Autoevaluación y Diagnóstico Educativo

AUTOEVALUACION
TEMA 1
1. ¿Cómo se origina y evoluciona el conocimiento que alcanza el hombre?
RESPUESTA: A partir de la interacción con la realidad.
2.Las características del conocimiento científico es:
RESPUESTA: Critico, metódico, sistemático, ordenado, controlado, verificable.
3. ¿A que corresponde la susceptibilidad del método científico de
someterse a la falsación?
RESPUESTA: A la refutabilidad.
4. ¿Las características que definen al diagnóstico en educación son?
RESPUESTA: Proceso sistemático, flexible, integrador y globalizador.
5. De acuerdo con Andere Martínez. ¿Para qué sirve un diagnostico?
RESPUESTA: Para saber dónde está y hacia dónde ir.
6. ¿Qué elementos intervienen en la integración de la teoría y la praxis?
RESPUESTA: Saberes, estabilidades, actitudes y valores.
7. ¿Cómo se desarrollan las competencias profesionales?
RESPUESTA: Combinación y complemento armónico de saberes, habilidades
8. ¿Qué procura desarrollar con el proyecto integrador?
RESPUESTA: Competencias de manejo de la información, comunicativas e
investigativas.
9. ¿A qué necesidad responde a la interdisciplinariedad?
RESPUESTA: Entender el mundo, la sociedad, la educación como realidades
complejas.
10.¿Qué es el objeto del diagnóstico?
RESPUESTA: Es el hecho o fenómeno, concreto o abstracto motivo de la
investigación.

Tema 1
Diagnóstico de Problemas
Contextualizados en la Educación Inicial
Investigación en Educación e Integración de
Saberes

Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE Unidad de Educación a Distancia
Investigación en Educación e Integración de Saberes 2
Índice Pág.
1.1.Conocimiento y método científico 3
1.1.1. Conocimiento 3
1.1.2. Método científico 5
1.2.Investigación educativa de diagnóstico 7
1.3.Investigación educativa de diagnóstico e integración de
saberes 9
1.4.Investigación educativa de diagnóstico: modelos
curriculares contextualizados, adaptados y aplicados en
educación inicial 12
1.4.1. Planificación de la investigación de diagnóstico12
1.4.2. Desarrollo de la investigación 13
1.4.3. Informe de la investigación 13
Recursos complementarios 14
Referencias bibliográficas 15

1.1. Conocimiento y Método Científico
En este tema se presenta un panorama general del conocimiento y
método científico, con el propósito de orientar el desarrollo de la asignatura. En
tal sentido, el conocimiento es algo fundamental para el desarrollo integral del
hombre, más aún cuando éste se desenvuelve en el campo de la docencia, por
eso pone su atención en el mundo que le rodea, lo explora e investiga con el
ánimo de interpretarlo, de conocer sus procesos, de dar respuestas a sus
interrogantes o problemas que surgen de su experiencia al relacionarse con el
ambiente e interactuar con los demás seres; así, referirse al conocimiento, es
hablar de las representaciones mentales que hacemos de las cosas, de los
hechos, de los fenómenos, y del proceso de organización del “saber
sistemático ordenado, coherente, metódico, como es el caso del conocimiento
científico” (Barragán Linares, 1996, pág. 9).
Para llegar a la obtención de conocimientos válidos, las ciencias
recurren al método científico, entendido éste como la aplicación de la lógica
para someter a prueba y obtener la explicación o comprensión de las diferentes
impresiones o conjeturas mediante el análisis empírico y la medición en
procura de encontrar elementos de juicio relevantes que las respalden o
refuten.
1.1.1. Conocimiento
El conocimiento que alcanza el hombre como tal, se origina y evoluciona
a partir de la interacción con la realidad, teniendo en cuenta esta consideración,
Barragán (1996) clasifica al conocimiento como se lo presenta en la figura 1.
El conocimiento visto como proceso aparece con la necesidad de
reproducir a nivel de la conciencia, la realidad circundante, reproducción que es
parcial y que por tanto requiere de nuevas y continuas experiencias hasta
alcanzar un conocimiento con mayor grado de rigurosidad que de hecho
depende de la actitud crítica, ordenada y coherente a la hora de establecer
relaciones entre las diversas formas de conocimiento. La esencia del
conocimiento es la realidad desde la perspectiva del progreso de la humanidad,
condición que hace que el conocimiento sea un organismo en constante
crecimiento, que cambia y se enriquece con las nuevas experiencias.

Figura 1
Tipos de conocimiento en función de la interacción con la realidad
Fuente: Barragán Linares (1996, pág. 13).
El conocimiento al contrario de ser un hecho aislado, siempre hace
referencia a cosas, personas, hechos, fenómenos; que, como se ha señalado,
abarca diversos tipos de conocimiento, implicando ciertos elementos que se
repiten constantemente y sin los cuales sería imposible el hecho mismo de
conocer; de este modo, Barragán (1996), enumera los siguientes aspectos
comunes del conocimiento: 1) En todo conocimiento encontramos implicado un
doble elemento (dualismo del conocimiento): de un lado una conciencia, un
sujeto; y de otro, un objeto, una realidad que se da al sujeto. 2) El conocimiento
siempre se nos da en una relación donde toda operación cognoscitiva se dirige
a un objeto para captar su sentido. 3) El conocimiento humano es por
naturaleza, dinámico, espontáneo. 4) En todo conocimiento, tanto el sujeto
como el objeto desempeñan una función, un oficio: el sujeto es el que capta,

coge, aprehende el objeto, mientras que el objeto se impone y determina al
sujeto. 5) La conciencia no produce la representación, sino que la elabora con
los datos procedentes del objeto. 6) El hombre conoce lo real, vive y se
proyecta siempre hacia algo, trata de reproducir a nivel de la conciencia los
procesos o leyes que regulan la naturaleza, la historia o los hechos sociales
para poder transformarlos.
En este contexto, en el siglo XXI, para la sociedad del conocimiento que
busca compartir saberes, la educación adquiere importancia por constituirse en
el factor principal de acceso a las redes informacionales para formar
ciudadanos y profesionales competentes en un mundo globalizado, capaces de
“identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con
vistas a crear y aplicar el desarrollo humano” (Forero de Moreno, 2009).
Para Bernal (2010) “en la sociedad del conocimiento, educación, ciencia
y tecnología desempeñan una función clave en la construcción de la nación”, al
tiempo que cita a Amaya (2000), para señalar que “el conocimiento es el
fundamento para edificar un país con capacidad para enfrentar problemas y
retos del futuro” (p. 5).
Bajo estos preceptos, la academia, y el docente como parte de ella, está
llamado a generar, difundir y aplicar conocimiento para enfrentar retos
especialmente orientados a formar ciudadanos dispuestos a transformar el
entorno en beneficio del desarrollo humano.
1.1.2. Método Científico
El método científico es el proceso sistemático (controlado, ordenado) por
medio del cual se plantean problemas científicamente, se formulan hipótesis
frente a esos problemas y se comprueba dichas hipótesis (Barragán Linares,
1996, pág. 100), para obtener el conocimiento objetivo de la realidad (subjetiva
del investigador), conocimiento científico basado en la observación y
experimentación, en respuesta a las interrogantes del hombre en relación con
su entorno, con la naturaleza y el universo.
Para Castán, del diplomado en salud pública del Instituto Aragonés de
Ciencias de la Salud, el método científico está basado en dos pilares: la
reproducibilidad (capacidad de repetición de un experimento) y la refutabilidad
(susceptibilidad de someterse a la falsación), y uno de sus objetivos es lograr el
conocimiento cierto de unos o la predicción de otros fenómenos investigados.
Las principales características del método científico son: 1) es teórico; 2) es
sistemático en tanto origina sentido de orden, disciplina, y niveles de validez y

confiabilidad; 3) es inductivo, deductivo (ambos métodos van de lo particular a
lo general o viceversa) e hipotético-deductivo (o de contrastación de hipótesis);
4) es empírico porque el conocimiento lo sustenta con datos obtenidos
empleando la observación directa en condiciones previamente consideradas y
delimitadas; 5) es crítico porque los resultados son sometidos a prueba
empírica; 6) es cíclico en tanto interaccionan experiencia y teoría.
El método científico como proceso sistemático de investigación se
cumple en etapas que varían según los autores, en este caso, siguiedo a
Castán, deben cumplirse las siguientes etapas: 1) definición y planteamiento
del problema, 2) formulación de hipótesis, 3) recogida y análisis de datos, 4)
confrontación de los datos con la hipótesis, 5) conclusiones y generalización de
los resultados, 6) nuevas predicciones; lo señalado anteriormente lo
esquematiza en la figura dos:
Figura 2
Etapas del método científico
Fuente: Castán Yolanda. Introducción al método científico y sus etapas.

1.2. Investigación Educativa de Diagnóstico
El sistema educativo integra a las instituciones (infraestructura,
organización, funcionamiento), a los estudiantes, docentes, padres de familia,
autoridades y comunidad; a la enseñanza-aprendizaje y sus resultados; en tal
sentido, aparece la necesidad de conocer mejor el funcionamiento de una
situación educativa determinada o de dar respuesta a las múltiples preguntas
que nos hacemos acerca de cómo mejorar nuestras actuaciones educativas
(Martínez González, 2007).
Con el antecedente expuesto, el diagnóstico educativo es el proceso de
investigación que lleva a cabo el docente, para analizar y describir una
determinada situación, identificando causas o factores que están influyendo
sobre determinando comportamiento, que en unos casos puede ser menor a lo
esperado o no, de todos modos, el resultado facilita los procesos posteriores de
toma de decisiones sobre lo que conviene hacer con la situación analizada.
Cuando la situación no presente falencias o carencias se podrá tomar
medidas de potenciación o a su vez de prevención para alcanzar un mejor
funcionamiento; en cambio si existieran limitaciones o privaciones se tomará
decisiones encaminadas a corregir o mitigar las causas que ocasionan un mal
funcionamiento, comportamiento o resultado de aprendizaje.
Iglesias Cortizas (2006) manifiesta que el “diagnóstico escolar ha estado
siempre vinculado con las actividades derivadas del proceso de enseñanza-
aprendizaje y tiene por finalidad determinar la naturaleza de las dificultades, su
gravedad y los factores que las subyacen”, quien sintetiza varias definiciones
de autores diferentes y clarifica los siguientes puntos:
• El diagnóstico es un proceso general de identificación y valoración de las
necesidades que presenta un sujeto en un contexto dado (De la Orden,
1969).
• Una postura evidente, dentro del diagnóstico, es desde la óptica correctiva
de los trastornos de aprendizaje, del lenguaje o comportamental. Por
tanto, el diagnóstico está vinculado con las actividades derivadas del
proceso de enseñanza-aprendizaje (Lerner, 1976; Faas, 1980; Bush y
Waugh, 1982; Martí Quirós, 1982; Álvarez Rojo, 1984; Brueckner y Bond,
1986).

