según la imagen popular de la ciencia, todo es
previsible y controlable, y si no lo fuera con nuestros conocimientos actuales, lo sería en el futuro (Bateson
1991).
En fin, la compleja naturaleza de los desafíos de la sostenibilidad requiere pasar de una cultura
reduccionista a una de la complejidad (Mayer 1998). Sin embargo, como afirman Bonil y Pujol (2005),
entender los fenómenos del mundo como sistemas complejos no implica necesariamente avanzar hacia la
sostenibilidad. Es en el diálogo entre un modelo de acción, una forma de pensamiento y un marco específico
de valores lo que nos acerca a la sostenibilidad. La EA debe capacitar para que los individuos construyan su
forma de sentir, pensar y actuar sobre el mundo, poniendo en juego los tres elementos de forma simultánea
(Bonil et al. 2010).
La perspectiva crítica
Permite a los aprendices examinar las tensiones entre objetivos, intereses y valores personales, propios y
de otras personas, hasta permitirles construir valores sociales enraizados y cuestionar su visión del mundo
(Scalabrino 2017).
Ya en 1973 Schumacher argumentaba que
en el momento presente hay muy pocas dudas de que toda la humanidad está en peligro mortal,
no porque carezcamos de conocimientos científicos y tecnológicos, sino porque tendemos a

usarlos destructivamente, sin sabiduría. Más educación puede ayudarnos sólo si produce más
sabiduría. La esencia de la educación… es la transmisión de valores… que… hayan llegado a ser
parte nuestra, una parte por así decirlo de nuestra conformación mental. (Schumacher 1973, 69)
Mayer (1998) recuerda que, como subrayado por Posch (1993, citado por Mayer 1998) en una
conferencia, hay que distinguir entre valores ‘expuestos’ y valores realmente utilizados, y añade que para
afrontar las dificultades de la educación en valores, se podría asumir que los valores se pueden construir,
como los conocimientos, pero para hacer esto, como para cada operación de cambio profundo, hay que
ofrecer tiempo y ocasiones para discutir y reflexionar. Hay que renunciar a cambiar los comportamientos en
tiempos breves e intentar crear las condiciones para un cambio a más a largo plazo.
El constructivismo
García (2002) manifiesta que, en España, puede ser debido al desconocimiento y la débil implantación de
la perspectiva constructivista el hecho que en el desarrollo de la EA se interviene como si la mente de los
aprendices estuviera en blanco. El autor argumenta que esto puede ser parte de un problema más amplio:
la polarización en lo ambiental en detrimento de lo educativo. El hecho de que los promotores tradicionales
de la EA hayan sido naturalistas, ecologistas o técnicos de la administración, ajenos al contexto educativo, ha
llevado a una idea muy simplista e incompleta de EA.
En nuestra opinión, nos parece fundamental adaptar las intervenciones en ES a los aprendices, en base a
análisis previos de sus conocimientos, intereses, valores y preocupaciones, y retroalimentarlas
constantemente gracias a la exploración continua de sus reacciones y aprendizajes (Scalabrino 2017). Hay
que partir de lo que el alumno sabe, y no solo a partir de lo que no sabe o se considera que ‘sabe mal’ (Oliva
1999).
Creemos que la ES, a través de metodologías constructivistas puede facilitar el descubrimiento de las
interconexiones entre problemáticas, soluciones, emociones e intereses personales, que pueden llevar a
reflexiones profundas y a motivar en los aprendices, la aplicación de los aprendizajes en sus contextos
cotidianos. De ahí su ser esencial también para fomentar una visión (cognitiva y afectiva) del Mundo más
sistémica y compleja (Scalabrino 2017), ya que ‘el debilitamiento de la percepción global lleva al
debilitamiento de la responsabilidad y de la solidaridad’ (Morin 1999).
Planteamiento transformador en educación
A menudo se asocia ‘educación’ con lo que ocurre en las aulas, sin embargo el aprendizaje también ocurre
en una multitud de contextos de la vida cotidiana.
