UNIDAD 3 AIE.pdf

Jean Piaget
Implementación de actividades de apoyo a la
intervención educativa.
Raquel es tutora de cuarto de primaria. Para atender a las necesidades específicas Ramón, un alumno
que presenta bajo rendimiento académico, ha adaptado el material que utiliza en sus clases y le ha dado
un formato más visual y manipulativo. Las lecturas no son tan amplias, los ejercicios son más concretos
y la tipografía de letra es más grande. Así consigue, sin modificar los elementos básicos del currículo,
que Ramón pueda seguir sus clases con normalidad.
Tanto Juan como María y Miriam colaboraran en sus respectivos centros con profesores como Raquel
en la implementación de actividades de apoyo a la intervención educativa con el alumnado que así lo
requiera.
Las funciones ligadas a la implementación de actividades de apoyo a la intervención educativa pretenden la
adecuación de las situaciones educativas a las características individuales o grupales (evolutivas, cognitivas,
sociales etc.) del conjunto del alumnado.
Estas funciones se realizan a través del asesoramiento didáctico, de la organización y de la programación educativa
y, en general, se refieren a la intervención sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el
alumnado.
Llevar a cabo el conjunto de actividades de apoyo a la intervención educativa presupone realizar un análisis previo
de las necesidades que plantea el centro educativo para desarrollar un plan de actuación que cumpla con las
exigencias que demanda tanto el contexto en el que está ubicado el centro educativo como con las exigencias que
se desprenden del propio centro educativo.
La implementación de dichas actividades de apoyo a la intervención educativa debe tener en cuenta tanto la
organización del espacio y del tiempo en el desarrollo de las actividades como la asignación de espacios, tiempos y
recursos materiales de acuerdo con la planificación previa de la intervención educativa.
A su vez, deben considerarse los recursos curriculares que servirán de base para realizar las adaptaciones
correspondientes y el uso de las ayudas técnicas pertinentes, así como el uso adecuado de las tecnologías de la
información y de la comunicación y la aplicación de las normas de prevención de accidentes e higiene en el aula.
En esta unidad veras todos estos elementos detallados y trabajados en profundidad y encontraras recursos para
poder llevarlos a cabo.
“La buena pedagogía debe enfrentar al niño a situaciones en las que experimente en el
más amplio sentido de la palabra: probar cosas para ver qué pasa, manejar objetos,
manejar símbolos, plantear interrogantes, buscar sus propias respuestas, reconciliando lo
que encuentra en una ocasión con lo que encuentra en otra comparando sus logros con
los de otros niños".
Materiales formativos de FP Online propiedad del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.
Aviso Legal
Caso práctico
Citas para pensar

1.- Organización del espacio y del tiempo en el
desarrollo de las actividades.
José es un niño que presenta un trastorno por déficit de atención. A la hora de realizar una adaptación
curricular se ha considerado la cantidad de tiempo que José puede dedicarle a cada actividad y la
necesidad que tendrá de usar distintos espacios en distintos momentos. Así, Juan da apoyo educativo a
José y le ayuda a realizar actividades más cortas que no modifican ni los objetivos ni los contenidos del
currículo. Juan también acompaña a José fuera del aula en el caso de que se ponga nervioso y le
ayuda a llevar a cabo tareas que implican responsabilidad para vincular a José al funcionamiento
normalizado del aula.
El espacio y el tiempo constituyen dos pilares básicos de la organización de los centros educativos. Todas las
asignaturas están distribuidas en bloques temporales que se materializan en espacios concretos (aula de
informática, laboratorios, talleres, etc.). La duración de las clases suele ser de aproximadamente una hora por
asignatura, que se temporaliza en distintos momentos educativos (explicación teórica, realización de ejercicios,
conversación, trabajo cooperativo, etc.).
En el marco de una escuela inclusiva, es muy importante realizar un diseño del espacio y del tiempo adecuado a las
necesidades de todos los alumnos y no caer en visiones excesivamente inflexibles en las que el espacio y el tiempo
son estructuras rígidas y poco adaptadas a las necesidades educativas del conjunto del alumnado.
En este sentido, del mismo modo que no se le exigiría a un alumno que presenta una discapacidad auditiva que
escuchara una canción para realizar un ejercicio de comprensión auditiva, también debemos considerar que a
determinados alumnos no se le puede exigir una atención sostenida de una explicación teórica durante un período
excesivo de tiempo, realizada en un espacio excesivamente cerrado o cargado de distractores, por citar un ejemplo.
De este modo, entendemos que la planificación educativa en las aulas debe realizarse desde la diferenciación.
Debemos crear entornos plurales adecuando las situaciones de aprendizaje a las diferentes necesidades y
capacidades del alumnado. Para ello, es imprescindible organizar el espacio educativo atendiendo a las
características y necesidades del conjunto de todo el alumnado, a los principios pedagógicos que guían la
intervención desde un planteamiento inclusivo, a la creación de un clima de aula adecuado, a la utilización de
diferentes agrupamientos y planificando el conjunto de actividades que se llevan a cabo desde la heterogeneidad y
la diferenciación.
La heterogeneidad necesita de metodologías lo suficientemente flexibles que hagan un uso adecuado
del espacio y que consideren el tiempo como un elemento más que debe gestionarse de cara a dar e
respuesta al conjunto de las necesidades educativas que plantea el alumnado en las aulas.
Caso práctico
Reflexiona

1.1.- Organización del tiempo en el desarrollo de las
actividades.
Para una adecuada organización del tiempo en los centros educativos es muy importante considerar los siguientes
aspectos:
Diseñar unidades didácticas con una pluralidad de actividades que impliquen distintas metodologías de
aula, desde explicaciones teóricas hasta trabajos en grupos cooperativos, y que mantengan una secuencia
temporal adecuada a la realización de las actividades.
Evitar explicaciones teóricas excesivamente largas.
Crear actividades que puedan realizarse en períodos no excesivamente largos de tiempo.
Adaptar las actividades y el tiempo que se va a necesitar para llevarlas a cabo a las necesidades educativas
específicas del alumnado.
Crear momentos de distensión en los que los alumnos puedan elaborar los contenidos que se han impartido.
Potenciar los momentos de trabajo autónomo por parte del alumnado.
Confeccionar el horario de aula considerando los momentos de apoyo que requiere el alumnado con
necesidades educativas específicas, atendiendo a:
Cuando salen del aula: realizar en el aula las actividades que tengan mayor peso curricular.
En el apoyo dentro del aula: planificar actividades que faciliten la incorporación del profesional de
apoyo dentro del aula, como, por ejemplo, el trabajo en grupos cooperativos.
La planificación de la cantidad de tiempo destinada a cada actividad es fundamental de cara a realizar
una actividad didáctica equilibrada.
Reflexiona

Atendiendo a criterios homogéneos.
Atendiendo a criterios heterogéneos.
Promoviendo la adaptación del conjunto del alumnado a la dinámica de aula.
Creando dinámicas de aula adaptadas a las necesidades del conjunto del alumnado.
1.2.- Organización del espacio en el desarrollo de las
actividades.
Para una adecuada organización del espacio en las aulas, es muy importante considerar los siguientes aspectos:
Qua las aulas estén bien iluminadas y correctamente ventiladas.
Que tengan una sonorización adecuada.
Que mantengan una disposición de los alumnos adaptable a las actividades que se llevan a cabo, que
posibilite el agrupamiento flexible de los alumnos.
Que no posean elementos distractores.
Que posean una perspectiva visual correcta en la que se eviten sombras o reflejos que impidan al alumnado
visualizar correctamente la pizarra o la pantalla de proyección.
Que estén correctamente equipadas.
Que posean una distribución adecuada para compensar las dificultades de determinados alumnos y que
facilite su uso autónomo. Por ejemplo, el aula en "U" para actividades en gran grupo cuando hay alumnos
sordos, con el objetivo de facilitar la visión de los compañeros, grupos con la distancia suficiente para que
pueda desplazarse una silla de ruedas, etc.
Que posean las medias necesarias y el equipamiento específico para dar respuesta a las necesidades
educativas específicas que puedan presentar determinados alumnos.
Reducir al máximo el nivel de ruido en el aula
A su vez, es necesario que los centros educativos cuenten con un diseño espacial en el que distintos espacios se
dediquen a la realización concreta de distintas actividades. En este sentido, es muy conveniente diseñar un aula de
educación especial para realizar actividades compensatorias o de refuerzo curricular para aquellos alumnos que
presentan necesidades educativas específicas.
La planificación educativa en las aulas debe realizarse:
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Autoevaluación