• Se puede considerar el diagnóstico como un puente entre la evaluación y
la orientación; que conecta la enseñanza con el desarrollo psicológico
(Del Val, 1981; Rodríguez Espinar, 1982; Gil Fernández, 1991; Sobrado y
Docampo, 1997; Sobrado, 2002).
• Finalmente, la idea de que el diagnóstico implica una labor multidisciplinar
(Martínez González, 1992; Parra, 1993) y de síntesis de toda la
información recogida mediante técnicas diversas (Buisán y Marín, 1987),
en el que se aplica el rigor científico (García Nieto, 1990; Pérez Juste,
1990).
Iglesias Cortizas (2006) al final define el Diagnóstico en Educación
como:
Un proceso sistemático, flexible, integrador y globalizador, que parte de
un marco teórico para explicar o conocer en profundidad la situación de
un alumno o grupo a través de multitécnicas que permiten detectar el nivel
de desarrollo personal, académico y social, con el fin de orientar el tipo de
intervención más idónea y que optimice el desarrollo holístico de la
persona.
Las definiciones conceptuales y argumentos antes expuestos son
suficientes para considerar la necesidad de contar con docentes formados
profesionalmente, para analizar e interpretar su práctica o la de otros en sus
contextos con el propósito de mejorarla, que tengan claro para qué sirve un
diagnóstico. En el vídeo del doctor Andere Martínez (2011) se encuentra
respuestas a la interrogante ¿Para qué hacer un diagnóstico?

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=8UB9Jz1wPaE
1.3. Investigación Educativa de Diagnóstico e
Integración de Saberes
El proceso de formación profesional, por lo general está organizado por
asignaturas, de manera independiente; sin embargo, existe la necesidad de
superar la especialización per sé, porque los hechos o fenómenos de la
naturaleza son complejos, es decir, atañen a muchos ámbitos del conocimiento
a la vez; por tanto, conviene reflexionar a partir del contenido del vídeo sobre
Edgar Morín, el pensamiento complejo y nuevo saber, acuñado en recursos
complementarios.
La integración de la teoría y praxis se concibe como el resultado de la
combinación y complemento armónico de saberes, habilidades, actitudes y
valores, que tiene como resultado el desarrollo de competencias profesionales
(definición ampliada en el vídeo presentado en recursos complementarios),
mediante el diseño y aplicación de estrategias metodológicas; con este
antecedente, cabe mencionar que la estrategia es el camino, la forma de lograr
los aprendizajes esperados empleando los métodos, las técnicas y los
recursos, en el campo teórico y en el práctico.
En el ámbito teórico, los métodos, técnicas y recursos empleados
propician el desarrollo de habilidades cognitivas, superiores tales como:
comprensión, aplicación de conceptos, análisis, síntesis, evaluación y creación.
En la praxis se considera, por un lado, la práctica desde la perspectiva
de cada disciplina, la práctica pre profesional (planificada, monitoreada y
evaluada) que tiene lugar en los centros educativos, y el desarrollo del proyecto
integrador de saberes. Para el caso de cuarto nivel de estudios de la Carrera
de Educación Inicial en línea, las asignaturas que observamos en la figura tres
y el proyecto integrados denominado: modelos curriculares contextualizados y
adaptados a los sujetos educativos aplicados en instituciones de educación
inicial.
La concreción de la integración de saberes en la carrera de Educación
Inicial está pensada en el trabajo teórico práctico de cada docente, en las
prácticas pre profesionales de cada estudiante, actividades que, sobre todo, se
conjugan en el desarrollo del proyecto integrador de saberes que se lleva a
cabo en cada nivel de estudios.

Figura 3
Asignaturas y proyecto integrados del cuarto nivel de Educación Inicial
Nota: FT = fundamentación teórica; PP = praxis profesionales; EMI = epistemología y
metodología de la investigación; ICSC = integración de contextos, saberes y culturas;
CI = comunicación y lenguaje; CD = componente de docencia; CPAE = componente de
aplicación y experimentación de los aprendizajes; CTA = componente de trabajo
autónomo; PP = prácticas pre profesionales.
El proyecto integrador es un ejercicio de investigación que articula los
saberes trabajados en un periodo académico en procura de desarrollar las
competencias de manejo de la información, comunicativas e investigativas,
como estructura básica para la apropiación del quehacer investigativo;
promueve la comprensión de la realidad y la permanente búsqueda,
organización y construcción del conocimiento por parte del estudiante, así
como también la actualización y reflexión de la práctica pedagógica (Hewitt
Ramírez & Barrero Rivera, 2012).
Delgado (2009) manifiesta que para comprender las complejas
realidades del mundo actual, es necesario aplicar la integración de los saberes
desde el enfoque dialéctico globalizador, en base a la interdisciplinariedad, la
transdisciplinariedad y la red de conocimientos transdisciplinarios. La
integración de los saberers desde el enfoque dialéctico globalizador asume que
“la complejidad de los fenómenos obliga a la utilización de los análisis
integradores en los cuales se consideren las múltiples dimensiones e
informaciones de manera interrelacionada que permita modelar y
comprenderlos en su totalidad”.
La interdisciplinariedad responde a la necesidad de entender el mundo,
la sociedad, la educación, como realidades complejas que deben ser atendidas
de forma práctica, con múltiples lentes, como áreas del conocimiento existen,
buscando factores “de unidad o interacción entre diversos saberes y
racionalidades, bien sea en cuanto al objeto o campo de estudio, teorías,

métodos, instrumentos … sin desconocer los límites propios de cada
disciplina” (Ruiz, s/f; Fuguet, 2003, Barreto de R., 2006); bajo este enfoque se
torna obligatoria la presencia de “equipos de trabajo con características
particulares: equipos colaborativos y cooperativos; con deseos de compartir,
aprender y enseñar; capaces de recibir feedback, de aportar elementos, de
aceptar con amplitud las ideas de los demás, entendiendo que el problema es
común”.
Delgado ( ), respecto de la transdisciplinariedad explica:
Dentro de la perspectiva globalizadora se ha de considerar la
manifestación más dinámica y, quizás, utópica de la lógica para los
actuales momentos: la transdisciplinariedad. Ésta se sitúa en un plano
epistemológico que supera lo interdisciplinario pues representa el nivel
más alto de integración de los saberes. Entra en un plano de confluencia,
articulación reticular y contextualización del conocimiento de un modo
más pertinente, donde se establece la interrelación e interconexión entre
las partes y el todo. Una interacción e integración mutua que posiblemente
los conlleve a la comprensión y entendimiento, a la ampliación y
profundización, a una transformación y al cambio, al progreso y a la
evolución.
Torres (op. cit.) menciona que se trata de la construcción de un sistema
total que no tuviera fronteras sólidas entre las disciplinas. De manera
metafórica, el cuerpo humano cumple con este principio. Si se estudia
bajo la perspectiva holística se puede visualizar la complejidad de las
funciones y de las relaciones entre los diferentes sistemas y órganos.
Quizás, si se retira una célula de cualquier parte del cuerpo tendrá la
información requerida de la totalidad pero, por sí sola, no es capaz de
asumir la función inherente a su naturaleza y del todo.
La transdisciplinariedad borra los confines disciplinarios para el
tratamiento de los problemas, fusionando los saberes en redes con
nódulos conceptuales, el lenguaje, las teorías y concepciones, métodos y
procedimientos hasta constituir sus propios polos epistemológico,
ontológico y metodológico con una nueva visión de la naturaleza, de la
realidad y del hombre
La red de conocimientos transdisciplinarios surge con la creación de un
meta-lenguaje de las disciplinas participantes para unificar criterios en cuanto a
las “relaciones y dinámicas que configuran al contexto (procesos, eventos,

acontecimientos) que sirve de patrón para comprender la misma dinámica y la
organización de los saberes” (Delgado, 2009).
La educación superior, en particular la ESPE, para alcanzar la misión
institucional, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe privilegiar el desarrollo
de competencias genéricas y profesionales, entendiendo que una competencia
es el resultado de conjugar los conocimientos teóricos con las habilidades,
actitudes y valores; es decir, los saberes: de la teoría, del hacer, del ser, del
bien estar y del emprendimiento.
1.4. Investigación Educativa de Diagnóstico:
Modelos Curriculares Contextualizados,
Adaptados y Aplicados en Educación Inicial
La investigación educativa de diagnóstico a realizar en el cuarto nivel de
estudios de la Carrera de Educación Inicial, en la práctica se orienta al
diagnóstico de las metodologías activas aplicadas, que en principio se plantea
como uno de los elementos fundamentales para la planeación didáctica y la
intervención docente para potenciar el aprendizaje; en este sentido, el
estudiante futuro profesional, debe tener en cuenta en primer lugar, los
fundamentos teóricos, elementos y funciones del currículo de Educación Inicial,
en segundo lugar los fundamentos teóricos y la aplicación práctica de cada
asignatura que integra el nivel, de manera particular, lo concerniente a las
metodologías activas para el aprendizaje en el nivel inicial. Con esta
concepción, la investigación de diagnóstico inicia con la planificación, la misma
que debe ser acompañada por los docentes, especialmente de las asignaturas
de: metodologías activas para el aprendizaje en el nivel inicial, prácticas pre
profesionales y diagnóstico de problemas contextualizados en la educación inicial.
1.4.1. Planificación de la Investigación de Diagnóstico
Con base al conocimiento y experiencia de la planificación, desarrollo e
informe de los proyectos integradores llevados a cabo en los niveles de estudio
precedentes, la planificación de la investigación de diagnóstico debe realizase
aplicando el siguiente protocolo:
Tema de la investigación de diagnóstico:
El título debe contener una extensión de más o menos 12 palabras para
acercarse a lo que establece el manual de la Asociación Americana de
Psicólogos (APA). Para el efecto inicie con la idea de investigación, de la cual

se debe identificar lo sustancial o medular (la generalidad), seguidamente de la
idea debe abstraer lo específico, a continuación, señale la delimitación
geográfica u organizacional y finalmente la delimitación temporal (Guerra Frías
& Peña Alfaro González, 2010).
1. Demanda del diagnóstico (problema o prevención)
1.1.Objeto de diagnóstico
1.2.Objetivos del diagnóstico
1.3.Niveles del diagnóstico
2. Recogida inicial de información
2.1.Exploración documental
2.2.Observación
3. Identificación de variables de estudio y operacionalización
3.1.Variables
3.2.Operacionalización de variables
4. Marco Teórico y conceptual
5. Desarrollo metodológico
5.1.Cobertura de unidades de análisis
5.2.Técnicas, instrumentos y procedimiento para la recolección de la
información
5.3.Análisis de la información para obtener resultados
6. Recursos a utilizar
7. Cronograma de actividades
8. Referencias bibliográficas
El plan elaborado por los equipos de trabajo conformados para el efecto
debe ser avalado por el docente de la presente asignatura.
1.4.2. Desarrollo de la Investigación
La puesta en ejecución de la planificación amerita la participación de los
docentes de las asignaturas del cuarto nivel de estudios, especialmente de
metodologías activas para el aprendizaje en el nivel inicial, prácticas pre
profesionales y diagnóstico de problemas contextualizados en la educación
inicial.
1.4.3. Informe de la Investigación
El informe de la investigación de diagnóstico debe guardar la estructura
de un artículo científico, culminando con la exposición respectiva.