Schumacher (1997) señalaba que el volumen de la educación aumentaba, pero que también lo hacían los
problemas ambientales, económicos y sociales. No hay correlación entre un alto nivel educativo, en sí mismo,
y comportamientos más sostenibles, visto que personas con altos niveles educativos son las que han creado
o contribuido a los desafíos que cuestionan nuestra supervivencia (Orr 2004). ‘Si todavía más educación
podría salvarnos, tendría que ser una educación que nos conduzca hacia la profundidad de las cosas’
(Schumacher 1973).
Generalmente la EDS se entiende como una educación que permite a los estudiantes tomar
decisiones informadas y acciones responsables para la integridad ambiental, la viabilidad
económica y una sociedad justa... Tiene que ver con el aprendizaje permanente y es una parte
integral de la educación de calidad... Alcanza su propósito transformando la sociedad (UNESCO
2014, 12).

El concepto de aprendizaje transformador surgió del trabajo del pedagogo de adultos Mezirow (1978), y
inicialmente no estaba relacionado con los grandes desafíos de la sostenibilidad y el cambio social (Sterling
2011).
Para explicar qué es el aprendizaje transformador, Sterling (2011) se basa en el modelo de aprendizaje
por niveles de Bateson (1972). En la práctica, el autor (Sterling 2011) describe el aprendizaje del primer nivel,
como un proceso guiado por los contenidos. Fundamentalmente una ‘transmisión de información’ que
normalmente no desafía las suposiciones y creencias de los aprendices, como en la mayoría del aprendizaje
promovido en la educación formal. El aprendizaje transformador sería aquel del tercer nivel, o sea aquel que
permite al aprendiz ‘ver su visión del mundo’ y no ‘con (a través de) su visión del mundo’.
Este cambio de visión del mundo, si bien para algunos puede ser revelador, a menudo puede implicar
resistencias en el aprendiz, ya que puede conllevar estrés y resultar traumático o por lo menos incómodo.
Por estas razones puede ser muy difícil de diseñar y facilitar y puede ser un proceso a lo largo de plazos de
tiempo muy amplios (Sterling y Baines 2002, citado por Sterling 2011).
Por último,
La educación ambiental transformadora debería consistir en encontrar nuevas formas de
participación democrática que apunten no a responder a determinadas preguntas, sino a
formular nuevas preguntas y redefinir los problemas desde el punto de vista de aquellos que
hasta ahora han sido objeto de la educación. (Räthzela y Uzzell 2009, 275)
Planteamientos pedagógicos de la ES
El conocimiento de un problema, la accesibilidad a información extensa sobre sus orígenes e impactos, e,
incluso, la preocupación declarada al respecto, no garantizan la acción, ni que ésta fuera apropiada o efectiva
(Glasser 2007, 42).
‘La búsqueda de la sostenibilidad exige procesos diferentes de los de la educación tradicional. Requiere
nuevos planteamientos para involucrar a las personas y no sólo para transmitirle una cantidad de
información.’ (Tilbury, Hamú y Goldstein, citados por Tilbury and Wortman 2004, 7)
En general, muchos investigadores coinciden en constatar que, no obstante la falta de evidencia empírica
de su efectividad, generalmente los educadores asocian la EDS a metodologías activas y participativas (Tilbury
2011) que ‘involucran al aprendiz y marcan una gran diferencia para la comprensión, la forma de pensar y la
capacidad de actuar del aprendiz’ (Sterling 2012, 36). ‘No existe un único método que se pueda usar para
cualquier contenido o fin’ (Blake, Sterling and Goodson 2013, 5359). Además, diferentes métodos deben ser
elegidos dependiendo de los aprendices y el contexto.
Varios autores han identificado y agrupado los principales ‘métodos activos, participativos y
experienciales’ (Sterling 2012). Para nuestro trabajo, resumido en la Tabla 2, hemos analizado clasificaciones
como: ‘las diferencias entre planteamientos transmisivo y transformador’ (Sterling 2001, Consumer Citizen
Network 2008), ‘los planteamientos pedagógicos tratados en la EDS (Missimer y Connell 2012), los métodos
pedagógicos utilizados para el estudio del caso Schumacher College (Blake et al. 2013), ‘las pedagogías de la
EDS comúnmente utilizadas en la educación superior’ agrupadas por Tilbury (2010) adaptando un estudio de
Cotton and Winter (citados por Tilbury 2010) y la ‘Síntesis de los planteamientos pedagógicos de la EDS’
(Lozano et al. 2017).