2.- Asignación de espacios, tiempos y recursos
materiales de acuerdo con la planificación de la
intervención educativa.
Carmen es la tutora de primero del centro educativo de primaria en el que trabaja Miriam. Para dar
respuesta a las necesidades de Sergio, un alumno que padece un Trastorno Generalizado del
Desarrollo que cursa con Hiperactividad, ha diseñado conjuntamente con los especialistas de referencia
y los demás profesionales implicados, actividades que promueven el uso del espacio de manera más
dinámica (como por ejemplo pedirle que vaya a buscar el material que falta en clase o proponerle que
trabaje de manera manipulativo con otros compañeros en una actividad cooperativa) y ha creado
actividades más cortas y manipulativas, sin alterar ni los objetivos ni los contenidos señalados en el
currículo. Miriam da soporte educativo a Sergio y colabora con Carmen en el diseño de actividades.
Como ya apuntamos en la UT1, la planificación de la intervención educativa constituye un elemento fundamental
para anticipar posibles problemáticas y dar una respuesta eficaz de antemano, intentando asegurar, de este modo,
el éxito de la intervención educativa.
En dicha planificación deben especificarse, entre otras cosas, el uso que se realizará de los espacios, el tiempo que
se dedicará a la realización de las actividades y el tipo de recursos materiales que se utilizarán en el diseño
curricular.
El uso de materiales adecuados y la gestión del espacio y del tiempo que se realiza, en general, con el conjunto de
todo el alumnado, y en concreto, con el alumnado que presenta necesidades específicas de soporte educativo,
constituye una de las claves del éxito educativo. Por ello, es necesario realizar una adecuada planificación y
organizar de manera productiva estos recursos.
La gestión del espacio y del tiempo a la hora de desarrollar actividades de aprendizaje debe ser
adecuada tanto al tipo de actividad que se está realizando, como a las necesidades educativas que
presenta el conjunto del alumnado.
Caso práctico

2.1.- El aula como especio de aprendizaje.
El trabajo en grupo puede ser considerado como un fin en si mismo o como un medio de aprendizaje, dado que
comporta una serie de ventajas, como por ejemplo:
Despertar una actitud más activa en el sujeto.
Facilita el desarrollo intelectual, dado que el aprendizaje resulta más rico y constructivo
Facilita el desarrollo afectivo mediante la integración de la experiencia personal y su enriquecimiento con la
de los demás merced a las relaciones que se establecen dentro del grupo.
En este sentido, el grupo clase se plantea como algo más que la suma de sus individuos, dado que posee una
organización y una estructura determinada. Además, el grupo clase:
Es un grupo impuesto, no elegido voluntariamente.
Es un grupo de participación obligatoria.
Tiene unos objetivos y una normativa impuesta ajenos a la voluntad del alumno.
No puede elegir el líder formal (el profesor).
Estas características suelen ser dificultades con las que la organización y configuración previa de la intervención
educativa tiene que contar. Por ello, es importante:
Posibilitar comunicaciones que no sean estrictamente académicas y que creen un clima positivo.
Realizar una planificación adecuada de los objetivos, los contenidos, los materiales didácticos, de la gestión
del espacio y del tiempo y hacer una revisión periódica de dichos elementos.
Además, es muy necesario:
Crear una buena cohesión grupal mediante la intervención tutorial.
Mantener una interacción positiva con el grupo que considere no tan solo las temáticas curriculares, sino que
atienda a temas de índole socio-afectivo.
Crear metas compartidas.
Pactar en la medida de lo posible el conjunto de normas que imperan en la convivencia escolar.
Implicar al alumnado en tareas cotidianas, adjudicando cargos o responsabilidades.
Crear espacios de discusión y autorregulación del propio grupo en sesiones tutoriales.
Por otro lado, la metodología de trabajo en el aula puede favorecer la implicación del alumnado en las tareas
planteadas. En este sentido, el profesor debe utilizar distintos agrupamientos adecuados debidamente a la tarea
planteada. Por ello, es importante:
Combinar agrupamientos heterogéneos con agrupamientos homogéneos. Los agrupamientos heterogéneos
permiten adecuarse a capacidades e intereses distintos, mientras que los homogéneos facilitan las tareas de
apoyo.
Aprovechar las actividades de gran grupo para mejorar el clima y relación de los alumnos en el aula. Es
importante promover los debates para favorecer el aprendizaje de valores y actitudes.
Agrupamientos espontáneos para mejorar las relaciones entre alumnos.
En la siguiente tabla puedes encontrar una relación de ventajas e inconvenientes que se desprenden del uso de
distintas modalidades de agrupamiento dentro del aula.
Modalidades de agrupamiento dentro del aula. Resumen textual alternativo

2.2.- Materiales, espacios y tiempos (I).
En lo que se refiere a los materiales, es muy necesario:
Que sean materiales utilizables por todos los alumnos y que además favorezca a los que presentan mayores
dificultades en el proceso de aprendizaje.
Adaptar materiales de uso común a las necesidades educativas específicas del alumnado, para que éstos
puedan utilizar el mismo material que el resto de sus compañeros. Por ejemplo, al elaborar fichas de trabajo,
se puede incluir información visual, ampliar información, aclarar determinados términos, etc. A su vez, estas
modificaciones también pueden ser beneficiosas para el resto.
Elaborar materiales específicos y adaptados a las necesidades educativas específicas concretas de los
alumnos. Muchas veces, las editoriales no poseen este material y es de gran utilidad elaborarlo. Si no
requiere de mucha complejidad, es muy conveniente elaborar el material con el alumno o alumnos al que va
dirigido.
Que los materiales estén ubicados de manera que el alumnado tenga un acceso autónomo. Es muy
importante colocarlos a un altura adecuada, que tengan una asignación y un orden concreto, etc.
Informar a todos los alumnos sobre el material existente en el aula, incluido el material específico, y de su
utilidad. Todos los alumnos deben aprender para qué sirve el material que se tiene en el aula y deben saber
cómo se utiliza o para que sirve.
Para adecuar debidamente el uso del espacio y del tiempo tanto a la actividad como a las necesidades educativas
del alumnado es muy necesario:
Realizar una buena planificación y organización de la tarea que se va a llevar a cabo (pensar en el tiempo
necesario, en los recursos materiales, en la gestión que se hará del espacio, el tipo de agrupamientos, etc.)
Que la actividad planteada considere distintos ritmos de aprendizaje y se adapte a las distintas necesidades
educativas. Por ejemplo, en el diseño de una actividad, podemos programar tiempos lo suficientemente
flexibles para que todo el alumnado pueda realizar la tarea y actividades complementarias para aquellos que
terminen antes. Una buena opción es que aquellos que utilicen menos tiempo, al finalizar su tarea, ayuden a
sus compañeros.
Que el espacio esté debidamente adaptado a la actividad planteada, sea funcional y responda a las distintas
necesidades educativas del conjunto del alumnado. De este modo, al diseñar una actividad, si tenemos un
alumno con silla de ruedas, es necesario que el espacio esté debidamente adaptado a las necesidades que
planteará este alumno y que en el diseño de la actividad, ya se hayan planificado y resuelto estas
necesidades.
En lo referente a condiciones físico/ambientales del aula, es necesario preguntarse por:
La distribución del espacio: si favorece la autonomía y movilidad de los alumnos o si compensa las
dificultades de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
El mobiliario: si es adecuado, si necesita modificaciones, si está bien ubicado, etc.
El nivel de ruido en el aula: causas, qué hacer para reducirlo, etc.
Si hay diversidad de materiales útiles para alumnos con distintas necesidades.

2.2.1.- Materiales, espacios y tiempos (II).
Si existe una persona de soporte dentro del aula, es muy necesario diseñar espacios específicos para la atención
que realizará la persona de apoyo, así como facilitarle el material adecuado para trabajar con el alumno o alumnos
que necesitan apoyo educativo. Por ello, es muy importante realizar una buena planificación de la intervención del
profesional de apoyo dentro del aula, así como realizar un trabajo conjunto y coordinado con el profesor que imparte
la clase.
En la siguiente tabla detallamos distintas modalidades de apoyo educativo dentro del aula y sus indicaciones en
función de la actividad que se realiza:
Modalidades de apoyo educativo dentro del aula
Tipo de soporte Intervención Actividades de aplicación
Dar soporte a un alumno
que presente
necesidades educativas
específicas sentado a su
lado
El profesional de soporte ayuda al alumno a
realizar la tarea de clase. Lo motiva y procura
que esté concentrado en la realización de la
tarea.
El profesor dirige la clase.
Explicaciones teóricas
del profesor (refuerzo
de la atención).
Trabajo individual en
clase.
Dar soporte a un alumno
aumentando
progresivamente la
distancia
El profesional de soporte ayuda a un alumno con
necesidades educativas específicas sin sentarse
a su lado, acercándose y alejándose y ayudando
a su vez a otros alumnos.
Fomenta la autonomía en el trabajo de aula.
Explicaciones teóricas
del profesor (refuerzo
de la atención).
clase.
Dar soporte a más
alumnos en una
dinámica de trabajo
individual
El profesional de soporte se desplaza por la
clase y ayuda al conjunto de los alumnos.
clase.
Dar soporte a más
alumnos en una
dinámica de trabajo en
grupo
Trabajo cooperativo y colaborativo. Los alumnos
están distribuidos en grupos heterogéneos. El
profesional de soporte guía a algunos grupos y
el profesor a otros.
Actividades que requieran
trabajo en grupo.
Los dos profesionales
dirigen la actividad
conjuntamente
(codirección de aula)
Los dos profesionales dirigen la actividad
conjuntamente de la clase con preparación
previa y conjunta.
Actividades donde se
necesite fomentar la
participación de los alumnos
en debates, reflexiones
grupales, etc.