Recursos complementarios
Vídeo: Edgar Morin. Pensamiento complejo. Nuevo saber
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=Q1h__vA_f4k
Artículo científico:
Isabel Cristina Yurell Concepción, Yunier Guerra Borrego y Marco Melanio
Conde Pérez (2018): “Diagnóstico pedagógico en el proceso docente
educativo: pensamiento pedagógico de avanzada”, Revista Atlante: Cuadernos
de Educación y Desarrollo (octubre 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/10/diagnostico-pedagogico.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1810diagnostico-pedagogico
Vídeo: ¿Qué son las competencias? Carlos Zarzar.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=cyMqEhIkWFc

Referencias bibliográficas
Referencias
Barragán Linares, H. (1996). Epistemología. Bogotá: Universidad Santo Tomás - USTA.
Bernal, C. A. (2010). Metodología de la investigación: administración, economía, humanidades
y ciencias sociales. Bogotá: PEARSON EDUCACIÓN.
Castán, Y. (s.f.). DOCPLAYER. (I. A. Salud, Ed.) Recuperado el 18 de marzo de 2021, de
https://docplayer.es/21135171-Introduccion-al-metodo-cientifico-y-sus-etapas.html
Delgado, R. (2009). La integración de los saberes bajo el enfoque dialéctico globalizador: la
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en educación. Investigación y Postgrado,
vol. 24, núm. 3, septiembre-diciembre, 2009, pp. 11-44 .
Forero de Moreno, I. (2009). LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. Revista Científica General José
María Córdova, 40-44; vol.5, núm. 7.
Guerra Frías, M., & Peña Alfaro González, S. R. (2010). Manual de Publicaciones de la American
Psychological Association (Tercera edución traducida de la sexta en inglés ed.). Bogotá:
El Manual Moderno.
Hewitt Ramírez, N., & Barrero Rivera, F. (2012). La integración de los saberes: una propuesta
curricular para la formación en investigación en la educación superior. Psychología.
Avances de la disciplina, vol. 6, núm. 1, enero-junio, 2012, pp. 137-145.
Martínez González, R. A. (2007). La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica
de investigación para el diagnóstico y ... (Vol. Colección: Investigamos No. 5). Madrid,
España: Secretaría General Técnica. Recuperado el 7 de Agosto de 2019, de
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/PdfServlet?pdf=VP12309.pdf&area=E

Tema 2
Modelos de Diagnóstico Educativo

Modelos de diagnóstico educativo 2
Índice Pág.
2.1. Definición conceptual de modelo 3
2.2. Modelos de diagnóstico en educación aplicados en la
actualidad 4
2.2.1. Pedagogía operativa 4
2.2.2. Potencial de aprendizaje 5
2.2.3. Estilos cognitivos 6
2.2.4. Implicaciones de investigar sobre los modelos
curriculares contextualizados y adaptados en la
educación inicial 7
2.3. Dimensiones, ámbitos y áreas de diagnóstico en
Educación 9
2.3.1. Generalidades 9
2.3.2. Dimensiones, ámbitos y áreas de diagnóstico
9
Bibliografía 14

2.1. Definición conceptual de modelo
Vasco Uribe (2013), desde la teoría general de sistemas, describe un
modelo en forma muy abstracta como un sistema construido mentalmente,
imaginado o proyectado física o socialmente para representar subprocesos,
mediante un mapa o una imagen; el mapa corresponde a los modelos
materiales como prototipos y la imagen a los modelos mentales. Explica que
los modelos son estáticos cuando representan un subproceso desglosando o
recortando elementos con sus nexos entre ellos y son dinámicos si además se
modela “las acciones y actividades a través de operaciones o transformaciones
mentales”; concluye que para la metodología de la investigación, todo proyecto
de investigación tiene como propósito crear o modificar un modelo mental del
subproceso investigado, junto con una o varias teorías que lo precise, en
consecuencia a cada modelo le pueden corresponder múltiples teorías y
viceversa.
Iglesias Cortizas (2006) en su obra Diagnóstico escolar: teoría, ambitos
y técnicas, señala que el término modelo “hace referencia a una serie de
aspectos epistemológico-conceptuales y metodológicos que sirven de base a la
actuación práctica en un campo determinado, con ciertas garantías científicas”,
por tanto, son guías para la actuación y su conocimiento orienta el proceder
diagnóstico, mediando entre el pensamiento y la realidad.
Cada modelo determina el método, las variables que analiza, las
técnicas e instrumentos de recogida de datos de hechos o fenómenos en la
educación, cuyo análisis, descripción y explicación permitirá explorar, controlar
y predecir resultados.
Los modelos de diagnóstico en educación que Iglesias Cortizas (2006)
describe son: los basados en la dimensión persona; los basados en la
dimensión situación; los fundamentados en la interacción persona-situación; los
fundamentados en la perspectiva cognitiva; y las aplicaciones actuales en el
diagnóstico en educación. Sin embargo, en esta asignatura y nivel de estudio,
se abordarán las llamadas aplicaciones actuales en el diagnóstico en
educación.
La definición conceptual de modelo, se amplía en el vídeo que se
presenta a continuación, denominado “modelos en la ciencia” (Maestro, 2018).

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=xOgMII8Gq7g
2.2. Modelos de diagnóstico en educación
aplicados en la actualidad
En el diagnóstico escolar, las perspectivas del modelo cognitivo que
tratan de conocer el funcionamiento intelectual y personal de los individuos,
que se abordará en este apartado son: la pedagogía operatoria, el potencial de
aprendizaje y los estilos cognitivos.
2.2.1. Pedagogía operativa
Esta corriente asume el diagnóstico de la inteligencia y la personalidad
bajo la premisa de que la conducta humana es el resultado de la combinación
de la maduración (diferenciación del sistema nervioso), la experiencia
(generada por la interacción con el mundo físico), la comunicación social
(influencia de la crianza y educación) y el equilibrio entre el organismo y el
medio para conseguir el desarrollo intelectual; de este modo, se apoya en la
teoría de Piaget respecto de la construcción y desarrollo de la inteligencia,
mediada por procesos de adaptación constante y el equilibrio entre
acomodación y asimilación. Por tanto, el objetivo es “analizar las estrategias y
los procesos mentales a partir de los cuales el sujeto se adpta al medio o, lo
que es lo mismo, aprende y generaliza lo aprendido” (Iglesias Cortizas, 2006,
pág.38).

La construcción de las estructuras operatorias son la base para explicar
el desarrollo cognitivo y la interiorización de las acciones (esquemas) del
estudiante, que en un primer momento son acciones materiales, seguidas por
una actividad reflexiva sobre los objetos, para finalmente configurarse la
capacidad abstracta de reflexión, lo que revela la inteligencia como la
adaptación al ambiente.
Iglesias Cortizas (2006, pág.38) cita a Fogelman (1970) al referirse a la
metodología, señalando que ésta implica la interacción del diagnosticador con
el sujeto diagnosticado en base a preguntas y sugerencias, aplicando la técnica
de la entrevista clínica libre y otras propias de la pedagogía operatoria, de
aplicación individual no estandarizadas, basadas en la exploración y utilización
de objetos, clasificaciones, conservaciones y seriaciones. Los instrumentos que
señala son: “la escala de pensamiento lógico (EPL) de Longeot, que facilita la
evaluación de los sujetos determinando una jerarquía interestadio e
intraestadio. La escala de Casati y Lezine (1968), conocida por Las etapas de
la inteligencia censo-motriz”.
Con los antecedentes expuestos, es lógico asumir que el diagnóstico de
la inteligencia y la personalidad, amerita la intervención del docente y el
especialista.
2.2.2. Potencial de aprendizaje
El diagnóstico del potencial de aprendizaje se apoya en la teoría del
desarrollo potencial de Vigotsky, cuya finalidad es la valoración de la capacidad
de aprendizaje, distinguiendo el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo
potencial. Por tanto, teniendo en cuenta los presupuestos conceptuales
teóricos de la zona de desarrollo potencial de Vigotsky, el objetivo es
determinar el grado en que el estudiante posee capacidad para aprender.
Iglesias Cortizas (2006) manifiesta que la metodología para medir la
capacidad de aprender es “experimental intrasujeto de test-entrenamiento-
retest, donde el retest se interpreta como una medida aditiva de la capacidad
inicial de aprendizaje, el efecto del entrenamiento y la práctica adquirida”. Así
mismo señala que los instrumentos empleados con frecuencia son las “pruebas
de los modelos de diagnóstico tradicional y conductual en el ámbito de la
inteligencia, como las matrices progresivas de Raven, Cubos de Kohs, Figura
del Rey, Evaluación del potencial de aprendizaje, de Fernández Ballesteros et
al., (1978)”

Para Feuerstein (1980, 1991), citado por Iglesias Cortizas (2006,
pág.40), los cambios que se obtiene aplicando este modelo de diagnóstico son:
• Optimización del autoconcepto del individuo y de sus propias
expectativas con respecto a sí mismo, ya que se descubre más
capaz de lo que creía.
• Mejora el trabajo docente una vez constatada la capacidad de los
discentes.
• Mejoran las expectativas y actitudes de los padres y compañeros.
• Da lugar a la aplicación de programas de intervención a más largo
plazo.
Como en el modelo anterior, es evidente que el diagnóstico escolar es
una tarea multidisciplinaria, donde intervienen el docente y el especialista.
En el vídeo de Bandicam (2017) disponible en el enlace de abajo,
tenemos información sobre la teoría de Vigotsky.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=Gb-hpDDUuwc
2.2.3. Estilos cognitivos
Esta categoría de diagnóstico escolar estudia los factores de reflexividad
frente a impulsividad, dependencia frente a independencia, convergencia frente
a divergencia, etc., sugiere el estudio de los procesos de percepción,
pensamiento, razonamiento, comprensión, resolución de problemas y recuerdo,
y procesos relacionados con la personalidad, considerando a la persona en su
totalidad, con la convicción de que es posible “predecir y modificar el
funcionamiento cognitivo una vez que se conoce el modo particular en que la
persona procesa la información, es decir, su estilo cognitivo” (Iglesias Cortizas,
2006).