El concepto de Consumo y Producción Sostenibles (CPS)
Desde 1987, la definición de DS puso las bases para la matización de los conceptos de CPS. Durante las
principales etapas del proceso de definición de las nociones de Consumo Sostenible (CS) y de CPS, que
coinciden con las más importantes cumbres internacionales a partir de 1992, emergieron una docena de
diferentes definiciones. Abajo nuestra reelaboración de los conceptos básicos del CS resumidos por UNESCO
(2010) basandose en la definición del Simposio de Oslo sobre Producción y Consumo Sostenibles:
• Satisfacer las necesidades humanas básicas (no el deseo y los lujos) y favorecer una buena
calidad de vida a través de estándares decentes del vivir cotidiano
• Compartir los recursos entre todos, ricos y pobres
• Actuar con atención a las generaciones presentes y futuras
• Respetar el equilibrio de los ecosistemas, minimizar el uso de los recursos naturales y de
sustancias tóxicas, la producción de residuos y la contaminación, adoptando una perspectiva de
‘ciclo de vida’
• Fomentar estilos de vida que den mayor valor a la cohesión social, a las tradiciones locales y a
los valores no materiales
• Promover la paz, la equidad y la justicia
• Involucra al sector económico, los gobiernos, las comunidades, las familias, los individuos.
Según el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente - UNEP (UNEP 2011, 2012a), los principios
clave del CPS son:
• La mejora de la calidad de vida sin incrementar la degradación ambiental y sin poner en riesgo
las necesidades de recursos de las futuras generaciones
• “Desvincular” (decoupling) el crecimiento económico de la degradación ambiental y el excesivo
uso de los recursos naturales en las actividades económicas, aplicando el “Pensamiento de Ciclo
de Vida” (life cycle thinking)
• “Dar el gran salto” (leap frogging), que se refiere a que las sociedades no necesitan imitarse
exactamente unas a otras en su proceso de desarrollo
• Protegerse del efecto rebote, donde las ganancias en eficiencia se reducen por el aumento del
consumo.
A pesar de las muchas reformulaciones, todavía el concepto de “Desvinculación” del crecimiento
económico de la degradación ambiental, reduciendo los materiales y la energía necesaria para la fabricación
de los productos, no ha dado los resultados esperados y Jackson (2011) habla de “Mito del decoupling”, o
mito del crecimiento que ha decepcionado a los mil millones de personas que viven con la mitad de lo que
cuesta un café al día, y ha traicionado a los frágiles equilibrios ecológicos que sustentan nuestras vidas.
El UNEP (2012b), para acelerar el cambio hacia el CPS, recomienda que todos los responsables de tomar
decisiones (decisión-makers) adopten y apliquen medidas de progreso alternativas, más allá del PIB,
conscientes de que el CPS ofrece oportunidades como la creación de nuevos mercados, de empleos dignos y
verdes (por ejemplo, mercados de productos biológicos, comercio justo, viviendas sostenibles, transporte y
turismo sostenibles, energía renovable, etc.), así como una gestión de los recursos naturales más eficiente y
capaz de generar un mayor bienestar. Además, constituye una oportunidad para saltar hacia tecnologías más
eficientes, amigables al ambiente y más competitivas (PNUMA 2010, 13).

La Educación para el Consumo y la Producción Sostenibles (ECPS)
Cuando hablamos de educación ambiental transformadora, se supone que las relaciones entre
producción, consumo y políticas son los procesos que producen el ambiente específico y que, por
lo tanto, son parte integrante de una educación ambiental transformadora (Räthzel and Uzzell
2009).
‘Los orígenes de la Educación para el Consumo Sostenible (ECS) están en el desarrollo de la EA…
y la Educación Consumerista’ (PNUMA y Task Force sobre ECS1
2010, 11), y parecen ser muy
recientes.