Adaptar materiales de uso común a las necesidades educativas específicas del alumnado.
Que sean materiales utilizables por todos los alumnos y que además favorezca a los que
presentan mayores dificultades en el proceso de aprendizaje.
Crear un material exclusivo y específico para el alumnado que presenta necesidades educativas
especiales.
Elaborar conjuntamente con el alumnado el material utilizado.
2.3.- La accesibilidad a los espacios.
Los espacios de los centros educativos son diversos y están diseñados para la realización de distintas actividades
de aprendizaje. Por ello, la movilidad y el desplazamiento de los alumnos en los centros educativos es muy
frecuente.
A la hora de atender a las necesidades educativas especiales de alumnos que presenten algún tipo de discapacidad
(motórica, visual, auditiva, etc.) es muy necesario que el centro educativo habilite debidamente los espacios para
favorecer el acceso y el desplazamiento autónomo de este alumnado.
Por ello, es muy necesario realizar una evaluación de las necesidades educativas especiales que presenta el
alumnado del centro educativo, así como realizar un análisis exhaustivo de los distintos espacios del centro
educativo y las adaptaciones que van a ser requeridas.
En este sentido, las adaptaciones espaciales deben posibilitar el acceso, el desplazamiento y la estancia en el
centro educativo y en los diversos espacios (aulas, laboratorios, gimnasio, salón de actos, lavabos, recreo,
comedor, etc.).
Algunas de las adaptaciones para facilitar la accesibilidad a los espacios en los centros educativos pueden ser las
siguientes:
Rampas de acceso para sillas de ruedas.
Pavimento antideslizante.
Ascensores o plataformas elevadoras en las escaleras.
La eliminación de escalones u otras barreras arquitectónicas.
La eliminación de agujeros o aperturas que dificulten el uso del bastón
La instalación de señales visuales sustitutorias de las sonoras.
Cambios de texturas en el suelo para facilitar el reconocimiento con el bastón.
Señales táctiles en la pared para indicar la presencia de puertas o espacios.
En el siguiente vídeo podrás ver un información sobre el conjunto de adaptaciones que pueden ser
aplicadas en los centros educativos para facilitar la accesibilidad a los espacios.
Resumen textual alternativo
En lo que se refiere a los materiales didácticos utilizados, es muy necesario:
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Debes conocer
Autoevaluación

3.- Materiales curriculares y recursos didácticos.
De cara a atender las necesidades educativas de Miguel, un alumno diagnosticado de Síndrome de
Asperger que cursa segundo de la ESO, el profesor de ciencias experimentales utilizará un libro
adaptado para atender a la diversidad en el aula. Este material tiene la ventaja que mantiene los mismos
contenidos y objetivos pero presenta los contenidos de manera más gráfica y visual, utilizando un
vocabulario muy claro y específico. Juan facilitará la comprensión del conjunto de conocimientos y
actividades que Miguel tendrá que desarrollar durante el curso escolar en esta asignatura.
Los materiales curriculares son el conjunto de instrumentos y medios elaborados con una intención didáctica y que
se orientan a la planificación y desarrollo del currículo. A su vez, los materiales curriculares pueden estar dirigidos al
profesorado o a los alumnos, y pueden incluir, entre otros:
Propuestas para la elaboración de proyectos curriculares.
Propuestas relativas a la enseñanza de determinadas materias o áreas.
Materiales para el desarrollo de unidades didácticas.
Libros de texto.
Medios audiovisuales e informáticos de carácter didáctico.
Por su lado, los recursos didácticos pueden definirse como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de
enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas y
estrategias, y la formación de actitudes y valores.
Éstos, a su vez, pueden agruparse en:
Recursos metodológicos(técnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.).
Recursos ambientales(vinculación de contenidos al entorno próximo).
Recursos materiales. Estos comprenderían tanto los materiales estrictamente curriculares, como cualquier
otro medio útil no creado necesariamente para el ámbito docente (materiales no convencionales, tomados de
la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.).
En este sentido, la selección de los materiales curriculares debe realizarse en base al contexto educativo, las
características del alumnado y deben cumplir con las siguientes características:
El material educativo debe acercar el aprendizaje a la vida cotidiana y, por tanto, debe estar adaptado a la
realidad del alumnado.
El material educativo debe potenciar la función instructiva llevada a cabo por el profesor.
El material académico debe estar vinculado a los valores educativos y debe promover actitudes positivas
frente al estudio.
En un currículo flexible, tanto los materiales curriculares como los recursos didácticos se consideran
imprescindibles para llevar a cabo la labor docente y se escogerán en consonancia con los objetivos
didácticos propuestos.
Caso práctico

3.1.- Materiales curriculares para el profesorado y
para los alumnos.
Es necesario realizar una diferenciación entre los materiales didácticos dirigidos al profesorado y los materiales
didácticos dirigidos al conjunto del alumnado.
En lo que respecta a los materiales para el profesorado:
Deben servir para orientar el proceso de planificación de la enseñanza y deben utilizarse en dos situaciones
fundamentales:
En la elaboración y realización de proyectos curriculares, ofreciendo pautas para seleccionar objetivos y
contenidos, organizar los aprendizajes, seleccionar diferentes estrategias didácticas, etc.
En la elaboración de las programaciones, en cuyo caso servirán para definir los objetivos didácticos,
seleccionar las actividades adecuadas, tomar decisiones en cuanto a espacios, tiempos y agrupamientos
que afecten a cada área, etc.
A su vez, estos materiales deben ser:
Orientativos de la tarea docente.
Que propongan al profesorado una diversidad amplia de posibilidades educativas.
Deben ofrecer modelos distintos y perspectivas amplias dentro de las cuales haya posibilidades distintas de
concreción.
Es necesario que hagan explícitos los principios didácticos que fundamentan las propuestas, de manera que
el profesor tenga las claves de interpretación necesarias para trabajar autónomamente y aplicando su propio
criterio docente.
En lo que respecta a los materiales para el alumnado:
Es importante realizar un análisis detallado del tipo de materiales que se consideran necesarios para
desarrollar el trabajo académico: por ejemplo, libros de consulta, cuadernos de ejercicios, materiales
autocorrectivos, textos literarios, cartografía, material de laboratorio, equipos de tecnología y audiovisuales,
instrumentos musicales, materiales plásticos y de educación física, etc.
Es importante identificar los materiales que se utilizaran en cada curso, ciclo o etapa educativa, garantizando
una continuidad y una gradación conveniente entre ellos.
Además, deberán tenerse en cuenta los siguientes criterios:
Que no sean discriminatorios.
Que permitan el uso comunitario de los mismos.
Que eviten el derroche innecesario y la degradación del medio ambiente.
Que incluyan las normas de seguridad que exige su manejo e información de sus características.
Por otro lado, es necesario realizar una evaluación de la eficacia y conveniencia de los materiales utilizados,
atendiendo a los siguientes criterios:
Su relación y adecuación con el medio.
La adecuación al nivel de los alumnos.
La adecuación a la programación.
La correspondencia entre los contenidos y los objetivos.
La modalidad de uso.
Las aplicaciones técnicas.
Su rentabilidad.

3.2.- Tipos de materiales curriculares.
Los materiales curriculares utilizados pueden provenir de muy diversos sitio. Pueden ser materiales preparados por
editoriales, como, por ejemplo el libro de texto, pueden ser materiales elaborados por el propio profesor que imparte
la materia o pueden ser materiales elaborados por los alumnos.
Estos materiales pueden tener diferentes formatos:
Materiales curriculares impresos en papel: libros de texto, libros de consulta, mapas, atlas visuales, puzles,
etc. Para estos materiales es importante tener en cuenta los siguientes criterios de análisis:
Adaptación al contexto educativo en el que se van a utilizar.
Adaptar los objetivos planteados por el material curricular con los objetivos planteados tanto por el
profesor como por el centro educativo.
Revisar las decisiones de secuencia de aprendizaje que se proponen para los distintos contenidos.
Comprobar la adecuación de los criterios de evaluación propuestos con los que se hayan establecido
en el proyecto curricular.
Analizar las actividades propuestas para comprobar si cumplen con los requisitos del aprendizaje
significativo.
Medios audiovisuales: este tipo de medios completan y perfeccionan el significado de la comunicación y, a su
vez, ayudan a facilitar la comprensión de los contenidos más abstractos. Además, combaten la teorización,
enseñan a aprender, fomentan el papel activo del alumno y estimulan la atención y la motivación. Ejemplos
de este tipo de material serían: películas, materiales gráficos, canciones, grabaciones de voz, documentales,
etc.
Uso de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) o de las TAC (tecnologías del aprendizaje y
del conocimiento) en el aula (ordenadores, pizarras táctiles, proyectores y otros medios informáticos). Este
tipo de soportes permiten crear una variedad de actividades que promueven metodologías grupales y, a su
vez, fomentan el aprendizaje significativo.
Materiales curriculares para alumnos con necesidades educativas específicas. Es muy necesario adaptar los
materiales curriculares a las necesidades educativas específicas de aquel alumnado que así lo requiera.
Este tipo de material adaptado es conveniente que parta del material utilizado por el conjunto de todo el
alumnado y que sea en base a éste que se realicen las adaptaciones pertinentes. Estas adaptaciones
pueden realizarse en una gradación que va de lo menos significativo (adaptaciones de forma o estilo de
presentación) a lo más significativo (supresión de determinados objetivos y contenidos).
Para aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, existen numerosos recursos educativos
especializados en función del tipo de necesidad que presente el alumnado. Así, podemos encontrar, entre otros:
En logopedia existen materiales de discriminación auditiva, metrónomos, materiales de soplo, espejo de
pared, etc.
En fisioterapia existen colchonetas de gomaespuma apropiadas, rodillos de facilitación, cuñas posturales
y de abducción, cubos y balones específicos, etc.
Para alumnos con deficiencia motora lo más eficaz es la eliminación de barreras arquitectónicas, los
ordenadores adaptados, etc.
Para alumnos con deficiencia visual lo más adecuado es el sistema Braille, la calculadora parlante, los
balones sonoros, las lupas, los circuitos de televisión proporcionados por la ONCE, los ordenadores
adaptados, etc.