Este modelo se centra en la cualificación de procesos o modos de
funcionamiento personal, que dan lugar a diferencias personales en la
conducta observable y no observable del estudiante al abordar un mismo tipo
de tareas, haciendo posible predecir y modificar el funcionamiento cognitivo en
base a la identificación del modo particular en que procesa la información, lo
cual introduce al docente en el campo de la orientación e intervención.
La metodología aplicada en este caso es el desarrollo de criterios de
clasificación de los estudiantes mediante la técnica de tests, utilizando como
instrumentos, los cuestionarios, “pruebas de figuras enmascaradas
(dependencia - independencia de campo), búsqueda de semejanzas y
diferencias (reflexión - impulsividad), de tareas que impliquen creatividad
(pensamiento convergente - divergente), de tipo verbal y espacial
(verbalizadores - visualizaciones) (Martínez González, 1993:91)” (Iglesias
Cortizas, 2006, pág.41).
2.2.4. Implicaciones de investigar sobre los modelos
curriculares contextualizados y adaptados en la
educación inicial
Partiendo de que “la teoría curricular, como conjunto de principios
teóricos de carácter político, filosófico, psicológico y pedagógico” (Sanz
Cabrera, 2004), guía la práctica del proceso de enseñanza - aprendizaje, el
futuro docente de educación inicial, debe en primer lugar identificar los
preceptos de los modelos curriculares tradicionales e innovadores, en segundo
lugar, del currículo vigente en la educación inicial ecuatoriana, comprender las
bases teóricas, el enfoque, la estructura, su diseño, las orientaciones
metodológicas, las orientaciones para la organización de los ambientes de
aprendizaje y para el proceso de evaluación (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2014).
Así mismo, en un sentido integral, en el diagnóstico en educación,
independiente de la necesidad específica del diagnóstico se debe tener en
cuenta los elementos que se señalan en la figura 1.

Figura 1
Elementos a considerar en el diseño del Diagnóstico en Educación
Fuente: Molla (2007) Propuesta de un modelo de diagnóstico en
educación.
Con los insumos anotados, en este nivel de estudios de la carrera, el
futuro docente debe orientar sus actividades de manera que se produzca la
integración de saberes a través de planificar y desarrollar la investigación
educativa de diagnóstico, en base a los modelos de diagnóstico expuestos
anteriormente, para comprender y describir la situación de los centros de
desarrollo infantil, específicamente sobre el desarrollo integral de los niños en
atención a la aplicación de la pedagogía y didáctica en los ambientes de
aprendizaje del infante, cuyos resultados deben ser motivo de debate.

2.3. Dimensiones, ámbitos y áreas de
diagnóstico en Educación
2.3.1. Generalidades
En el diagnóstico escolar el primer elemento es el sujeto, no únicamente
como individuo, sino con su situación y las circunstancias que lo envuelven y
que describen los procesos de enseñanza - aprendizaje; además, el sujeto
también puede ser el profesorado, un grupo de estudiantes, la institución
educativa, etc.
La finalidad del diagnóstico en educación es conocer la relación
existente entre las causas, alternativas o factores, y los efectos, metas o
riesgos, para determinar las bases y los condicionantes de una intervención.
El diagnóstico se puede suscitar por la necesidad o conveniencia de
conocer las circunstancias por las que el sujeto presenta un problema o
situación no deseada, cuando se pretende dar un perfil del sujeto para una
determina vocación o profesión, o cuando se desea conocer las
potencialidades de un estudiante, etc.
En el diagnóstico educativo las características personales y de conducta,
tales como: la medición de la inteligencia y las aptitudes, el comportamiento, la
percepción personal, los procesos dinámicos, las manifestaciones
psicofisiológicas de quienes intervienen en el proceso de enseñanza -
aprendizaje incluyendo el cómo se lo concibe y se lo lleva a la práctica, hacen
referencia implícitamente a los ámbitos y variables objeto del diagnóstico; es
por esto que no resulta fácil delimitar las variables a diagnosticar.
2.3.2. Dimensiones ámbitos y áreas de diagnóstico
De acuerdo con Iglesias Cortizas (2006, pág.59) “las dimensiones, los
ámbitos y las áreas son imprescindibles para orientar la actuación de los
profesionales del diagnóstico escolar”, por lo que a continuación se presenta
las áreas de intervención y los ámbitos de las dimensiones: individual o
personal, académica y socioambiental.

Tabla 1
Ámbitos y áreas de intervención de diagnóstico de la dimensión personal
Ámbito Área de intervención
Biológico
Desarrollo físico y madurativo
Estado de salud física
Estado psicofisiológico
Estado psiconeurológico
Psicomotor
Motricidad gruesa y fina
Coordinación psicomotriz
Lateralidad y esquema corporal
Cognoscitivo- intelectual
Desarrollo intelectual del alumno
Inteligencia general
Aptitudes específicas
Potencial y estilo de aprendizaje
Conocimientos básicos
Pensamiento conceptual y creador
Lenguaje
Cognitivo
Estilos cognitivos
Creencias
Memoria
Auto mensajes
Imaginación
Estrategias resolutivas de problemas
Motivacional
Atribuciones
Expectativas
Intereses
Actitudes
Afectivo
Historia personal
Estabilidad emocional
Rasgos de personalidad
Adaptación personal
Autoconcepto
Social
Desarrollo social
Habilidades sociales
Relación interpersonal
Adaptación de resolución de conflictos sociales
Empatía
Interacción social
Fuente: Iglesias Cortizas (2006, págs.59-60)
En la dimensión personal el objeto de estudio es el sujeto desde lo
individual y personal en el contexto académico, familiar o ambiental.

Tabla 2
Ámbitos y áreas de intervención de la dimensión académica
Relacionado con el
alumno
Los conceptos
Los procedimientos y actitudes básicas
Competencias emocionales, sociales y psicológicas
Motivación e interés por la escuela
Atención y concentración en las tareas escolares
Adaptación escolar y/o académica
Estrategias y técnicas de trabajo intelectual
Hábitos y técnicas de estudio
Aspiraciones y expectativas académicas, vocacionales y
profesionales
Rendimiento escolar
Relacionado con el
profesor
Formación y especialización
Experiencia docente
Estilo y calidad docente
Expectativas profesionales
Motivación
Satisfacción profesional
Del aula
Clima dentro del aula (motivación, relaciones profesor
alumno, alumno-alumno, organización, implicación,
ayudas, tareas, competitividad, claridad, control,
innovación).
Relacionado con los
programas y medios
educativos
Exploración de necesidades
Objetivos y contenidos de las materias curriculares
Actividades de aprendizaje
Metodología didáctica
Recursos existentes (materiales, personales,
económicos, temporales, etc.)
Sistema de evaluación
Institución escolar
Aspecto físico y arquitectónico del edificio
Recursos de personal
Aspectos organizativos y de funcionamiento
Recursos materiales
Servicios especiales (departamento de orientación,
médico)
Aulas de apoyo
Aspectos sociodemográficos y psicosociales
Aspectos conductuales (motrices y cognitivos, actitudes,
valores, percepciones, vivencias, etc.)
Relaciones con la familia y la comunidad
Fuente: Iglesias Cortizas (2006, pág.60)

La dimensión académica considera como objeto de estudio los
programas, los recursos, los métodos, y las instituciones académicas.
Tabla 3
Ámbitos y áreas de intervención de la dimensión socioambiental
De la familia
Aspectos socio estructurales (clase social, configuración,
tamaño, etc.)
Aspectos procesuales (interacción familiar, estilo educativo,
valores, percepciones, expectativas educativas, etc.)
Aspectos socio académicos (interés por temas académicos,
cooperación con el centro escolar, conocimiento del sistema
educativo y su funcionamiento, relación y participación en el
centro escolar, aspiraciones y expectativas académicas y
profesionales)
De grupo de
pares
Aspectos socio estructurales (edad, clase social, etc.)
Aspectos procesuales (valores, actitudes, intereses,
aspiraciones)
Aspectos socio académicos (conocimiento del sistema
educativo y su funcionamiento, actitudes hacia el mismo, hacia
el centro escolar, hacia las materias y tareas escolares,
rendimiento académico, expectativas académicas y
profesionales)
Del barrio -
comunidad
Aspectos socio estructurales
Aspectos demográficos
Aspectos procesuales (valores, actitudes, intereses,
aspiraciones, etc.)
Aspectos socio académicos (conocimiento en general de la
población sobre el sistema educativo y su funcionamiento,
actitudes, etc.)
Fuente: Fuente: Iglesias Cortizas (2006, pág.61)
La dimensión socioambiental tiene como objeto de estudio tanto a
sujetos como programas, métodos, o instituciones educativas situadas en
contextos socio educativos o comunitarios.

Artículo científico:
Arriaga Hernández, Marisela (2015) El diagnóstico educativo, una importante
herramienta para elevar la calidad de la educación en manos de los docentes.
https://www.redalyc.org/pdf/4780/478047207007.pdf
Vídeo:
Ediintec (2018) Momento 1: Elaboración del diagnóstico |Evaluación del
Desempeño Docente.
https://www.youtube.com/watch?v=vLjGOFWGXHY
Vídeo:
Soy Docente (2018) Ejemplos de diagnóstico.
https://www.youtube.com/watch?v=CfB695udXTA

Referencias bibliográficas
Referencias
Bandicam. (22 de abril de 2017). Vigotsky, Psicología, Constructivismo, Zona de Desarrollo
Próximo. Recuperado el 20 de marzo de 2021, de
https://www.youtube.com/watch?v=Gb-hpDDUuwc
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Elaboración del diagnóstico | Evaluación del Desempeño Docente. Obtenido de
Iglesias Cortizas, M. J. (2006). Diagnóstico escolar, teoría, ámbitos y técnicas. Madrid:
PEARSON EDUCACIÓN, S.A.
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2021, de https://www.youtube.com/watch?v=xOgMII8Gq7g
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Molla, R. M. (2007). Propuesta de un modelo de diagnóstico en educación. Bordón, vol. 59 (4)
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Recuperado el 20 de marzo de 2021, de
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talog&userDocumentId=%7B67afda45-aac1-4d99-b1a2-08e68ba79512%7D
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Vasco Uribe, C. E. (2013). Procesos, sistemas, modelos y teorías en la. Obtenido de uao.edu.co:
https://www.uao.edu.co/sites/default/files/INFO-CARLOS%20VASCO.pdf

EVALUACIÓN 2
1.- Desde la teoría general de sistemas, ¿cómo se concibe un modelo?
Como un sistema construido mentalmente
2.- Desde la teoría general de sistemas, ¿qué representa un modelo concebido como un sistema
construido mentalmente?
Subprocesos
3.- En un modelo concebido como sistema construido mentalmente los subprocesos se
representan mediante una imagen o un mapa, ¿a qué corresponde una imagen?
A los modelos mentales
4.- En el contexto de diagnóstico escolar, ¿qué determina cada modelo?
El método, las variables, las técnicas e instrumentos de recogida de datos.
5.- ¿En qué teoría se apoya la pedagogía operatoria como un modelo de diagnóstico escolar?
Teoría de Piaget
6.- ¿En qué teoría se apoya el diagnóstico potencial de aprendizaje como un modelo de
diagnóstico escolar?
En la teoría del desarrollo potencial de Vygotski.
7.- ¿En qué se centra el modelo de diagnóstico escolar de estilos de aprendizaje?
En la cualificación de procesos o modelos de funcionamiento personal.
8.- ¿Por qué es imprescindible en el diagnóstico escolar identificar dimensiones, ámbitos y áreas
de diagnóstico?
Porque orientan la actuación de quienes realizan el diagnóstico
9.- ¿En la dimensión personal, quien(es) es (son) el objeto de estudio?
El sujeto desde lo individual y personal
El diagnóstico escolar es una tarea_________ donde intervienen docentes y el o los especialistas
Multidisciplinaria