Conscientes de que en principio se utilizaron términos como Consumo Responsable, Crítico o Consciente,
y que nuestro trabajo no pretende ser exhaustivo:
• no encontramos definiciones oficiales de ECS hasta 2008 en un documento del Grupo de Trabajo
nacional (Italiano) sobre Consumo Sostenible
• sobre “Educación para el Consumo y la Producción Sostenibles (ECPS)”, encontramos muy poca
documentación y solamente la definición del Centro de Actividad Regional para la Producción
Limpia (2011) del PNUMA/PAM (Plan de Acción para el Mediterráneo) y casi ninguna
documentación.
El PNUMA y la Task Force sobre ECS (2010) han recopilado los principales objetivos de la ECS, las
competencias generales y especificas que engloba, los muchos métodos y herramientas didácticas que la
caracterizan y una gran variedad de sus contenidos. En particular, sobre los temas de la Educación para el
Consumo Sostenible, la Task Force sobre ECS (2010) presenta una ‘Lista adaptada de las Orientaciones de la
Red de Consumo y Ciudadanía vol. 1 (2005)’ (ver Tabla 1), los ‘Temas de la Guía del formador sobre consumo
sostenible: Juventud para el cambio (YouthXchange) de PNUMA y UNESCO’ y los ‘Temas de la ECS tal y como
aparecen actualmente en currículo o en bibliografía ya existente’.
Estas listas presentan temas bastante novedosos con respecto a los tradicionales de la EA. Entre otros,
además de los temas principalmente ambientales: la historia del desarrollo social y económico, los roles
simbólicos del consumo, las consecuencias de la producción y el consumo, lo servicios e instrumentos
financieros, las políticas de protección del consumidor, publicidad y persuasión, interdependencia global,
derechos humanos y del trabajador, salud, seguridad, moda...
En fin, en la práctica, la ECS (como también la ECPS):
• constituye un punto de partida excelente para la EDS, ya que trata cuestiones de interés como
son la identidad, la alimentación, la energía, el agua, la vivienda, el transporte, la comunicación,
el trabajo, la moda, el entretenimiento, el turismo...
• es un medio para desarrollar recursos humanos y para potenciar una ciudadanía activa, crítica,
reflexiva y capaz de tomar decisiones informadas
• es fundamental para tratar las cambiantes cuestiones que aparecen en la agenda de la sociedad
moderna
• forma parte del continuo debate de valores sobre qué es la “calidad de vida”
1
Este Grupo de Trabajo es uno de las siete Task Force instituidas en el ámbito del Proceso de Marrakech, lanzado en
2003 en respuesta al Capítulo III del Plan de Implementación de Johannesburgo, el documento conclusivo de la
Cumbre Mundial de 2002.

• debería de formar parte de la educación formal, de la no formal y de la educación permanente
y adaptarse atendiendo al contexto en el que se lleve a cabo, ya que su mayor desafío es la
concienciación de las personas sobre el importantísimo rol que juegan en el desarrollo social,
así como su empoderamiento para que escojan estilos de vida responsables y sostenibles
(PNUMA y Task Force ECS, 2010).
La Educación para la Sostenibilidad (ES) como Educación para el Consumo y la
Producción Sostenibles (ECPS) transformadora desde una perspectiva compleja,
crítica y constructivista
En definitiva, contrariamente a la educación transmisiva tan en auge, en países como España o Italia,
sobre todo cuando involucra a personas adultas, pensamos que una ECPS cuyo diseño, realización y
evaluación, integre las aportaciones de los autores citados en este artículo, tendría más efectividad en
contribuir a propiciar en las personas implicadas una actitud positiva hacia el proceso de cambio necesario,
especialmente en aquellas organizaciones comprometidas con la sostenibilidad o que hayan empezado algún
proceso hacia ella (por ejemplo las que implantan la eficiencia y el ahorro energético, el Green Public
Procurement o el Life Cycle Thinking).
En la tabla 2 proponemos nuestra síntesis, a partir de la literatura, de los distintos elementos que
pensamos son fundamentales para abordar la ES como ECPS transformadora desde una perspectiva
compleja, critica y constructivista.