3.3.- Criterios para la selección y utilización de
materiales.
A la hora de seleccionar un material curricular, es muy necesario realizar una buena evaluación del material en
cuestión y valorar su pertinencia o inconveniencia, atendiendo a los siguientes criterios:
¿Se adecua a los objetivos, contenidos y enfoques metodológicos del centro educativo?
¿Facilita la secuenciación de objetivos?
¿Encaja en el contexto educativo en que se va a utilizar?
¿Es idóneo para ayudar a los alumnos a conseguir los objetivos?
¿Se corresponde con el proyecto educativo de centro?
¿Su impacto psicológico es deseable?
¿Tiene correspondencia entre contenidos y objetivos?
¿Facilita las actividades que vamos a desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
¿Es coherente con el modelo didáctico del que partimos?
¿Sirve para organizar la realidad?
¿Atiende a la diversidad de intereses, motivaciones, capacidades y estilos?
En el caso del material adaptado para atender a determinadas necesidades educativas específicas, debemos
plantearnos las siguientes preguntas:
La adaptación que se ha realizado:
¿Da respuesta a las necesidades educativas específicas que plantea el alumno?
¿Está de acuerdo con los contenidos generales del currículo base?
¿Se ha realizado en una gradación que va de lo menos significativo a lo más significativo?
Tras realizar una evaluación de los resultados obtenidos, ¿el alumno trabaja mejor con este tipo de material
que con el material no adaptado?
En la actualidad, existen proyectos en determinados centros educativos que fomentan el uso del libro
de texto digital. Ello presupone que cada alumno debe tener un ordenador portátil para trabajar en el
aula. Dada su novedad, es pronto para evaluar los resultados de este tipo de proyectos en nuestro país,
pero se presupone un avance muy significativo y una modernización general del proceso de enseñanza.
Artículo sobre los medios y materiales impresos en el currículo.
Para saber más

3.4.- Las TIC y las TAC en los centros educativos.
La introducción de las TIC en los centros educativos ha supuesto un avance muy considerable en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. No obstante, es muy necesario reflexionar sobre su uso. Por ello, Manuel Area,
Catedrático de Tecnología Educativa de la Universidad de La Laguna, nos propone el siguiente decálogo:
1. Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico. Por ello, un docente cuando planifique el uso
de las TIC, siempre debe tener en mente qué es lo que van a aprender los alumnos y en qué medida la
tecnología sirve para mejorar la calidad del proceso de enseñanza que se desarrolla en el aula.
2. Un profesor o profesora debe ser consciente de que las TIC no tienen efectos mágicos sobre el aprendizaje
ni generan automáticamente innovación educativa.
3. Es el método o estrategia didáctica junto con las actividades planificadas las que promueven un tipo u otro
de aprendizaje. Con un método de enseñanza expositivo, las TIC refuerzan el aprendizaje por recepción.
Con un método de enseñanza constructivista, las TIC facilitan un proceso de aprendizaje por
descubrimiento.
4. Se deben utilizar las TIC de forma que el alumnado aprenda "haciendo cosas" con la tecnología. Es decir,
debemos organizar en el aula experiencias de trabajo para que el alumnado desarrolle tareas con las TIC de
naturaleza diversa como pueden ser el buscar datos, manipular objetos digitales, crear información en
distintos formatos, etc.
5. Las TIC deben utilizarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje académico de las distintas
materias como para la adquisición y desarrollo de competencias específicas en la tecnología digital.
6. Las TIC pueden ser utilizadas tanto como herramientas para la búsqueda, consulta y elaboración de
información como para relacionarse y comunicarse con otras personas.
7. Las TIC deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno como para el desarrollo de
procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos tanto presencial como virtualmente.
8. Cuando se planifica una lección, unidad didáctica, proyecto o actividad con TIC debe hacerse explícito no
sólo el objetivo y contenido de aprendizaje curricular, sino también el tipo de competencia o habilidad
tecnológica que se promueve en el alumnado.
9. Cuando llevemos al alumnado al aula de informática debe evitarse la improvisación. Es muy importante tener
planificados el tiempo, las tareas o actividades, los agrupamientos de los estudiantes, el proceso de trabajo.
10. Usar las TIC no debe considerarse ni planificarse como una acción ajena o paralela al proceso de enseñanza
habitual. Es decir, las actividades de utilización de los ordenadores tienen que estar integradas y ser
coherentes con los objetivos y contenidos curriculares que se están enseñando.
Artículo sobre innovación pedagógica con el uso de las TIC. (0.61 MB)
Rellenar los huecos en blancos con los conceptos adecuados.
En un currículo flexible, tanto los como los
se consideran imprescindibles para llevar a cabo la labor
docente y se escogerán en consonancia con los
propuestos.
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Debes conocer
Autoevaluación

4.- El uso de ayudas técnicas.
María, tutora de tercero de primaria, utiliza el sistema comunicativo complementario SPC para
desarrollar las habilidades comunicativas de Ángel, un alumno que padece autismo. A la vez, explica al
resto de profesionales que trabajan con este alumno qué es el SPC y cómo se debe utilizar.
Miriam está aprendiendo qué es el SPC de cara a desarrollar actividades de soporte con Ángel.
Según el artículo 2.c de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y
Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad, la Accesibilidad Universal es la condición que deben
cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y
dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de seguridad y
comodidad y de la forma más autónoma y natural posible. Ello presupone la estrategia de "diseño para todos" y se
entiende sin perjuicio de los ajustes razonables que deban adoptarse.
En el ámbito de la educación, el desarrollo de la tecnología y de los correspondientes instrumentos generados han
ido incrementando paulatinamente, tanto la permanencia en los centros educativos como la funcionalidad y la
precisión de las actividades que realizan en ellos las personas que presentan algún tipo de discapacidad.
Estos instrumentos se conocen con el nombre de "ayudas técnicas" y pueden definirse como el conjunto de
utensilios que pueden ser usados por las personas con el objeto de compensar una deficiencia o una discapacidad,
en sustitución de una función o potenciando los restos de la misma.
De manera más amplia, puede considerarse que las ayudas técnicas aplicadas al campo de la educación hacen
referencia a todos aquellos elementos y dispositivos que han sido concebidos y fabricados con el objetivo de
conseguir que aquellas personas con algún tipo de limitación o carencia funcional puedan desarrollar el conjunto de
actividades programadas en el centro educativo con normalidad, independencia y autonomía.
Las tecnologías de ayuda deben ser aplicadas correctamente y deben corresponderse con el conjunto
de necesidades educativas especiales que presenta el alumnado.
Las ayudas técnicas permiten el correcto cumplimiento del principio de accesibilidad y no discriminación
de las personas que sufren algún tipo de discapacidad y es gracias a ellas que dichas personas pueden
mantener una vida normalizada y adaptada al entorno social en el que viven.
Caso práctico
Reflexiona