Tema 3
Problemas Contextualizados en la Educación Inicial

Problemas Contextualizados en la Educación Inicial 2
Índice Pág.
3.1. Principales retos y problemas de la educación de la
infancia 3
3.2. El problema de la centralización y la
descentralización 5
3.3. El problema de la cobertura con calidad de la
educación 7
3.4. Perspectivas en la investigación sobre resolución de
problemas 8
3.5. Resolución de problemas: aspectos didácticos y
cognitivos 9
Referencias bibliográficas 12

3.1. Principales retos y problemas de la
educación de la infancia
Para abordar los principales retos y problemas de la educación de la
infancia, es pertinente y oportuno, definir conceptualmente los términos: reto
problema y contexto.
De manera general se entiende que un reto es algo difícil de obtener,
esta definición es ampliada de la siguiente manera: “El término reto hace
referencia a un desafío o una actividad (física o intelectual) que una persona
debe realizar sobreponiéndose a diferentes tipos de dificultades, porque
precisamente está revestida de dificultades y complejidades” (Definición ABC,
tu diccionario hecho fácil, s.f.).
Si bien tenemos la concepción de que un problema es una dificultad ya
sea de carácter teórico o práctico, de tipo abstracto o concreto, es necesario
acudir a la definición específica; así, el Diccionario Filosófico de Centeno (s.f.)
define el término problema, como “algo que ha sido arrojado delante de
nosotros, que nos impide seguir, que nos presenta alguna dificultad y que es
necesario resolver de alguna forma”; por tanto, los problemas son diversos, con
formatos, fundamentos y horizontes distintos. Por ejemplo, el problema
principal de la filosofía es “la relación que existe entre el pensar y el ser, entre
el espíritu y la Naturaleza” (Diccionario filosófico, Manual de materialismo
filosófico, s.f.).
En cambio, el término contexto según Gutiérrez Hernández, Herrera
Córdova, de Jesús Bernabé, & Hernández Mosqueda (2016) “describe al
espacio o entorno que puede ser físico o simbólico que sirve de marco para
mencionar o entender un episodio”. En este sentido el contexto se configura en
base a una serie de circunstancias que facilitan la comprensión de un hecho,
fenómeno o mensaje.
Por otra parte, los retos de la educación inicial en pleno siglo XXI, son
diversos y cambiantes como es la dinámica de la naturaleza y las culturas,
donde intervienen no solamente condiciones geográficas, económicas,
religiosas, sociales, culturales, laborales, etc., sino la realidad en que existen
los pueblos; de modo que una es la declaración constitucional y otra es la
vivencia de cada persona, cada familia, cada pueblo, cada estado, respecto de
los derechos declarados en la carta magna.

A continuación, se mencionan de manera general algunos problemas de
la educación inicial que merecen la atención de los profesionales de la
educación, de los gobiernos y de la sociedad en general, para orientar
esfuerzos encaminados a revertir realidades no deseadas.
Tabla 1
Retos y problemas de la educación inicial
Problemas Retos
Escasos recursos para el
mantenimiento de los programas
educativos existentes
El gobierno central y los gobiernos
autónomos descentralizados (GAD)
tienen el desafío de asignar fondos para
la educación inicial
Pérdida progresiva de la
especificidad, características y
orientación especializada de este
nivel educativo
La academia tiene que formar
profesionales en educación inicial y
fortalecer el sistema educativo inicial.
Aplicación de modelos
pedagógicos no pertinentes
culturalmente
Que los centros de desarrollo infantil
cuenten con personal profesional de
modo que apliquen modelos
pedagógicos pertinentes.
Insuficiente evidencia
experimental de las posibilidades
de la calidad curricular
Que todos los centros de desarrollo
infantil propicien aprendizajes en
ambientes que favorezcan el desarrollo
afectivo y motriz, reconociendo y
estimulando las capacidades.
Reticencia a la actualización e
introducción de nuevas
tecnologías en el proceso
educativo de la infancia
Que los centros de desarrollo infantil
innoven el proceso de enseñanza-
aprendizaje aplicando nuevas
tecnologías de forma sistemática como
política pública educativa.
Escasa articulación entre los
diferentes sectores que
desarrollan programas de
atención a la infancia
Articular la aplicación de políticas
públicas entre el gobierno central, los
GAD y la empresa privada para mejorar
el funcionamiento del sistema.
Inequidad en la atención a los
niños de estas edades
Que la educación inicial sea inclusiva,
que atienda sin distinción de género,
raza, clase social, capacidades
especiales, ubicación, etc.
Insuficiente calificación y
preparación del personal
educador de este nivel educativo
Capacitar de forma permanente, o mejor
aún profesionalizar al personal docente
de este nivel educativo.
Insuficiente cobertura educativa
infantil
Universalizar el acceso a la educación
inicial en favor de la niñez proveniente
de familias pobres y en situación de
vulnerabilidad.
Fuente: Asociación Madrileña de Educadores Infantiles (2005).

3.2. El problema de la centralización y la
descentralización
Centralizar la educación significa que determinadas funciones,
atribuciones y recursos los asume el Estado, como eje fundamental de las
transformaciones socio educacionales, con el propósito de racionalizar y
priorizar el empleo de recursos y regular el funcionamiento de los componentes
básicos de la economía y de la política social, anteponiendo los intereses del
Estado a los privados; fenómeno que se produce por lo general cuando los
ingresos económicos que el Estado obtiene son suficientes (Ojeda Segovia,
2000).
Al asumir el Estado una política desarrollista, demanda no solamente el
manejo efectivo de los ingresos económicos, sino la ampliación y
diversificación de la estructura administrativa del Gobierno, tendencia que el
Ecuador tuvo en la década de los 70.
Respecto de la centralización y descentralización, Mónaco Fabio, citado
por Ojeda Segovia (2000) expresa que:
La centralización y la descentralización en general (y en consecuencia
también la centralización y la descentralización administrativas) no son
instituciones jurídicas unívocas sino fórmulas que contienen principios y
tendencias, modos de ser de un aparato político administrativo. Son, por
lo tanto, directivas de organización en sentido amplio, no conceptos
inmediatamente operativos.
Los dos tipos distintos y contrapuestos de ordenamiento jurídico son
comparables únicamente en teoría, porque aún para sectores limitados de la
organización de un estado, descentralización y centralización, difícilmente
están en estado puro, sino que los dos aparecen como imperfectos.
Ahora en pleno siglo XXI concordamos con Oswaldo Hurtado (1995)
cuando señala que la principal razón por la que existe la necesidad de
descentralización de los estados, es porque “la concentración del poder y de la
administración en el Gobierno Central, no permite atender los problemas y las
demandas de las provincias y de las regiones”, marginándolas en la atención
de sus necesidades.
Batallas Gómez (2013) en su artículo sobre el actual modelo de
descentralización en el Ecuador: un desafío para los gobiernos autónomos
descentralizados, concluye entre otros aspectos en que, hay un largo camino

por recorrer dentro de este proceso, en aspectos técnicos, legales e
innovaciones institucionales para que se convierta en una alternativa eficiente
en sus procesos y eficaz en la redistribución del poder político y de los
recursos, aspiración que podrá hacerse realidad siempre y cuando los
gobiernos autónomos descentralizados practiquen verdaderos procesos de
descentralización y autonomía con políticas públicas serias, en un marco
jurídico claro y unificado para disponer de los recursos económicos necesarios.
En este proceso de desconcentración, en el 2011 se promulga la Ley
Orgánica de Educación Intercultural, generando una nueva estructura
educativa, con cuatro niveles: nivel central intercultural, nivel zonal intercultural
y bilingüe, nivel distrital intercultural y bilingüe, y el circuito educativo
intercultural y bilingüe, conforme se observa en la figura 1.
Figura 1
Niveles de gestión de la autoridad educativa nacional
Fuente: Ministerio de Educación. Desconcentración del MinEduc

A partir de entonces la mencionada ley ha experimentado reformas,
mediante las cuales su principal organismo ejecutor, el Ministerio de
Educación, ha continuado con los siguientes procesos para adecuar las
organizaciones a las nuevas tareas:
• Para que las instituciones educativas estén articuladas a un mismo
proyecto educativo, que responda a las necesidades de la población
local.
• Para instalar una administración educativa en territorio con
autonomía financiera y con capacidades de respuesta a necesidades
urgentes. Toma de decisiones oportunas y eficaces, sin centralismo.
• Para que la ciudadanía acceda a los servicios educativos, de forma
más cercana, ágil y eficiente, a través de ventanillas de servicio.
• Para aprovechar de manera eficaz y eficiente todas las capacidades
instaladas en los diferentes niveles de gestión.
• Para que exista microplanificación en cada uno de los distritos
educativos, para racionalizar la oferta y la demanda.
3.3. El problema de la cobertura con calidad de la
educación
Entendiendo por cobertura con calidad de la educación, al hecho de
asistir de forma integral y sistemática al desarrollo de los niños, que incluye la
infraestructura (centros de desarrollo integral) y recursos (tecnológicos,
materiales, didácticos y humanos), de forma que los profesionales de la
educación infantil trabajen con ellos y logren transferir a los padres,
enseñanzas que potencien su desarrollo integral.
En la actual situación social, económica y demográfica diversa y
cambiante, la cobertura no está en relación directa a la oferta, es decir, que si
bien puede existir la disponibilidad de centros de desarrollo infantil a los cuales
las madres de familia pueden ingresar a sus hijos, aspectos ocupacionales,
culturales y hasta socio económicos, hacen que no accedan a la educación
inicial pública o privada. Sin embargo, la experiencia nos enseña que no
existen suficientes centros de desarrollo infantil en la población urbana, peor
aún en el sector rural.
Así mismo, tomando como referencia lo señalado por López Sánchez
(2011), la calidad de la educación es un conjunto de propiedades que permiten

conseguir el mejoramiento continuo del servicio en aras de satisfacer las
exigencias del estudiante y de la sociedad respecto del desarrollo afectivo,
emocional, psicomotor, y pensamiento reflexivo y crítico. Afirma que la calidad
de la educación conlleva al análisis del “diseño a nivel institucional
(Administración Educativa), del centro educativo y de la clase”. Además, es
necesario considerar la asistencia de la salud médica para garantizar el
desarrollo integral del infante.
Con estos antecedentes, es potestad del gobierno central, a través de
los organismos de control de la educación y los GAD, coordinar buenas
prácticas para atender la cobertura urbana y rural, correspondiendo a los
administradores de los centros de desarrollo infantil y docentes, de forma
implícita, garantizar una educación de calidad y calidez.
3.4. Perspectivas en la investigación sobre
resolución de problemas
Para los educadores, la investigación de diagnóstico, historias de vida,
investigación acción, investigación en el aula y otras metodologías, es una
práctica esencial que se constituye en el pilar fundamental no solo del
desempeño competente y competitivo, sino de su desarrollo profesional, en
virtud de que:
1) Los docentes, en la cotidianidad están buscando comprender los
procesos educativos para tomar decisiones e intervenir de forma
preventiva, correctiva o potenciadora.
2) También existe la oportunidad de participar en estudios para los
diferentes estamentos, cuyos resultados posibilitan la introducción de
mejoras en los procesos educativos.
3) La academia propende a través de los docentes, generar y difundir el
conocimiento.
4) La dinámica investigativa conlleva la construcción de redes de
investigación que inciden en la planificación de programas, en el
mejoramiento de la práctica educativa, en la evaluación del aprendizaje,
en ocasiones incluso hasta la asignación de recursos para atender los
problemas o las necesidades cambiantes de sus propios entornos
(McMillan & Schumacher, 2005).