Se debe enfatizar que no elegimos el término ECPS para añadir combustible al debate sobre cuál es el
mejor término para indicar una ‘educación para un futuro próspero’. Como anticipamos, ESCP no es un
término nuevo en el panorama que Sterling (2010) denomina de las educaciones adjetivales2
y lo elegimos
porque expresaba mejor la visión final hacia la cual creemos que la educación debería innovar: un mundo
verdaderamente justo y saludable para todos. En otras palabras, como 'la Década de la ONU para la
Educación para el Desarrollo Sostenible... fracasó en no reconocer o desafiar al neoliberalismo como a una
fuerza hegemónica que bloquea la transición hacia una verdadera sostenibilidad' (Huckle y Wals 2015, 491),
quisimos enfatizar que para construir un futuro próspero para todos, la EDS tiene que desempeñar un papel
vital en el cambio del ‘Negocio como siempre se ha hecho’ (Business as Usual-BAU).
Además, hacemos hincapié en que no se han podido recoger en la Tabla 2 todas las aportaciones
importantes existentes en la literatura. En algunas celdas hemos propuesto las ideas que nos han parecido
más comprensivas. En otras una síntesis muy personal basada en la literatura y nuestras experiencias
prácticas. Por ejemplo, existiendo muchísimos temas que se pueden tratar en un proceso de enseñanza-
aprendizaje para el CPS, según las necesidades y el tiempo disponible, en la tabla proponemos unos
‘organizadores temáticos’ imprescindibles que incluyen los conceptos, en nuestra opinión más importantes
para el CPS.
2
Sterling (2010) argumenta que el desarrollo sostenible abrió una brecha a una nueva visión de las metodologías
educativas, o sea a un cuestionamiento de los planteamientos pedagógicos más tradicionales por parte de todas las
educaciones que denomina “adjetivales” como la educación para la paz, para la salud, los derechos humanos, el
desarrollo, la educación para una ciudadanía global, la Educación Ambiental… La educación que proponemos en este
artículo es el resultado de los objetivos, planteamientos pedagógicos, los métodos, las competencias y los
interconectados contenidos, sobretodo de la Educación Ambiental y la Educación para una Ciudadanía Global.

Tabla 2 Marco teórico para abordar una ‘Educación para el Consumo y la Producción Sostenibles (ECPS)
transformadora, desde una perspectiva compleja, critica y constructivista’
Principales componentes/dimensiones de una Educación para la Sostenibilidad (ES) como ‘Educación
para el Consumo y la Producción Sostenibles (ECPS) transformadora, desde una perspectiva compleja,
critica y constructivista’
Fin último El bienestar del Planeta y todos sus habitantes gracias al Consumo y la Producción
Sostenibles para un mundo verdaderamente justo y saludable para todos.
Objetivos
específicos
Desarrollar ciudadanos con las habilidades, la comprensión y la motivación para
enfrentar los desafíos globales potencialmente abrumadores (Vare et al. 2019).
Facilitar el desarrollo o reforzar las que Murray (2011) resume en ‘las
características para un vivir sostenible’:
• La conciencia de la necesidad de cambio, la comprensión de que las cuestiones
de la sostenibilidad son complejas e inter-conectadas, la aceptación de que
nosotros como individuos podemos marcar la diferencia.
• La motivación, que en el contexto de la sostenibilidad consiste en la profunda
intención de actuar ‘sostenible’, que logramos cuando reconocemos las
relaciones entre nuestros valores fundamentales y los comportamientos
sostenibles.
• El empoderamiento, que surge cuando somos capaces de superar nuestras
barreras internas al cambio, debidas a nuestras creencias auto-limitantes.
• El conocimiento de la información que necesitamos para poder tomar decisiones
eficaces.
• Los medios para lograr destrezas, que tienen que ver con la promoción de
resultados positivos a través de la aplicación sabia de conocimientos y
habilidades.
• La práctica de la sostenibilidad, que tiene que ver con integrar valores, actitudes,
creencias, conocimientos y habilidades para conseguir fines positivos. El cambio
necesita tiempo y práctica, ensayo y error.
Competencias
generales para el
CPS
‘Competencias generales’ (PNUMA y Task Force ECS 2010):
• Apreciación por la naturaleza, la diversidad humana y la multiculturalidad.
• Interés por la justicia, la paz y la cooperación.
• Conciencia de uno mismo.
• Interés por la calidad.