4.1.- Accesibilidad y no discriminación.
La accesibilidad y la no discriminación son principios desarrollados en los marcos legales de ámbito europeo,
estatal y autonómico por parte de las distintas administraciones competentes.
En nuestro país, la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad
universal de las personas con discapacidad, recoge dichos principios y defiende un modelo de vida independiente y
una participación más activa de las personas que tienen algún tipo de discapacidad en la comunidad sobre un
seguido de principios éticos, cívicos y morales.
Así, las personas que sufren algún tipo de discapacidad deben ser consideradas:
Como ciudadanos titulares de derechos.
Como sujetos activos que ejercen el derecho a tomar decisiones sobre su propia existencia y no como meros
pacientes o beneficiarios de decisiones ajenas.
Como personas que tienen especiales dificultades para satisfacer unas necesidades que son normales, más
que como personas especiales con necesidades diferentes al resto de sus conciudadanos.
Como ciudadanos que para atender esas necesidades demandan apoyos personales, pero también
modificaciones en los entornos que erradiquen aquellos obstáculos que les impiden su plena participación.
La primera demanda de los movimientos a favor de una vida independiente se centró en la accesibilidad a los
espacios mediante el diseño de entornos practicables y la eliminación de barreras físicas. Posteriormente, esta
demanda evolucionó hacia el "diseño para todos", entendido como la condición que deben cumplir los entornos,
procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser
comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la
forma más autónoma y natural posible.
Finalmente, la demanda se concretó en la "accesibilidad universal" como condición que deben cumplir, siempre que
ello sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o
herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensión posible.
En este sentido, y según señala la propia ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no
discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, la no accesibilidad de los entornos,
productos y servicios constituye una forma de discriminación, dado que genera una desventaja a las personas con
discapacidad en relación con aquellas que no lo son, al igual que ocurre cuando una norma, criterio o práctica trata
menos favorablemente a una persona con discapacidad que a otra que no lo es. Este es el punto de convergencia
de los principios de accesibilidad y de no discriminación.
El desarrollo de ayudas técnicas para compensar las deficiencias producidas por algún tipo de
discapacidad ha permitido que las personas que sufren algún tipo de discapacidad puedan desarrollar
una actividad más normalizada y enmarcada en los principios de accesibilidad y no discriminación.
Reflexiona

4.2.- Tipos de ayudas técnicas.
De este modo, las tecnologías de ayuda pueden clasificarse en función de su finalidad. Así, podemos encontrar:
Sistemas de entrenamiento: para la enseñanza de habilidades básicas.
Ayudas a la comunicación: Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación no verbal.
Ayudas a lectoescritura: Como, por ejemplo, el sistema Braille para deficiencias visuales.
Tecnologías de acceso al ordenador: Sistemas de hardware y software que permiten utilizar los sistemas
informáticos convencionales.
Tecnologías para la movilidad personal: sillas de ruedas, bastones, adaptaciones para vehículos de motor,
etc.
Tecnologías para la manipulación y el control del entorno: Sistemas electromecánicos que permiten la
manipulación de objetos a personas con discapacidades físicas o sensoriales.
Tecnologías de rehabilitación: prótesis o material de fisioterapia.
Tecnologías asistenciales: respiradores, sistemas de alimentación, cojines y colchones anti-escaras, etc.
El uso de estas tecnologías da respuesta a las diferentes necesidades educativas especiales derivadas de algún
tipo de discapacidad que presentan determinados alumnos y permite que dicho alumnado pueda acceder a la
educación de manera satisfactoria.
Por otro lado, en el ámbito educativo, encontramos además un conjunto de materiales especialmente diseñados
que permiten al alumno que presenta necesidades educativas especiales acceder a los contenidos del currículo. A
continuación detallamos alguno de ellos:
Juguetes adaptados con pulsadores.
Adaptaciones para la manipulación (pulseras lastradas, férulas, punzones, etc.).
Juegos de mesa fijados con velcro, pivotes, etc.
Materiales didácticos de tamaño adecuado a la prensión, magnéticos, plastificados, fijados con velcro,
ventosas o elásticos.
Atriles para la verticalización de los materiales.
Señalizadores, punteros o licornios.
Lápices y rotuladores gruesos o con adaptaciones.
Sistemas de imprentilla para letras y dibujos.
Materiales complementarios para tareas escolares adecuadas y adaptadas (gomas, sacapuntas, grapadora,
tijeras, etc.).
Pasapáginas.
Adecuación de libros en manipulación, tamaño de letras, contraste de colores, etc.
Ordenador personal y las adaptaciones de acceso en caso necesario.
Programas de ordenador por barrido y emuladores de teclado en pantalla.
Soporte informático para acceder a las tareas escolares y los libros de texto.
Material individualizado para la comunicación aumentativa: objetos, fotos, signos y símbolos pictográficos.
Comunicadores con y sin voz cuando no sea posible el habla.
Cubiertos adaptados, vasos especiales, aros para platos, plástico antideslizante, etc.
Las tecnologías de ayuda deben ser aplicadas previa evaluación de las necesidades que plantea la
persona y del contexto en el que va a desarrollar su actividad.

4.3.- El uso de los sistemas alternativos y
complementarios de comunicación en los centros
educativos (I).
El uso de sistemas alternativos y complementarios de comunicación en los centros educativos está asociado a
alumnos que presentan necesidades educativas especiales derivadas de parálisis cerebral infantil, sordera, afasia,
deficiencia mental, autismo, etc.
A este conjunto de alumnado se le debe facilitar una ayuda extraordinaria para potenciar su comunicación con el
entorno y con los demás compañeros. Esta ayuda se especifica en proporcionar sistemas alternativos y
complementarios de comunicación, que les permitirán comunicarse mientras se restablezca su capacidad lingüística
y comunicativa, o como medio de comunicación permanente en los casos en que fuera necesario.
Existen ciertas consideraciones previas que deben considerarse a la hora de trabajar con un sistema alternativo de
comunicación. En este sentido, debe considerarse que:
La utilidad de los sistemas alternativos de comunicación consiste en favorecer la capacidad de expresión,
por lo que cualquier posibilidad de lenguaje oral ha de ser explotada al máximo.
Un sistema alternativo y complementario de comunicación es distinto al lenguaje oral, pero a pesar de las
limitaciones de cualquier sistema de comunicación alternativo en comparación con el habla, su uso acerca a
las personas a las ventajas que el habla conlleva.
Cuando se comienza a trabajar con un sistema alternativo de comunicación, su uso no debe sustituir la
intervención logopédica. El trabajo complementario es necesario para la adquisición del lenguaje.
Una limitación importante es que se necesita el conocimiento del sistema alternativo de comunicación por
parte de las personas que quieren interactuar con el alumno, y en ocasiones aprenderlo puede resultar muy
costoso.
En cuanto a la clasificación de los sistemas de comunicación, éstos pueden considerarse según sean:
Sistemas complementarios a la comunicación, como es el caso de la comunicación bimodal, la palabra
complementada o Cued-Speech,
Sistemas alternativos a la comunicación, en el caso de que el alumno no se pueda beneficiar del lenguaje
oral, como el lenguaje de signos, SPC (símbolos pictográficos para la comunicación) o Bliss.
Para ampliar la información sobre accesibilidad y ayudas técnicas, puedes consultar el siguiente manual
on line:
Manual sobre accesibilidad y ayudas técnicas aplicado a distintos ámbitos de la vida cotidiana. (3.22
MB)
Para saber más

4.3.1.- El uso de los sistemas alternativos y
complementarios de comunicación en los centros
educativos (II).
Es importante destacar que algunos de estos sistemas, para poder ser utilizados, precisan de apoyos externos
como un tablero de letras, palabras, imágenes o símbolos para la comunicación, como es el caso del SPC.
A continuación vamos a comentar brevemente cada uno de ellos:
El lenguaje de signos: La estructura de este sistema es distinta a la oral. Se trata de un lenguaje simplificado
y con dificultad para los términos abstractos. Algunos gestos son entendibles por los oyentes mientras que
otros gestos, como el nombre de las personas, son específicos. También hay gestos para frases completas o
gestos temporales que se unen al del infinitivo para formar los distintos tiempos verbales, etc. El lenguaje de
signos no es un sistema universal. Existen diferencias significativas incluso entre las distintas comunidades
autónomas de España.
La comunicación bimodal: Es la mezcla de la utilización de algunos signos junto con el lenguaje oral, pero
signando las palabras en el mismo orden que los oyentes utilizan al hablar.
SPC y Bliss: El SPC tiene como objetivo principal facilitar la comunicación en sujetos no orales con
dificultades motoras y auditivas. Consta de pequeñas tarjetas con dibujos muy sencillos y representativos
para el alumno que están acompañados de la palabra escrita, se pueden fotocopiar en diferentes colores
dependiendo si representan personas, verbos... también podemos añadir otros que no tenga el sistema y
que consideremos útiles para el chico.
Por su parte, el sistema Bliss se creó en principio como sistema internacional de comunicación, pero es
usado sobre todo en personas con parálisis cerebral. Consta de tarjetas con dibujos pero sin palabras, de
diversos colores dependiendo si son personas, acciones, etc. Algunas poseen un gran parecido con la
realidad, mientras que otras sugieren la idea (por ejemplo: arriba, abajo, etc.).
Palabra complementada o Cued-Speech: Es un sistema para niños pequeños con alteraciones auditivas
severas educados en ambientes oralistas, que combina la lectura labiofacial con la información de la mano.
El sistema posee ocho configuraciones de la mano, que se ejecutan en tres posiciones distintas respecto al
rostro, actuando labios y mano de manera sincronizada.
Estos sistemas pueden utilizarse como un medio temporal de comunicación, hasta que se establezca el habla,
como un medio de comunicación permanente, cuando el desarrollo del habla es imposible o como un medio de
comunicación complementario a un habla que presenta déficits significativos.
El conjunto de utensilios que pueden ser usados por las personas con el objeto de compensar
una deficiencia o una discapacidad.
El conjunto de profesionales que dan soporte técnico a un alumno que presenta necesidades
educativas especiales.
El conjunto de materiales curriculares que pueden ser usados por las personas con el objeto
de compensar una deficiencia o una discapacidad.
El conjunto de técnicas metodológicas que utiliza el profesorado con el alumnado que
presenta algún tipo de discapacidad.
Las “ayudas técnicas” pueden definirse como:
Autoevaluación