Desde la perspectiva de la investigación sobre la resolución de
problemas en el campo de las ciencias, Varela Nieto (s.f.) aborda los estudios
sobre modelos explicativos acerca de como “los individuos resuelven
problemas (línea expertos / novatos) haciendo hincapié en como almacenan la
información científica y los procedimientos que utilizan cuando tienen que
aplicar esta información en la resolución de problemas”, así como también, “los
trabajos que profundizan en el desarrollo de métodos de enseñanza que sean
efectivos para aumentar la habilidad de los sujetos para resolver problemas”
(pág. 22).
3.5. Resolución de problemas: aspectos
didácticos y cognitivos
La resolución de problemas desde la perspectiva didáctica de las
ciencias, permite reflexionar acerca de los problemas, de lo que para los
estudiantes significa una tarea que, de inicio no tiene solución evidente, por
tanto, requiere investigación; mientras que para el docente es un ejercicio con
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, del cual conoce a
priori, cual es la solución y el camino.
La Universidad de los Andes (2019) manifiesta que desde la perspectiva
didáctica los docentes posibilitan o no el desarrollo del pensamiento teórico en
la medida que ejerciten la enseñanza activa haciendo que los estudiantes se
apropien de los conceptos científicos.
En la resolución de problemas desde el ámbito cognitivo, H.A. Simon
(1978) citado por Varela Nieto, define un problema dentro de la Psicología
cognitiva en los siguientes términos: “una persona se enfrenta a un problema
cuando acepta una tarea, pero no sabe de antemano como realizarla. Aceptar
una tarea implica poseer algún criterio que pueda aplicarse para determinar
cuando se ha terminado la tarea con éxito (p198)”; así mismo, Chi y Glase
(1986), citados por la misma autora, manifiestan que: “un problema es una
situación en la que se intenta alcanzar un objetivo y se hace necesario un
medio para conseguirlo”.
En base a las definiciones antes señaladas, Varela Nieto manifiesta que
“un problema va acompañado siempre de una cierta incertidumbre y en ese
sentido podemos llamar resolución de problemas al proceso mediante el cual la

situación incierta es clarificada implicando siempre la aplicación de
conocimientos por parte del sujeto que resuelve”.
Sintetizando la postura de Varela Nieto, las soluciones de problemas
desde la psicología cognitiva suceden desde cuatro perspectivas:
La primera es la asociacionista, fundamentada en el ensayo/error o
reproducción mecánica.
La segunda se basa en la Psicología de la Gestalt, donde la percepción
y comprensión estructural del problema es el punto de partida del pensamiento
productivo.
La tercera corriente es la del procesamiento de la información, sostiene
que en la resolución de problemas interactúan el sistema de procesamiento de
la información, el sujeto y el ambiente de la tarea. De acuerdo con Iglesias
Cortizas (2006, págs. 36-37) en el procesamiento de la información se
presentan tres tendencias: 1) agrupar unidades de información y la capacidad
de recepción y almacenamiento; 2) pautas regulares denominadas estrategias;
y 3) sistema de manipulación de símbolos ligada a la inteligencia artificial.
La cuarta se enmarca en el constructivismo, corriente que considera que
“el proceso de resolución de problemas depende fundamentalmente del
contenido específico del problema y de la representación mental que del mismo
tenga la persona que resuelve”, hecho que le posibilita la creación de
significados.

Vídeo:
Burgos, Sandra (2015) Cómo Desarrollar la Creatividad en la Infancia.
Pedagogía Emocional.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=M5RveXenvxM
Vídeo:
Tele Visión educativa (2007) El razonamiento de los niños pequeños en la
resolución de problemas matemáticos.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=hBK_s8iIvUs
Artículo:
Soto, Claudia (2010). Didáctica de la Educación Inicial. ¿Por qué proponer una
Didáctica de la Educación Inicial?
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002481.pdf

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Santiago de Chile: ILPES, CEPAL, NNUU.
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PEARSON EDUCACIÓN, S.A.
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pensamiento teórico. educere. La revista Venezolana de Educación, vol. 23, núm. 75,
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Varela Nieto, M. P. (s.f.). LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.
ASPECTOS DIDÁCTICOS Y COGNITIVOS. Madrid, España: Universidad Complutense de
Madrid.

Tema 4
Técnicas e instrumentos para obtener la información
de diagnóstico en educación inicial

Título del tema 2
Índice Pág.
4.1.Recogida de la información 3
4.2.Relevancia de la información: rigor, objetividad, fiabilidad y validez3
4.3.Valoración de la información generada 6
4.3.1. Depuración de datos 6
4.3.2. Cualitativa: sistema de organización; categorización, codificación
y clasificación 6
4.3.3. Cuantitativa: escalas de medida de las variables y análisis
descriptivo 8
4.3.4. Interpretación, reflexión: intervención 9
4.4.Técnicas de diagnóstico: proyectivas, psicométricas y objetivas 9
4.4.1. Técnicas proyectivas 9
4.4.2. Técnicas psicométricas 9
4.4.3. Técnicas objetivas 10
4.5.Técnicas de diagnóstico subjetivas 11
4.5.1. Observación 11
4.5.2. Entrevista 14
4.5.3. Autoinformes 16
4.5.4. Lista de adjetivos ACL y DACL 16
4.5.5. La clasificación Q (CQ de Block) 16
4.5.6. Diferencial semántico 17
4.5.7. Test de constructos personales 18
4.6.Otras técnicas de diagnóstico 18
4.6.1. El portafolios 18
4.6.2. Rejilla de constructos personales 20
4.6.3. Delphi 21
4.6.4. Anillo de pensamiento 21
Bibliografía 23

Título del tema 3
3.1. Recogida de la información
La recogida de la información en la investigación educativa de
diagnóstico es delineada en la identificación de variables y el desarrollo
metodológico del plan de la investigación, y especificada en la cobertura de las
unidades de análisis de la misma planificación; por tanto, es posible obtener
información cualitativa, cuantitativa o las dos a la vez, según se haya previsto.
En síntesis, una vez especificado sobre qué se va a recoger información, se
tiene que señalar con qué técnicas e instrumentos, cuándo y cómo se llevará a
cabo (Iglesias Cortizas, 2006, pág. 65).
En la investigación educativa de diagnóstico existen varias técnicas de
diagnóstico con diversidad de instrumentos estandarizados o no, disponibles
para la aplicación y obtención de información; asimismo, hay técnicas de
diagnóstico que para ser aplicadas requieren de la construcción y validación de
instrumentos en función de la necesidad; en ambos casos, la aplicación “debe
realizarse con mucho rigor metodológico, ya que de la información obtenida de
su aplicación se conformarán los resultados del estudio, se extraerán las
conclusiones” y se formularán los dictámenes y recomendaciones para
prevenir, corregir o mitigar un problema, o a su vez potenciar una situación
virtuosa (Bernal Torres, 2010, págs. 235, 236).
Para garantizar la calidad de la información a obtener se necesita un
investigador motivado, capaz de llevar a cabo el proceso técnicamente, es
decir, que no solamente tiene que conocer las técnicas de recolección de
datos, sino que debe saber aplicarlas y saber controlar sus emociones e
inclinaciones personales para no sesgar la información que recabe.
3.2. Relevancia de la información: rigor,
objetividad, fiabilidad y validez
La información es relevante o de calidad en el ámbito de la investigación
científica cuando cumple determinados criterios, establecidos según el
paradigma racionalista o el naturalista, a lo largo de todo el proceso de
investigación, es decir, debe existir rigor científico en la formulación del
proyecto de investigación, en la elección y/o construcción de instrumentos, en
el trabajo de campo y en el análisis de los datos.

Título del tema 4
En la investigación cuantitativa (paradigma racionalista) y la cualitativa
(paradigma naturalista), la recolección de datos sucede a través de mediciones
realizadas con instrumentos que deben reunir tres requisitos esenciales:
confiabilidad, validez y objetividad, los mismos que en síntesis son expuestos
en la tabla uno.
Un instrumento de medición puede ser confiable pero no
obligatoriamente válido. En la práctica, para que los instrumentos sean útiles
para la investigación deben reunir todas las características a la vez.
La confiabilidad se expresa en coeficientes que pueden oscilar entre
cero y uno, donde uno representa una confiabilidad máxima. Para calcular la
confiabilidad de un instrumento de medición existen diversos procedimientos,
como: “1) medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest), 2) método de
formas alternativas o paralelas, 3) método de mitades partidas (Split-halves) y
4) medidas de consistencia interna” (Hernández Sampieri, Fernández Collado,
& Baptista Lucio, 2010, págs. 200-203); el más común es el coeficiente alfa
Cronbach que determina la consistencia interna de un instrumento, como
resultado de la confiabilidad establecida para cada escala y variable,
contenidas en el mismo, utilizando programas estadísticos como SPSS y
Minitab.
El cálculo de la validez de contenido y de la validez de constructo de un
instrumento comprende un procedimiento estadístico más complejo; por ese
motivo, el más común es el de la validez de criterio que se obtiene al
correlacionar las puntuaciones de la medición con las puntuaciones del criterio
externo.
La estimación de las condiciones esenciales de los instrumentos de
recolección de datos en la investigación cualitativa, desde el punto de vista del
autor, corresponde al juicio de los expertos, quienes para garantizarlas aplican
la triangulación de datos y de esa manera comprueban la similitud de la
información obtenida por varios procedimientos e investigadores (Martínez
González, 2007, pág. 82).