• Apreciación de la interrelación entre los individuos y la sociedad.
• Capacidad de empatía/compasión.
• Habilidad para tomar decisiones críticas y reflexionadas.
• Habilidad para poner en práctica el conocimiento.
• Habilidad para gestionar las emociones.
• Habilidad para la gestión de la información.
• Capacidad de generar nuevas ideas.

• Capacidad de adaptarse a situaciones nuevas.
• Deseo y habilidad de ser de utilidad para otras personas.
• Habilidad para reconocer perspectivas globales.
‘Organizadores
temáticos’*
• Qué: tema principal de un proceso educativo
• A dónde: reflexión sobre qué futuro queremos
• Por qué el CPS: visión global de los retos y interconexiones entre los social,
económico y ambiental, entre lo local y lo global, el pasado, el presente y el
futuro. Los riesgos y las importantes oportunidades
• Cómo el CPS: soluciones y buenas prácticas. Liderazgo, motivación, espíritu
crítico, capacidad de lidiar con la incertidumbre, visión…
• Con quién: la importancia de la colaboración y principales políticas
institucionales
• Donde el CPS: ámbitos de la vida diaria como alimentación, agua, arquitectura,
energía, transporte, bienes y servicios (materiales, residuos...)
• Quién puede actuar de forma pro-activa: ciudadanía/ trabajadores (políticos,
empleados, estudiantes…)/ voluntarios/ madres y padres.
• Cuándo: visión de conjunto de la historia del DS y de la urgencia de un cambio
positivo y de acciones inmediatas.
* Proponemos estos ‘Organizadores temáticos’ esenciales para la ECPS, en los que
tienen cabida temas y conceptos muy importantes como los del siguiente apartado
(entre los cuales elegir), que pueden ayudar el desarrollo de competencias para la
Sostenibilidad.
Temáticas
implicadas
• Asuntos socio-económico-ambientales, riesgos y oportunidades: valor, precio y
externalidades, mercado y PIB-facturación-evasión fiscal-ilegalidad-calidad del
empleo, población mundial, pobreza y desnutrición, países emergentes y poder
adquisitivo, hiperconsumismo, conflictos, violencias, esclavitud, migraciones,
recursos naturales, biodiversidad, contaminación (bioacumulación, interferentes
endocrinos, antibióticos…), cambio climático y consecuencias socio-económico-
ambientales (efecto invernadero, causas antropogénicas vs. naturales, costes),
oportunidades, innovación, empleo, calidad de vida/felicidad, salud…
• Soluciones y buenas prácticas: Sostenibilidad, Responsabilidad Social, Consumo
y Producción Sostenibles, las economías alternativas, las herramientas para la
sostenibilidad (ciclo de vida y residuos, eco-diseño y eco-etiquetas, huellas
ecológica, del agua y del carbono; ahorro y eficiencia energética, energías
renovables, arquitectura bioclimática, transporte sostenible; comercio justo,
alimentación y turismo responsable. Compras verdes, eventos sostenibles, eco-
innovación…)

Fundamentos
metodológicos
Desde una idea integradora de la ES (perspectiva constructivista, compleja y
crítica):
• Conocimientos cognitivos y afectivos previos, intereses personales
• Adaptación, pre-concepciones y conflicto con los nuevos conocimientos
• Clarificación de valores, trabajo con las emociones
• Evaluación continua y retroalimentación
• Visión sistémica de lo local a lo global, interconexiones, complejidad,
incertidumbre, pensamiento crítico
• Investigación-acción
• Resolución de problemas, cambio, conflicto y colaboración
• Hincapié en trabajar la empatía, el reconocimiento de las visiones propia y de
los de más
• Atención en reforzar la motivación e inspirar la acción…
Técnicas,
instrumentos y
recursos
pedagógicos
Reflexión Individual, trabajo en grupo, debate, juegos, juegos de rol, mapas
conceptuales, imágenes, video, textos, presentaciones con diapositivas,
manualidades, análisis del ciclo de vida, excursiones, investigación, visioning,
backcasting, TICs, lluvias de ideas, estudios de caso…
Tipo de Educación
para la
Sostenibilidad
Participación (incluye green/transition teams), Capacitación y Formación,
Información y Comunicación, Investigación y Evaluación Educativa*
*Clasificación del Ministerio de Medio Ambiente de España (1999)
Nota Revisión de una elaboración propia (Scalabrino 2017) basada en los autores citados.