5.- Aplicación de normas de prevención de
accidentes e higiene en el centro educativo.
De cara a sensibilizar sobre la prevención de accidentes y sobre el trabajo que se debe llevar a cabo
desde las aulas para potenciar los temas relacionados con la higiene, Maite, la directora del centro
escolar de primaria en el que trabaja Miriam, ha propuesto al claustro realizar un curso de formación en
el mismo centro para que el conjunto de todo el profesorado esté preparado y sepa promocionar los
valores de prevención y anticipación del conflicto.
Miriam participará en este curso de formación.
Un centro educativo sensibilizado con la creación de entornos seguros brinda bienestar a sus ocupantes y
promueve la salud del conjunto de los miembros que lo constituyen. De este modo, unas condiciones de
temperatura ambiental ideales y constantes, una ventilación e iluminación óptimas, unos espacios adecuados a las
tareas y un número adecuado de alumnado para realizarlas pueden ser factores que contribuyan a la mejora en la
creación de entornos educativos más seguros y, en general, más agradables.
Todos estos factores de bienestar favorecen el desarrollo positivo de las tareas que realiza cualquier integrante
dentro de un centro educativo, colaboran en el proceso de enseñanza -aprendizaje, aumentan el rendimiento
escolar y fomentan un tipo de comunicación más eficaz.
En este sentido, entendemos que una escuela es segura cuando se realiza una buena planificación de las medidas
de seguridad e higiene, está construida de acuerdo con las normativas arquitectónicas vigentes, se realiza un
mantenimiento periódico del conjunto de las instalaciones, mantiene un orden, posee un buen equipamiento y unas
buenas instalaciones, y está dotada personal que esté capacitado y sea conocedor de las fortalezas y debilidades
del centro educativo para actuar sobre ellas.
La necesidad de proporcionar al conjunto del alumnado y al conjunto de profesionales que ejercen sus funciones en
los centros educativos las mejores condiciones de seguridad, debe ser una de las preocupaciones fundamentales
que debe estar presente desde los mismos comienzos del proyecto de edificación escolar.
A su vez, se deben tener en cuenta medidas de prevención para tratar de evitar algún tipo de siniestro y sus
consecuencias, así como disponer de los instrumentos necesarios para detectar y combatir la siniestralidad de
manera efectiva y eficaz.
Para cumplir con este objetivo, el conjunto de la comunidad educativa debe sensibilizarse con la creación de
espacios seguros y deben estar capacitados para ejercer la prevención en la elaboración de las tareas de cada día.
Los alumnos, por su parte, deben saber cómo actuar de manera correcta para reducir la probabilidad de sufrir algún
tipo de percance o accidente.
En el siguiente enlace encontraras información sobre la prevención en los centros educativos.
Prevención en los centros educativos.
Caso práctico
Debes conocer

5.1.- Principios para la creación de entornos seguros.
Al pretender adoptar medidas para eliminar o disminuir a niveles aceptables los riesgos que se encuentran
presentes en los centros educativos, hay dos cuestiones que resultan de vital importancia:
La necesidad de analizar las condiciones que afectan a la salud y seguridad del conjunto del alumnado de lo
que se deriva una actuación en la prevención de accidentes en el alumnado.
Entender a los centros educativos como el lugar de trabajo de los docentes, de lo que se deriva una
actuación en la prevención de riesgos laborales del conjunto del profesorado y otros profesionales que
trabajan en los centros educativos.
Por su parte, los riesgos más comunes que se suelen detectar en los centros educativos derivan de los siguientes
factores ambientales:
El estado general del edificio.
El deterioro de las instalaciones.
La falta de mobiliario y equipamiento adecuado para uso de los docentes.
Las actitudes postulares que se deben adoptar.
Los ambientes ruidosos, con polvo, con escasa iluminación, etc.
Recomendaciones sobre las principales condiciones de seguridad a tener en cuenta en todos los
establecimientos educativos.
A su vez, el entorno escolar también debe ser objeto de una intervención para la prevención de accidentes. De este
modo, la prevención de accidentes en el entorno escolar debe prestar especial atención a las siguientes
consideraciones.
Las calles de acceso al establecimiento deben estar señalizadas con carteles de "Despacio Escuela".
Las entradas deben contar con accesos independientes para los alumnos y para los vehículos.
Debe exigirse a las administraciones la correcta señalización vial de los accesos a los centros educativos,
así como facilitar el cruce de las calles que facilitan el acceso al centro escolar mediante semáforos o
policías locales.
El transporte escolar, como cualquier tipo de transporte, debe estacionarse sobre la mano derecha de la
calzada.
Los niños nunca deben cruzar por delante de ningún vehículo estacionado.
Es muy importante concienciar al conjunto de la comunidad educativa sobre la necesidad de
implementar políticas de seguridad en los centros educativos. La correcta implementación de este tipo
de políticas dependerá de la implicación del conjunto de la comunidad educativa.
Reflexiona

5.2.- Políticas de prevención en los diferentes
espacios de un centro educativo.
En los centros educativos existen muchos espacios que, dada su especificidad, deben ser considerados por
separado y evaluados atendiendo a la actividad que se realiza en ellos. En este sentido, la prevención de riesgos en
cada uno de ellos deberá ser tratada desde su singularidad.
A continuación, detallamos algunas recomendaciones realizadas por la Junta de Andalucía que pueden tenerse en
cuenta para crear entornos seguros atendiendo a diferentes espacios:
1. En los espacios exteriores del edificio:
Durante el recreo debe realizarse un refuerzo de los profesores de guardia.
Los desniveles del terreno y demás accidentes que puedan resultar peligrosos deben estar protegidos
y señalizados.
Las zonas de juego deben revisarse frecuentemente para prevenir el riesgo ocasionado por
desperfectos.
Las zonas de paso y recreo no deben ser utilizadas como almacén.
Las vallas y otros elementos de delimitación del territorio deben adaptarse a la topografía del solar y
en ningún caso deben resultar peligrosas.
Las zonas colindantes al centro educativo deben estar correctamente iluminadas y señalizadas.
2. En los espacios interiores del edificio:
Todos los espacios deben tener luz y ventilación natural directa.
Las escaleras principales deben estar próximas al vestíbulo de entrada.
Deben evitarse o protegerse las superficies con ángulos punzantes.
Los pasillos deben estar convenientemente iluminados y señalizados.
En las puertas debe existir un ventanillo fijo trasparente.
Todos los vidrios deben ser de seguridad.
En los pasillos deben evitarse objetos que obstaculicen el paso.
Debe evitarse que los alumnos corran por los pasillos.
No debe dejarse solo al alumnado en las aulas.
Es importante instruir al alumnado para que suban y bajen siempre por el lado derecho de las
escaleras.
Las sillas y las mesas deben quedar debidamente recogidas.
Todos los equipamientos deben estar debidamente ordenados y bajo el control del personal
responsable.
Las sustancias tóxicas (por ejemplo, en los laboratorios) deben estar debidamente señalizadas y
controladas.
El centro educativo debe disponer de un botiquín equipado para realizar los primeros auxilios.
En el siguiente enlace encontraras un manual elaborado por la Junta de Andalucía sobre la seguridad
en los centros educativos.
Manual sobre la Seguridad en los Centros Educativos. (2.96 MB)
Debes conocer

5.3.- El manejo manual de cargas.
En las escuelas es frecuente levantar, trasladar o empujar cargas de forma manual. Si bien el peso de la carga es
uno de los principales factores de lesiones, la forma del objeto, la posición de la carga y la postura que adoptamos
constituyen otros factores de riesgo a tener en cuenta.
No todos tenemos la misma capacidad ante iguales cargas. A la hora de levantar cajas, libros, carpetas o
materiales, primero es necesario realizar una evaluación de su peso. Si es demasiado pesado o tiene una forma
poco práctica, es necesario pedir ayuda.
Algunas recomendaciones y consejos que deben tenerse en cuenta:
Para levantar una carga debemos aproximarnos bien a ella.
No doblar la cintura al levantar peso.
Evitar moverse por suelos resbaladizos.
Antes de levantar la carga, seleccionar el camino más conveniente.
Asegurarse de que el recorrido esté libre de obstáculos u objetos.
Inspeccionar que la carga que se va a mover no tenga clavos o terminaciones cortantes.
A la hora de efectuar levantamientos fáciles y seguros:
Colocarse frente al objeto con los pies levemente separados.
Doblar las rodillas y ponerse en cuclillas.
Realizar un correcto agarre tomando la carga con la palma de la mano y la base de los dedos.
Mantener la espalda erguida.
Levantarse con suavidad utilizando la fuerza de las piernas.
Buscar el equilibrio.
Trasportar la carga cerca del cuerpo para poder ver el recorrido.
Nunca hay que doblar la cintura. Con el peso la columna puede lesionarse.
Si torsionamos el tronco mientras levantamos una carga podemos producirnos lesiones. Para un trabajo
seguro debemos dividir el movimiento en dos pasos: primero levantar la carga levemente y luego girar el
cuerpo entero con pequeños pasos hasta efectuar la rotación.
Si quieres ampliar la información sobre el manejo de cargas, puedes consultar el siguiente manual
online en el que se detalla el manejo de cargas según el articulado legal correspondiente.
Manual sobre la manipulación manual de cargas. (3.02 MB)
Para saber más