Título del tema 5
Tabla 1
Condiciones esenciales de los instrumentos de recolección de datos
Investigación cuantitativa Investigación cualitativa
Validez. Grado en que un instrumento en
verdad mide la variable que se busca
medir.
Validez de contenido. Grado en que
un instrumento refleja un dominio
específico de contenido de lo que se
mide.
Credibilidad. Reconocida cuando los hallazgos
son reales o verdaderos para investigadores e
investigados.
Validez de criterio concurrente y
predictiva. Comparación del
instrumento de medición con algún
criterio externo que pretende medir lo
mismo.
Transferibilidad. Posibilidad de trasladar los
resultados a otros contextos o grupos en
estudios posteriores.
Validez de constructo. Grado en que
un instrumento representa y mide un
concepto teórico.
Intercambiabilidad. Posibilidad de compartir
perspectivas teóricas en la estructuración o
interpretación de datos.
Confiabilidad. Grado en que un
instrumento produce resultados
consistentes y coherentes.
Dependabilidad (seriedad). Autenticidad que
incluye la conciencia reflexiva acerca de su
propia perspectiva, la apreciación de las
perspectivas de los otros y la imparcialidad en
las construcciones, descripciones,
representaciones y valores en los que se
sustentan.
Objetividad. Grado en que el instrumento
es permeable a la influencia de los
sesgos y tendencias de los investigadores
que lo administran, califican e interpretan.
Confirmabilidad. Neutralidad en el análisis y la
interpretación de la información, (otros
investigadores pueden seguir la pista y llegar a
hallazgos similares).
Imparcialidad. Grado en que el investigador se
sumerge e identifica con las realidades y el
proceso en estudio y al mismo tiempo
permanece distante.
Honradez. Grado en el cual el investigador se
toma como fin en si mismo y no como medio.
Neutralidad. Grado en el cual los hallazgos de
una indagación son determinados por los
sujetos investigados y las condiciones de la
indagación y no por sesgos, motivaciones,
intereses o perspectivas del investigador.
Nota: Adaptado de Arias Valencia & Giraldo Mora (2011) y Hernández,
Fernández & Baptista (2010).

Título del tema 6
3.3. Valoración de la información generada
3.3.1. Depuración de datos
De los datos recogidos con rigor científico, en primer lugar, se depuran y
seleccionan aquellos que realmente se ajusten a los criterios esenciales como
la validez (credibilidad – transferibilidad), la confiabilidad (seriedad) y
objetividad (Confirmabilidad – imparcialidad – Honradez), desechando los que
estén incompletos o tengan respuestas no coherentes o pertinentes; en
segundo término, se organizan para facilitar el procesamiento que llevará a la
obtención de resultados. La “depuración de datos, tanto cuantitativos como
cualitativos, puede llevarse a cabo a través del proceso denominado de
triangulación o contrastación, que consiste en comparar la información recogida
con distintos métodos y procedimientos para garantizar su validez y objetividad”
(Martínez González, 2007, pág. 94).
3.3.2. Cualitativa: sistema de organización; categorización,
codificación y clasificación.
La valoración cualitativa obtenida para que sea objeto de análisis,
primero debe ser transcrita si ha sido recogida verbalmente mediante
grabaciones; el procedimiento para el análisis del contenido empieza por la
categorización, codificación y clasificación de las expresiones de las personas
entrevistadas o de los registros elaborados por el investigador en base a los
criterios establecidos en la investigación. Una categoría es el significado que se
asigna en la investigación a la información en función de su importancia, para
clasificarla y relacionarla entre sí, y de esa forma facilitar posteriormente el
proceso de interpretación (observe el vídeo disponible en recursos
complementarios). Un código es el nombre que el investigador le da a una
categoría con el propósito de construir redes semánticas.
El análisis de la información cualitativa se facilita utilizando programas
informáticos como el ATLAS.ti, cuya pantalla principal se muestra en la figura
uno; el programa no automatiza el proceso de análisis, sino que ayuda al
intérprete, “agilizando considerablemente muchas de las actividades implicadas
en el análisis cualitativo y la interpretación del texto en pasajes o citas, la
codificación, o la escritura de comentarios o anotaciones” (Muñoz Justicia,
2005); es decir, permite procesar datos textuales y obtener resultados que
facilitan la interpretación, descripción o establecimiento de relaciones que

Título del tema 7
explican el comportamiento del hecho estudiado, como en el ejemplo que se
observa en la figura uno.
Figura 1
Vista de la pantalla de trabajo de ATLAS.ti
Nota: Vista de la hoja de trabajo con el menú principal, íconos y funciones.
Figura 2
Ejemplo de red semántica construida para interpretar la información cualitativa.
Nota: Tomada del artículo de Chandi, Vinueza, & Calispa (2020).

Título del tema 8
3.3.3. Cuantitativa: escalas de medida de las variables y
análisis descriptivo
Para valorar la información cuantitativa generada, luego de la
depuración se procede a organizarla, lo cual conlleva a la clasificación en
tablas o matrices en función de las variables y aspectos a ser analizados,
utilizando programas informáticos como el Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) para el análisis estadístico de los datos, como se muestra en
la figura uno, del libro vista de variables y en la figura dos, del libro vista de
datos.
La vista de variables está encabezada por los campos: nombre de la
variable (a manera de código sin espacios), tipo de variable, ancho de la
columna, decimales si la variable es numérica, etiqueta en la que se detalla el
contenido de la variable, valores en el que se asigna números o letras a las
posibilidades que toma la variable, perdidos, columnas, alineación, medida de
acuerdo a los datos de la variable, y rol; en cambio, en la vista de datos
aparecen en el encabezado las variables ingresadas en la vista de variables.
Figura 3
Matriz de ingreso de variables para el registro de datos.
Nota: en cada columna se especifica las características de las variables.
Figura 4
Matriz de datos con información para el análisis.
Nota: cada fila contiene la información de cada variable correspondiente a un sujeto
investigado.

Título del tema 9
3.3.4. Interpretación, reflexión: intervención
La interpretación de los resultados obtenidos requiere del conocimiento y
habilidad del investigador; en consecuencia, tanto en la investigación cualitativa
como cuantitativa, una vez que se han obtenido tablas, gráficos, redes
semánticas, diagramas, etc., el investigador tiene la posibilidad de reflexionar y
entender las causas, efectos, relaciones y significados sobre la base de los
objetivos, marco teórico y/o hipótesis formulados en el proyecto de
investigación, permitiendo adelantar en el conocimiento de la situación, en la
formulación de conclusiones válidas y en la elaboración de diagnósticos que
conduzcan a tomar decisiones y acciones de mejoramiento o potenciación del
funcionamiento de la situación indagada, es decir, a delinear la intervención
que amerite según el caso (Martínez González, 2007, págs. 100-101).
3.4. Técnicas de diagnóstico: proyectivas,
psicométricas y objetivas
Antes de hacer referencia a cada una de las técnicas, conviene señalar
que las técnicas de diagnóstico son procedimientos que permiten obtener
información y datos para la emisión de un juicio o dictamen sobre un individuo,
un grupo o una situación, o para realizar una investigación. Asimismo, es
oportuno manifestar que las técnicas de diagnóstico no son tests psicológicos;
pues, las técnicas son pruebas o procedimientos aplicados en el laboratorio o
en el mundo social para realizar un diagnóstico, en tanto que un test es un
instrumento sistemático y tipificado que compara la conducta de dos o más
personas. Las diferencias más significativas entre las técnicas están dadas por
las unidades de análisis, las unidades de medida, forma de registro, muestreo y
lugar de observación (Iglesias Cortizas, 2006, págs. 155-156).
3.4.1. Técnicas proyectivas
Por cuanto su aplicación e interpretación corresponde al especialista
experto, se procede únicamente a señalar que son medios o procedimientos de
recogida de información que desde un enfoque clínico del diagnóstico analizan
el mundo inconsciente del sujeto y aspectos cognitivos y afectivos.
3.4.2. Técnicas psicométricas
Las técnicas psicométricas como el nombre lo sugiere, están en el
ámbito de la Psicología, en consecuencia en esta sección se conceptualizan de

Título del tema 10
manera general señalando que están integradas por los test de diagnóstico y
evaluación estandarizados (procedimientos sofisticados de construcción,
aplicación, corrección e interpretación), que pretenden medir el comportamiento
humano.
3.4.3. Técnicas objetivas
Iglesias Cortizas (2006) al referirse a la conceptualización de las
técnicas objetivas, sobre la base de las definiciones de varios autores las
define como “aquellas que proponen al individuo una serie de tareas
estructuradas que permiten recoger la conducta motora y psicológica de los
sujetos en las mismas, y en las cuales la puntuación obtenida es independiente
del evaluador”. Utilizan equipos o aparatos mecánicos, eléctricos, electrónicos
y tareas propuestas por el diagnosticador experto, que se sintetizan en la tabla
dos:
Tabla 2
Modalidades de técnicas objetivas
Modalidad Aparatos - medidas - respuestas
Instrumentación cognitiva. Evalúan variables
cognitivas observables como: tiempos de
reacción, percepción de la verticalidad,
aprendizaje discriminativo, etc.
Polirreactígrafo; tasquistoscopio;
medida de la percepción de la
profundidad; medida de la percepción
de la verticalidad.
Instrumentalización motora. Miden la
coordinación psicomotriz, hacen referencia a la
precisión, rapidez y organización espacial de
determinadas áreas
Omega; precisión manual de Purdue;
octobinexímetro-tremómetro.
Instrumentalización psicofísica. Registran
respuestas fisiológicas en cinco fases: detección
de la señal que llega del organismo;
transformación de la señal analógica en señales
eléctricas; ampliación de las mismas; registro de
datos y conservación de las señales recibidas
que facilitan el análisis estadístico.
Respuestas electromiográficas;
movimientos oculares; respiración;
respuestas cardiovasculares; tasa
cardiaca; presión sanguínea; flujo
sanguíneo; temperatura de la piel;
respuestas sexuales; respuestas
electrotérmicas; respuestas
pupilográficas; respuestas
electroencefalográficas; ondas alfa;
ondas beta; ondas zeta o theta; ondas
delta; ondas gamma.
Nota: Adaptado de Iglesias Cortizas (2006, pág.173)

Título del tema 11
3.5. Técnicas de diagnóstico subjetivas
Pervin (1979) citado por Iglesias Cortizas (2006), define a las técnicas
de diagnóstico subjetivas como: “técnicas no estructuradas, no disfrazadas y
voluntarias. Lo que importa en estas técnicas es la percepción del sujeto sobre
sí mismo y sobre el ambiente”; en este sentido nos referiremos a la
observación, entrevista, autoinformes, lista de adjetivos (ACL y DACL), la
clasificación Q (CQ de Block), diferencial semántico (DS), y test de constructos
personales (REP) de Kelly; en lo posible orientando al diagnóstico de las
metodologías aplicadas en los CDI, como aporte al proyecto integrador de
saberes del cuarto nivel.
3.5.1. Observación
La observación que interesa a la investigación de diagnóstico es la
observación sistemática, que es intencionada, planificada, estructurada,
objetiva, entendida como el hecho de mirar atentamente algo (objetos o
sucesos) sin modificarlo con la intención de examinarlo, interpretarlo y obtener
conclusiones; es decir, que el registro y procesamiento de la información
obtenida guarde características de cientificidad. Lo señalado requiere que el
observador esté entrenado y pase desapercibido por los sujetos observados,
de quienes se recoge información sobre comportamientos espontáneos.
El detalle de los subtemas estudiados con anterioridad en otros niveles
como: la naturaleza de la observación, condiciones, requisitos, observación de
la conducta humana, los problemas del observador, los procedimientos e
instrumentos utilizados, lo encuentra en el documento publicado en el siguiente
enlace:
https://drive.google.com/file/d/1whhZiU9hn6sCKX5tc1uq_QZq8dpbD_K_/view?
usp=sharing
Con el antecedente señalado en el párrafo anterior, es necesario
precisar que la observación en este nivel de estudios está orientada al
diagnóstico de la aplicación de las pedagogías activas, de cómo se produce el
aprendizaje, de cómo están organizados, equipados y utilizados los ambientes
de aprendizaje, de la forma de evaluación de aprendizajes, y del proceso de
enseñanza-aprendizaje en sí, como se resumen en la tabla tres; para tal efecto,
se debe construir y aplicar instrumentos como: lista de cotejo, escalas de
apreciación (numérica, descriptiva, gráfica) y registro anecdótico.