El marco teórico sintetizado en la Tabla 2, fruto de varias revisiones, debe ser pensado como un
instrumento que aún puede ser adaptado, refinado y mejorado.
Los componentes/dimensiones descritos se pueden combinar (no todos al mismo tiempo) de manera
coherente para diseñar actividades y programas educativos. Pueden servir para inspirarlos o caracterizarlos,
o para reflexionar sobre la propia práctica del educador, para la investigación y otros fines.
‘Las circunstancias sociales, tecnológicas y económicas con las que se relaciona la ECS cambian muy
rápidamente’ (PNUMA 2010, 24). Con respecto a la cuestión de ser un campo donde las propuestas, retos,
conflictos e innovaciones se renuevan de continuo, personalmente creemos que hay que hacer una reflexión
sobre la necesaria capacitación y posibilidad de actualización continua del educador o facilitador de la ECPS.
Los retos de la ES/EDS como ECPS
‘Los considerables desafíos.... en realizar todo el potencial de la EDS... incluyen la necesidad
de una mayor alineación de los sectores de educación y del desarrollo sostenible; la necesidad...
de garantizar un fuerte apoyo político para la implementación de la EDS a nivel sistémico; y,
finalmente, la necesidad de más investigación, innovación, monitoreo y evaluación para

desarrollar y demostrar la efectividad de las buenas prácticas de EDS’. (Buckler y Creech 2014,
8)
En 2007, los estados miembros de la Comisión Económica de las Naciones Unidas para Europa (CEPE)
informaron que la falta de competencia entre docentes y educadores era el ‘cuello de botella’ más
importante que enfrentaba la promoción de la EDS en sus países (Vare et al. 2019).
Efectivamente, a la luz de todos los elementos de la ES revisados en el artículo, recalcamos que el buen
profesional de la ES deberá siempre tenerlos en cuenta. Tendrá que hacer un uso sensato de las diferentes
metodologías didácticas, diseñando el proceso educativo según los objetivos deseados y siguiendo un hilo
conductor coherente que le dé sentido. Adaptará los contenidos y las técnicas pedagógicas a los
conocimientos previos e intereses personales (expuestos y ocultos, si es posible) de los aprendices, e irá
retroalimentando el diseño y la realización del proceso educativo en función de la evaluación continua de los
resultados y las reacciones de los aprendices (Scalabrino 2017). Para ejemplificar, el educador (o el grupo de
educadores involucrados en una formación) será como un buen cocinero capaz de trocear, medir y añadir
los mejores ingredientes, en las justas proporciones y en los momentos oportunos para una cocción
adecuada y para que todo el conjunto constituya una comida apropiada y gustosa para el paladar de los
comensales.
Por otra parte, hay más desafíos pendientes:
• Debido a que los asuntos interconectados del CPS son muchos, que evolucionan y se renuevan
continuamente, el profesional-facilitador debe de ser capaz, estar muy motivado y, también,
disponer del tiempo y los recursos económicos para una actualización continua multidisciplinar.
El costo de una actualización sistémica constante, sobre todo para un formador de personas
adultas, o para un grupo de formadores que se complementen, es un límite adicional para la
difusión de la ES en el contexto económico actual, en donde la cultura “low-cost” es tan difusa.
• Urgen políticas serias para integrar la ECPS en todos los contextos del aprendizaje permanente.
• Para practicar el CPS de por vida, los estudiantes también deben desarrollar una actitud positiva
hacia la actualización, el cambio y el pensamiento crítico constructivo, mucho más allá de la
acción educativa.
• Los problemas globales, sus interconexiones y sus consecuencias involuntarias pueden ser
abrumadores para los estudiantes y pueden generar frustración. Este es un desafío adicional
para el educador durante el proceso educativo y para el desarrollo de sus competencias.
• El impacto de las intervenciones educativas, en lugar de ser inmediato y fácilmente medible,
puede resultar en un compromiso con los problemas y el cuestionamiento de suposiciones más
a largo plazo (O’Flaherty 2017).