5.4.- Los planes de autoprotección (I).
Según el Real Decreto 393/2007 , de 23 de marzo, por el que se aprueba la Norma Básica de Autoprotección de los
centros, establecimientos y dependencias dedicados a actividades que puedan dar origen a situaciones de
emergencia, "se entiende como autoprotección al sistema de acciones y medidas encaminadas a prevenir y
controlar los riesgos sobre las personas y los bienes, a dar respuesta adecuada a las posibles situaciones de
emergencia y a garantizar la integración de estas actuaciones con el sistema público de protección civil"
En este sentido, "la norma básica de autoprotección establece la obligación de elaborar, implantar materialmente y
mantener operativos los planes de autoprotección y determina el contenido mínimo que deben incorporar estos
planes en aquellas actividades, centros, establecimientos, espacios, instalaciones y dependencias que,
potencialmente, pueden generar o resultar afectadas por situaciones de emergencia. Incide no sólo en las
actuaciones ante dichas situaciones, sino también y con carácter previo, en el análisis y evaluación de los riesgos,
en la adopción de medidas preventivas y de control de los riesgos, así como en la integración de las actuaciones en
emergencia, en los correspondientes planes de emergencia de protección civil".
El plan de autoprotección está elaborado en un documento único en el que se deben contemplar distintas
situaciones de emergencia, no sólo el caso de incendio.
A su vez, la responsabilidad de elaborar los planes de autoprotección, recae en los titulares de la actividad. En este
sentido:
En los centros educativos de titularidad privada, como es el caso de centros escolares privados o
concertados, la responsabilidad recae en el Empresario titular del mismo.
En los centros educativos de titularidad pública, la responsabilidad de elaborar los planes de autoprotección
recae en la Administración con competencias en la materia.
Por su parte, los directores/as de los centros educativos deben gestionar la implantación práctica de los planes de
autoprotección según las directrices que proponga la Administración competente.
El Plan de Autoprotección, por su parte, debe establecer el marco teórico y funcional para prevenir y controlar los
riesgos de las posibles situaciones de emergencia que se puedan dar en los centros escolares y debe incluir todos
los procedimientos y protocolos necesarios para reflejar las actuaciones preventivas y de respuesta a la posible
emergencia. En este sentido, el Plan de Autoprotección pretende:
Identificar y evaluar los riesgos que puedan generar una situación de emergencia.
Adoptar las acciones y medidas necesarias para la prevención y control de tales riesgos.
Dar la respuesta adecuada que reduzca la posibilidad de sufrir bajas humanas o materiales, si finalmente se
produce dicha emergencia.
Real Decreto 393/2007 , de 23 de marzo. (X.XX MB)
Para saber más

5.4.1.- Los planes de autoprotección (II).
En la realización del plan de autoprotección se deberán tener en cuenta los siguientes puntos:
Aforo y ocupación de la institución.
Factores de vulnerabilidad y riesgo.
Carga de fuego potencial.
Cantidad de sustancias peligrosas que existen en los diferentes espacios.
Condiciones físicas de accesibilidad de los servicios de rescate y salvamento.
Tiempo de respuesta de los servicios de rescate y salvamento.
Posibilidad de efecto dominó y daños al exterior.
Condiciones del entorno.
Otras condiciones que pudieran contribuir al riesgo.
En este sentido, la realización de simulacros tendrá como objetivos la verificación y comprobación de:
La eficacia de la organización de respuesta ante una emergencia.
La capacitación del personal adscrito a la organización de respuesta.
El entrenamiento de todo el personal de la actividad en la respuesta frente a una emergencia.
La suficiencia e idoneidad de los medios y recursos asignados.
La adecuación de los procedimientos de actuación.
A su vez, el contenido del plan de autoprotección debe especificar:
La identificación de los titulares y del emplazamiento de la actividad.
Una descripción detallada de la actividad y del medio físico en el que se desarrolla.
Un inventario, un análisis y una evaluación delos riesgos existentes.
El Inventario y la descripción de las medidas y medios de autoprotección.
El programa diseñado para el mantenimiento de las instalaciones.
El plan de actuación ante emergencias.
La integración del plan de autoprotección en otros de ámbito superior.
La implantación del Plan de Autoprotección.
El mantenimiento de la eficacia y la actualización del Plan de Autoprotección.
Para ampliar la información sobre la prevención de riesgos laborales en el mundo educativo puedes
consultar el siguiente portal:
Portal de los riesgos laborales de los trabajadores de la enseñanza.
Para saber más

6.- Valoración del uso de las tecnologías de la
información en el apoyo a la intervención educativa.
Juan es un profesor de inglés que en sus clases utiliza las TIC como soporte metodológico base. Sus
alumnos trabajan con ordenador, tienen acceso a la red y realizan trabajos en grupo a través de Gmail.
Incluso ha realizado proyectos compartidos con alumnos de Londres a través de un blog creado por sus
propios alumnos. En opinión de Juan, la educación debe necesariamente pasar por la introducción
definitiva de la tecnología en las aulas y el abandono de los libros de texto. Deben ser los profesores los
que preparen su propio material y lo faciliten al alumnado. Este material debe utilizar una tecnología de
fácil acceso para simplificar el proceso de enseñanza-aprendizaje (material low-tec). Una alternativa que
plantea Juan es confeccionar junto con su alumnado, utilizando las nuevas tecnologías, los materiales
que se van a utilizar.
Por su lado, José ha realizado un curso de formación en TIC como medidas de apoyo y colabora con
Juan en el desarrollo de determinadas actividades.
El uso de las TIC en los centros educativos ha representado un avance muy notable en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y ha supuesto, en el marco de una escuela inclusiva, la introducción de metodologías más adaptadas a
las necesidades educativas que presenta el conjunto del alumnado.
En este sentido, las TIC representan un mecanismo de gran valor que contribuye a mejorar la calidad del proceso
de enseñanza que se desarrolla en el aula. En este sentido, los procesos de alfabetización digital deben permitir el
acceso a las nuevas tecnologías a todas las personas sin exclusión y disminuir la distancia en conocimientos y
competencias entre los alumnos que han sido alfabetizados en las tecnologías digitales y los que no.
No obstante, la introducción de las nuevas tecnologías ha supuesto la aparición de nuevas formas de exclusión
social, de aquellos que no tienen acceso a las nuevas tecnologías o lo tienen de forma deficitaria, frente a los que sí
lo tienen. Es lo que se conoce como "brecha digital". Existen muchos factores que contribuyen a aumentar esta
brecha digital, entre los que cabe destacar:
La ausencia de políticas específicas sobre inclusión digital.
Las dificultades de acceso a las infraestructuras tecnológicas.
La insuficiente formación en y para el uso de las TIC.
La ausencia de referentes y apoyos.
La escasa aplicación y promoción de los estándares y directrices del "diseño para todos".
En este sentido, al hablar del alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo, chocamos
contra otro concepto que pertenece al vocabulario digital: el de "barrera digital", entendido como aquel conjunto de
dificultades asociadas al uso de las TIC que pueden tener el alumnado que presenta necesidades específicas de
apoyo educativo y que dificultan el acceso y el uso de las nuevas tecnologías.
Así, una de las misiones de una escuela inclusiva en referencia al uso de las TIC es eliminar las posibles diferencias
entre el alumnado producidas por estos hechos y ofrecer una respuesta educativa para disminuir la brecha digital
producida por la disparidad de posibilidades de acceso a las nuevas tecnologías.
Es necesario elaborar y aplicar en los centros educativos factores de prevención y de protección para
minimizar tanto el impacto negativo que pueda tener la brecha digital sobre el conjunto del alumnado,
como los efectos de exclusión producidos por las barreras digitales asociadas al alumnado que presenta
necesidades específicas de apoyo educativo.
Caso práctico
Reflexiona