Título del tema 12
Tabla 3
Posibles aspectos a observar sobre la aplicación de las pedagogías activas
Pedagogías activas Experiencias de aprendizaje Rol del docente
Planificación de las
actividades de aprendizaje.
La participación e interacción. Observador
Desarrollo de las
Emociones individuales y
sociales.
Escenógrafo
Evaluación de las
Motivación e interés por la
escuela.
Participación e interacción
en las actividades.
Atención y concentración en las
tareas escolares.
Acompañamiento
Estrategias y técnicas de trabajo
intelectual.
Activador de la trilogía:
estudiante-CDI-padres.
Hábitos y técnicas de estudio.
Rendimiento escolar.
Nota: Adaptado de los ámbitos y áreas de diagnóstico de la dimensión académica y de
las pedagogías activas.
Para realizar el diagnóstico de la puesta en práctica de lo planificado
como proceso de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de las
pedagogías activas, es indispensable observar entre otros aspectos los que se
resumen en la tabla cuatro.
Tabla 4
Posibles aspectos a observar de los ambientes de aprendizaje
Medios Clima del aula
Exploración de necesidades. Motivación
Espacio de los rincones de aprendizaje. Relaciones profesor alumno,
alumno-alumno.
Equipos tecnológicos y materiales de los
rincones.
Organización física.
Mobiliario de los rincones. Organización funcional.
Espacios y diversidad de las instalaciones
recreacionales.
Organización relacional.
Instalaciones sanitarias. Organización temporal.
Recursos personales.
Nota: Adaptado de los ámbitos y áreas de diagnóstico de la dimensión académica y de
las pedagogías activas.
El diseño de los instrumentos responde a la necesidad del diagnóstico,
en lo que concierne a identificar las manifestaciones del comportamiento de la

Título del tema 13
(s) variable (s) que debe registrarse, y si es individual o de todos los integrantes
del aula, como se muestra en las figuras cinco, seis y siete.
Figura 5
Ejemplo de escala de apreciación
Objetivo:
Nombre:
Fecha:
Aula:
Actividad de aprendizaje
Le gusta
mucho
Le
gusta
No le
gusta
Ordenar los materiales cuando termina de jugar.
Pintar los trabajos con pincel, solo/sola.
Hacer las tareas sola
Hacer las tareas en equipo
Jugar con masas
Nota: Adaptado del Currículo de Educación Inicial
Figura 6
Ejemplo de escala de apreciación
Objetivo:
Nombre:
Fecha:
Aula:
Eje de desarrollo y aprendizaje: Eje de descubrimiento del medio natural y
cultural.
Ámbito: Relaciones lógico matemáticas.
Logro de aprendizaje Iniciado
En
proceso
Adquirido
Comprende la relación de número – cantidad hasta el
diez.
Comprende la relación del numeral (representación
simbólica del número) con la cantidad hasta el cinco.
Clasifica objetos con dos atributos (tamaño, color o
forma).
Compara y arma colecciones de más, igual y menos
objetos.
Identifica semejanzas y diferencias en objetos del
entorno con criterios de forma, color y tamaño.
Nota: Tomado del Currículo de Educación Inicial.

Título del tema 14
Figura 7
Ejemplo de lista de cotejo
Objetivo:
Nombre:
Fecha:
Aula:
Ámbito de desarrollo y aprendizaje: Relaciones lógico matemáticas.
ORD. Nombres
Clasifica por color
y tamaño
Describe las
características de
los objetos
Cuenta señalando
los objetos hasta
el cinco
si no si no si no
1 Alvarado Paola
2 Castillo Germán
3 Peralta Patricia
4 Terán Jacinta
Nota: Tomado del Currículo de Educación Inicial
A los instrumentos anteriormente señalados, se suman los
procedimientos automáticos de registro, que pretenden darle máximas
garantías de rigor científico a la observación.
3.5.2. Entrevista
La técnica de la entrevista establece un diálogo intencional entre el
investigador y el sujeto investigado, es una conversación del investigador con
una persona o un grupo de personas, sobre una temática o cuestión
determinadas, siguiendo normas o esquemas y un objetivo previamente
establecido; la información obtenida sobre aspectos personales como:
actitudes y creencias, opiniones, valores o conocimientos es considerada como
complemento de la observación. La entrevista se presenta ya sea como una
interrogación estandarizada o como una conversación libre; en ambos casos
utiliza una guía o pauta que orienta la conversación (Iglesias Cortizas, pág.
187).
Los problemas a los que se enfrenta la entrevista están relacionados con
el tiempo, la objetividad y la experiencia del entrevistador para que se centre en
los objetivos, por lo que es necesario que exista un clima distendido, con
comodidad, que inspire confianza antes de iniciar a formular las preguntas. Se
entiende que la información obtenida con anotaciones y recursos

Título del tema 15
audiovisuales, es subjetiva y no cuantificable, que detalla lo que se dice y cómo
se dice, sobre: emociones, actitudes, opiniones, argumentos o preocupaciones
en contextos pedagógicos (Sáez López, 2017, pág. 76).
Para garantizar el éxito en la entrevista, el investigador debe seleccionar
a los informantes tomando en cuenta la espontaneidad, sinceridad y confianza
con el procedimiento y el investigador.
Los tipos de entrevistas están dados en función del grado de la
estructuración y del número de entrevistados, como se observa en la figura
ocho.
En cualquier caso, el investigador – entrevistador debe formular la
presentación y redactar el objetivo que orientará la conversación con las
unidades de análisis. La presentación consiste en hacer el acercamiento al
entrevistado para que él sienta confianza y responda con espontaneidad.
Figura 8
Tipos de entrevistas
Nota: Adaptado de Sáez López.

Título del tema 16
3.5.3. Autoinformes
Es una técnica de obtención de información como un mensaje verbal
que un individuo emite sobre manifestaciones propias, producto de la
introspección y de la auto observación; “permiten obtener una puntuación
diferencial, es decir, la posición de un sujeto en una determinada variable
intrapsíquica tras comparar con un grupo normativo” (Iglesias Cortizas, 2006,
pág. 199). Por las características, modalidades de variables, modalidades de
autoinformes, hacen que no sean aplicables con los niños y niñas en la
educación inicial.
3.5.4. Lista de adjetivos ACL y DACL
Adjetive Checklist o ACL es una lista de verificación de 300 adjetivos y
frases de adjetivos usadas por lo general para describir la personalidad de una
persona, administrándose a modo de autoevaluación o caracterización de
alguien. Los trescientos adjetivos se presentan en un cuadernillo y las
respuestas obtenidas bajo un protocolo específico, permiten hacer la corrección
automatizada en un computador, para finalmente representar gráficamente el
perfil rápido del sujeto. Depression Adjetive Checklist o DACL o lista de
adjetivos de depresión, estudia la depresión y el componente afectivo-cognitivo,
aplicada y procesada de forma similar a la lista de verificación; las dos listas
son aplicables a los adolescentes y adultos; por lo señalado, se colige que es
factible aplicar a los docentes, mas no a los niños de educación inicial (Iglesias
Cortizas, 2006).
3.5.5. La clasificación Q (CQ de Block)
La clasificación Q constituye una estrategia de acercamiento estadístico
a la tipología de los rasgos de personalidad, requiere por tanto un universo de
descripciones significativas, y una muestra de tal universo constituye la base
para una clasificación-Q. Esta metodología implica una serie de procedimientos
de obtención de datos sobre variables idiosincráticas del individuo o de grupos,
que aplicadas en diferentes condiciones permiten hacer el análisis estadístico
para poner de manifiesto la variación intraindividual. Por cuanto esta
metodología ha sido cuestionada, apareció la Clasificación CQ de Block,
dirigida fundamentalmente al experto. En consecuencia, es importante que el
futuro docente de educación inicial conozca de la existencia de estas
metodologías e instrumentos; sin embargo, no es aplicable a la población
infantil.

Título del tema 17
3.5.6. Diferencial semántico
La técnica del diferencial semántico (DS) tiene como instrumento una
prueba que mide las respuestas de los sujetos frente a objetos o estímulos
semánticos conocidos como conceptos a través de escalas de estimación
definidas por adjetivos bipolares contrarios, por ejemplo: generoso-egoísta,
desconfiado-ingenuo, nervioso-tranquilo, cariñoso-hostil, alegre-triste, valiente-
cobarde, pacífico-colérico, humilde-soberbio, como se observa en la tabla cinco
(Iglesias Cortizas, 2006). La referida autora, sobre el análisis de los resultados,
manifiesta:
El planteamiento descriptivo más simple es el obtenido por medio de un
perfil que permite transformar los datos del DS en una impresión visual
rápida, de fácil comprobación de la variabilidad entre los diferentes
conceptos valorados por el sujeto. Se suelen utilizar dos tipos de
análisis, por un lado puede utilizarse un perfil que facilite las
comparaciones entre conceptos en las mismas escalas y de otro lado, la
comprobación entre conceptos que pueden hacerse entre dos
momentos diferentes como, por ejemplo, antes y después de la
aplicación de un determinado programa de intervención.
Tabla 5
Modelo de formato de diferencial semántico. Análisis del perfil
mucho bastante poco neutro poco bastante mucho
generoso egoísta
desconfiado ingenuo
nervioso tranquilo
cariñoso hostil
alegre triste
valiente cobarde
pacífico colérico
humilde soberbio
Nota: Adaptado de Iglesias Cortizas (2006).
Los instrumentos de esta técnica permiten percibir el comportamiento de
los niños y por tanto se pueden aplicar para construir el comportamiento del
perfil de su personalidad en desarrollo.

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