• En el caso de la Educación empresarial para la Sostenibilidad, el educador tiene que lidiar con
las implicaciones en la calidad educativa, de las diferentes lógicas de la ES empresarial,
clasificadas por Andersson y Öhman (2016) en 'las lógicas orientadas a fines lucrativos, a fines
sociales o radicales'.
Conclusiones
En un creciente cuerpo de la literatura, mostrando el potencial para el mayor retorno de la inversión, es
evidente que una educación de calidad permite a las personas vivir vidas más saludables, más felices y más
productivas y sostenibles (Ofei-Manu y Didham 2018).

Decidimos emprender este trabajo pensando que sería interesante analizar qué procesos educativos
podrían resultar más eficaces para favorecer el desarrollo de conocimientos y valores ciudadanos relevantes
para contribuir desde la vida cotidiana a una economía sostenible y a un futuro mejor.
Para proporcionar una base para entablar el debate sobre lo que debía constituir la EA en la década de
1990 (Tilbury 1995), Tilbury identificó una serie de componentes que, en 1993, representaban el nuevo
enfoque de la EA como Educación Ambiental para la Sostenibilidad (EAS). Del mismo modo, los autores de
este artículo esperamos que el Marco que proponemos ofrezca un enfoque renovado y a la altura de los
desafíos de la actualidad (por ejemplo, según IPCC (2018) tenemos menos de una década para evitar un
devastador aumento de la temperatura global). Aspiramos a que sirva para llamar la atención de educadores
y políticos a la urgencia para la acción y a la necesidad de un trabajo más intenso para mejorar la calidad y
ampliar la difusión de la ES, como 'ECPS transformadora, desde las perspectivas compleja, crítica y
constructivista'.
El marco propuesto para abordarla, incluye entre sus componentes/dimensiones, los objetivos principales
de la ECPS, los enfoques pedagógicos, las competencias, sus principales contenidos (interconectados) y
recursos pedagógicos.
En la práctica, dado que ya estamos experimentando los efectos de nuestros comportamientos
irresponsables (como en el caso del cambio climático), lo aportado pretende ser la base para inspirar medidas
políticas tangibles para integrar la ECPS en todos los contextos de aprendizaje permanente y para la reflexión
sobre las prácticas actuales de ES. Puede servir para innovar los enfoques más tradicionalmente naturalistas
de la Educación Ambiental o para caracterizar y evaluar actividades educativas para la sostenibilidad. Puede
proporcionar ideas para el diseño de cursos de actualización para profesionales de los sectores de la
educación y formación formal, no formal e informal, con el fin de desarrollar y difundir la competencias que
son clave para la transición a una Economía Circular y Baja en Carbono.
Podría ser útil para reenfocar el diseño de actividades de educación permanente en torno a aspectos del
CPS relacionados con la vida y el trabajo de las personas adultas (fundamentales, vista la urgencia, pero poco
implicadas). Podría, por ejemplo, contribuir a activar o acompañar procesos de cambio hacia la sostenibilidad,
en organizaciones como empresas, entidades públicas y ONG, donde tenemos la impresión que en general,
si hoy se lleva a cabo alguna educación, esta se reduce a una mera transmisión de información. Pensamos
que esta sinergia entre procesos hacia la sostenibilidad y educación, si es guiada y facilitada por profesionales
expertos, con todas las competencias necesarias para la EDS, se podría lograr, más rápida y efectivamente,
un futuro más próspero.
En resumen, podría servir para superar los obstáculos a la sostenibilidad (Doppelt 2003) que enfrentan
las organizaciones que intentan integrarla. En nuestro caso, nos resultó útil para el diseño y la evaluación de
una formación de funcionarios públicos para promover la Contratación Pública Ecológica (Scalabrino,
Navarrete and Oliva 2019) y para una investigación sobre los procesos de tres empresas hacia la
sostenibilidad (Scalabrino 2017). Gracias también a estas experiencias, la tabla 2 evolucionó a una versión
más comprensiva, que deseamos inspire nuevas revisiones, así como nuevas investigaciones e innovaciones
para abordar los desafíos a los que la ECPS se enfrenta.
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