6.1.- Dificultades de acceso que se pueden encontrar
en el uso de las TIC.
El uso de las TIC y de las metodologías de aula asociadas a ellas puede suponer un logro educativo muy positivo.
No obstante, para que este logro sea común al conjunto de todo el alumnado, tenemos que solucionar
determinadas problemáticas derivadas del acceso a las nuevas tecnologías y asociadas a determinados colectivos
de alumnos. De este modo, atendiendo a los déficits que presenta el alumnado, es necesario realizar adaptaciones
de acceso que posibiliten el uso autónomo e independiente de dichas tecnologías. Haciendo un breve resumen, nos
podemos encontrar con las siguientes problemáticas:
Problemáticas asociadas al déficit visual: los alumnos con limitaciones visuales tienen problemas para
acceder a la información a través de la pantalla del ordenador. Pueden utilizarse ampliadores o lupas para
acceder al contenido visual.
Problemáticas asociadas al déficit auditivo: los alumnos con limitaciones auditivas no pueden acceder a
determinado software educativo en el que predomina la presentación de la información de forma oral. Será
necesario disponer de canales alternativos de presentación de la información de forma subtitulada.
Problemáticas asociadas al déficit motórico: los alumnos con problemas motóricos pueden presentar
limitaciones de movimiento motriz fino, hecho que puede dificultar el uso del ratón o del teclado. Existen
periféricos alternativos adaptados a las características de movilidad de los alumnos: joystick, teclados
especiales, trackballs, etc.
Problemáticas asociadas al déficit intelectual: los alumnos con limitaciones de aprendizaje y/o discapacidad
intelectual pueden no comprende la complejidad de los interfaces diseñados. Será necesario emplear
diseños sencillos, con pocos elementos e instrucciones claras.
En este sentido, el diseño y la aplicación de políticas compensatorias en el marco de una escuela inclusiva
contribuyen al desarrollo de la igualdad de oportunidades en el uso y provecho de las nuevas tecnologías,
disminuyendo la brecha tecnológica y contribuyendo al proceso de alfabetización digital "para todos".
Es muy necesario que se realice un análisis previo, conjuntamente con los especialistas adecuados, de
las capacidades del conjunto del alumnado y se conozcan las dificultades que puedan presentar
determinados alumnos a la hora de acceder a las TIC, así como su nivel de competencia digital. Ello
facilitará el diseño de medidas compensatorias y promoverá la aplicación de las ayudas necesarias para
facilitar el acceso a las tecnologías de la información al conjunto de todo el alumnado.
El uso de las TIC en el aula ha supuesto una mejora sustancial en los procesos de enseñanza-
aprendizaje para el conjunto de todo el alumnado de los centros educativos. En el marco de una escuela
inclusiva, la introducción de las TIC en las aulas presupone el uso de metodologías adaptables al
conjunto de necesidades que plantea el alumnado.
Reflexiona

6.2.- Contribución de las TIC al apoyo en la
intervención educativa (I).
Las nuevas tecnologías permiten una mayor flexibilidad y adaptación de los contenidos dado que:
Facilitan la superación de las barreras de espacio y tiempo.
Promueven una reciprocidad comunicativa y de interacción constantes.
Fomentan la motivación para el trabajo.
Agilizan la participación activa en el proceso de construcción colectiva de conocimiento.
De manera más específica, las TIC en los centros educativos promueven en el conjunto del alumnado:
1. Una mejora en el tratamiento de la información, que se materializa en:
Mayor posibilidad de interacción entre estudiantes y maestros.
Interacción con estudiantes y educadores de otros programas, instituciones y lugares.
Transmitir y construir colaborativamente ideas, conceptos, proyectos, visiones y reforzar la conciencia
de las mismas a todos los actores del proceso educativo. Esto permite la divulgación amplia, rápida y
económica de publicaciones y de resultados investigativos.
2. Una mejor difusión del conocimiento, que se materializa en:
Facilidad para la construcción de una base de conocimiento.
Herramientas para la clasificación, organización, manejo y filtro de la información.
Mayor facilidad y eficiencia en la actualización y distribución de contenidos y materiales didácticos.
Más opciones de práctica y aprendizaje por ejercicios.
Es muy importante que valores por ti mismo las ventajas y los inconvenientes que se desprenden del
uso de las TIC en el aula. Para ello, ten en cuenta que hay muchos profesores que todavía no conocen
el lenguaje digital con la suficiente profundidad, para los que resulta un verdadero problema el uso de
las TIC.
Recomendación

6.2.1.- Contribución de las TIC al apoyo en la
intervención educativa (II).
A su vez, la introducción de las TIC en el aula posibilita:
1. El acceso a unas fuentes de conocimiento más diversas y plurales, que se materializan en:
Acceso a más información y a sus fuentes directas.
Acceso a una pluralidad de conocimientos que permiten el contraste de la información.
Tanto el estudiante como el profesor tienen mayor acceso al conocimiento, realidades y experiencias,
informaciones, noticias, eventos, investigaciones y desarrollos científicos y culturales.
2. El aprendizaje significativo y colaborativo:
Las herramientas TIC permiten convertir el aprendizaje en una experiencia colectiva y participativa
donde todos pueden realizar importantes aportes al proceso y aprender de los demás.
El estudiante tiene más oportunidades de participar activamente, consultando, opinando, proponiendo
y contradiciendo en su propio tiempo y sin la presión proveniente por la competitividad que muchas
veces implica el ambiente del aula.
Su uso induce el desarrollo de habilidades de manejo, asociación y conceptualización que van más
allá de la simple adquisición de conocimiento.
La posibilidad de contenidos adicionales y ampliados, permite incentivar la habilidad de exploración e
investigación independiente del alumno.
Tanto el profesor como el estudiante tienen la oportunidad de conocer más sobre los temas que le son
de su interés particular y socializar con personas afines así como contar con acceso a informaciones
sobre grupos, actividades, instituciones y novedades.
Por su lado, las TIC no están exentas de riesgos y dificultades que se deben sortear. Entre ellas, cabe destacar:
Abuso o uso inadecuado de los medios de información y de las propias tecnologías.
Es necesario crear estructuras pedagógicas que ordenen y dirijan al alumnado.
Fallos técnicos en el acceso a la red o en el uso del ordenador.
Desconocimiento de la alfabetización digital.
La diferencia existente entre aquel alumnado que tiene acceso a los procesos de
alfabetización digital y aquel que no.
Los procesos de adquisición de los conocimientos en las TIC.
El conjunto de dificultades de acceso a las TIC que puede presentar el alumnado con
necesidades específicas.
El conjunto de alternativas que se le plantea al alumnado que presenta necesidades
educativas especiales para que tenga un adecuado acceso a las TIC.
Por “barrera digital” entendemos:
Autoevaluación

Anexo I.- Modalidades de agrupamiento dentro del
aula.
Modalidades de agrupamiento dentro del aula
Uso de distintos tipos de agrupamiento
Tipo de grupo Gran grupo Grupo pequeño Individual
Descripción
Grupo clase. Indicado para la
presentación de un tema de
interés general.
Trabajos que requieran
búsqueda de información y
para desarrollar actitudes
cooperativas.
Mayor grado de
individualización.
Proporciona un tipo de
soporte muy
especializado.
Ventajas
Transmitir información a
un amplio número de
alumnos.
Crear una referencia
común, dado que todos
los alumnos reciben la
misma información.
Crear conciencia de
grupo.
Permite el trabajo
cooperativo:
intercambio de
opiniones y búsqueda
de soluciones
conjunta.
Permite observar el
comportamiento de
los alumnos en grupo.
Permite detectar
necesidades
individuales.
Permite el aprendizaje
autónomo y
significativo.
Se crea conciencia de
grupo.
Permite enseñar
habilidades
específicas.
Permite una
adaptación muy
elevada a las
necesidades
específicas del
alumno.
Permite conocer al
alumno en
profundidad.
Incovenientes
Adaptación difícil a las
distintas necesidades
educativas del aula.
El alumno puede adoptar
una actitud pasiva.
Algunos alumnos pueden
quedar fuera de la
actividad, dado que no
pueden seguir el ritmo de
la clase.
Requiere una buena
planificación de la
tarea.
Requiere una buena
planificación de los
agrupamientos.
Puede haber alumnos
que no participen.
Requiere cierta
madurez para
aprender en la
interacción.
Se diluyen los méritos
individuales, lo que
puede generar
desmotivación.
Requiere de
mucho tiempo por
parte del profesor.
Requiere
preparación de
materiales
individuales.
Requiere una
organización de
los elementos
personales y
materiales del
aula.
Puede separar al
alumno del resto
de la clase.
No permite
enseñar
determinadas
habilidades
sociales.

Anexo.- Licencias de recursos.
Licencias de recursos utilizados en la Unidad de Trabajo
Recurso
(1)
Datos del recurso (1)
Recurso
(2)
Datos del recurso (2)
Autoría: Latinstock.
Licencia: Uso educativo para plataformas
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. FAN2025722.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. A1ENBF.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. GWS233002.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. DKI-0053-037.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. 42-17515389.
públicas de FPaD.
públicas de FPaD.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. BT84TH.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. GWS207028.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. TI0702768.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. B40H9N.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. A3G0CD.
públicas de FPaD.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. BMF91W.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. A4K9HA.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. B3Y47T.
públicas de FPaD.
Autoría: Latinstock. 600-02798130.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. TI0702888.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. B5TA78.
públicas de FPaD.
públicas de FPaD.
Procedencia: Latinstock. B24HJW.
públicas de FPaD.
públicas de FPaD.

Procedencia: Latinstock. C14HM6. Procedencia: Latinstock. 42-
20525356_ok.

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