Enfoques 73

Depósito Legal: J 1406 – 2010 Número 73
1 de ENERO de 2011

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL
EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS
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RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS Nº 73 1/01/2011
SUMARIO PÁG.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3
LA RESILIENCIA
(Aldana Mena, Josefa María) ...........................................................................................4
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
(Armenteros López, Alicia)............................................................................................17
IMPORTANCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
(Gil Sedeño, María José) ................................................................................................34
EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE ANORMALIDAD.
LA EDUCACIÓN ESPECIAL
(Gutiérrez Domingo, Mª Elena)......................................................................................44
EL FRACASO ESCOLAR
(Hernández Cubilla, Mª José).........................................................................................64
LA TIERRA EN EL UNIVERSO
(López Martínez, Noelia) ...............................................................................................75
EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA
(Ramírez Peinado, Ángela) ............................................................................................85
LA INFLUENCIA DE LAS IMÁGENES EN EL NIÑO/A A LO LARGO DE
LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL
(Segovia García, Inmaculada) ........................................................................................97
MEDIDAS EDUCATIVAS DIRIGIDAS A NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
(Troyano Blanco, Ildefonso).........................................................................................108
LA COMPRENSIÓN ORAL EN PRIMARIA
(Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) .........................................................................119
INTRODUCCIÓN A LA INFORMÁTICA: UNIDADES DE ENTRADA Y
SALIDA EN UN ORDENADOR
(Vallejo López, Fernando)............................................................................................133

LA RESILIENCIA
Aldana Mena, Josefa María
74909737-W
Diplomada en educación infantil y primaria
RESUMEN
Veremos a lo largo de éste documento, el significado del término resiliencia, así
como su origen y adaptación al mundo de la educación, ya que éste fue tomado de otras
ciencias. Analizaremos los rasgos que potencian dicha capacidad, así como los factores
que la favorecen; para finalizar con el análisis del fenómeno de la resiliencia en el
proceso educativo, los rasgos del docente resiliente y las estrategias que potencia dicha
capacidad.
PALABRAS CLAVES
La resiliencia una importante virtud dentro del aula.
INTRODUCCIÓN
Originalmente, el término resiliencia pertenecía sólo a la física, y expresaba
la capacidad de algunos materiales para recobrar su forma original después de ser
sometidos a una presión deformadora. Desde hace unos años, sin embargo, este
término fue adoptado por las ciencias sociales para referirse a la "capacidad del
ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive,
ser transformado positivamente por ellas".
1. ¿QUÉ ES LA RESILIENCIA?
El vocablo resiliencia tiene su origen en el idioma latín, en el término resilio que
significa volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar.
Éste fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar aquellas personas que,

a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente
sanos y exitosos. Se ha dicho que todo comenzó con la observación de algunos niños
criados en familias con padres alcohólicos, quienes pese a esto, se recuperaban y
lograban una calidad de vida aceptable.
La resiliencia puede ser innata o adquirida. Aunque algunas personas parecieran
traer desde su nacimiento cierta capacidad de tolerancia a las frustraciones,
dificultades o enfermedades, también es posible aprenderlas, como veremos más
delante, a partir de la incorporación en el repertorio personal de nuevas manera de
pensar y hacer. La resiliencia puede verse como una capacidad que ampliada, podría
incluir cualidades como esperanza, tolerancia, resistencia, adaptabilidad, recuperación
o superación de contingencias, autoestima, solución de problemas, toma de decisiones,
y ecuanimidad ante presiones considerables.
Lo esencial aquí, es comprender, que más allá del análisis del concepto de
resiliencia o de su origen, disponemos de una potente capacidad de superación de
adversidades y que es potestad de cada persona descubrirla o adquirirla, y usarla en los
momentos álgidos y desequilibrantes. Podemos evitar ciertas circunstancias, pero no
podemos evitarlas todas.
Es importante advertir que más que lo que nos sucede, lo importante es la
manera como lo tomamos, pues la experiencia y la vivencia no son lo mismo.
Jugando con las palabras, diremos que la experiencia es el evento y la vivencia la
interpretación. Podría decirse que lo esencial es la manera como opera
intranspíquicamente el balance entre confianza y reto, entre vulnerabilidad y
protección, entre debilidad y resistencia. De forma tal que la persona que despliega los
"factores con los que cuenta, para hacer frente al estrés, viviría mucho más y mejor
que quienes no los posean o activen.
Por lo general, los mecanismos de resiliencia se manifiestan frente al estrés de
tres maneras: Inmunidad, compensación y desafío.
2. RASGOS QUE POTENCIAN LA RESILIENCIA EN LAS PERSONAS
La vida diaria está sujeta a acontecimientos duros: la muerte de un ser querido,
una enfermedad complicada, experiencias laborales difíciles, problemas serios de

relación de pareja, la soledad, el aislamiento social, la competitividad por ocupar un
puesto, el desempleo, los problemas económicos. Ante estas situaciones las personas
reaccionan de distinta manera según su grado de vulnerabilidad, o dicho de una
manera más actual: según su grado de resiliencia.
Hay rasgos que potencian esa habilidad.
• La introspección: Faculta a la persona a entrar dentro de sí misma, a
observarse, reflexionar y hacerse preguntas. Ayuda a preguntarse a sí mismo y darse
un respuesta honesta.
• La independencia: Ayuda a establecer límites entre uno mismo y los
ambientes adversos. Potencia el establecimiento de una distancia emocional y física
ante determinadas situaciones, sin llegar a aislarse.
• La iniciativa: Capacita para afrontar los problemas y ejercer control sobre
ellos.
• El humor: Conduce a encontrar el lado cómico en las situaciones adversas.
• La creatividad: lleva a crear orden y belleza a partir del caos y el desorden. En
la infancia se expresa en la creación y los juegos que son las vías para disfrazar la
soledad, el miedo, la rabia y la desesperanza.
• La moralidad: Invita a desear una vida personal satisfactoria, amplia y con
riqueza interior. Incluye la conciencia moral, el compromiso con valores y la
separación entre los bueno y lo malo.
• La habilidad para establecer lazos íntimos y satisfactorios con otras
personas. Capacita a brindarse a otros y aceptarlos en la propia vida.
3. FACTORES QUE FAVORECEN LA RESILIENCIA
Apego parental. Los estudios realizados destacan que una relación cálida,
nutritiva y de apoyo, aunque no tiene por qué ser omnipresente, con al menos uno de
los padres, protege o mitiga los efectos nocivos de vivir en un medio adverso. Es
decir, se precisa una relación emocional estable con al menos uno de los padres, o bien
alguna otra persona significativa.
Desarrollo de intereses y vínculos afectivos externos. Las personas
significativas fuera de la familia favorecen la manifestación de comportamientos

resilientes cuando, por ejemplo, en la propia familia se viven circunstancias adversas.
Se trata de que haya algún tipo de apoyo social desde fuera del grupo familiar.
Clima educacional sincero y capaz de establecer límites claros en la
conducta.
Modelos sociales que motiven poder enfrentarse de manera constructiva a las
adversidades.
Vivir experiencias de autoeficacia, autoconfianza y contar con una
autoimagen positiva.
Tener posibilidad de responder de manera activa a situaciones o factores
estresantes.
Asignar significados subjetivos y positivos al estrés, describiendo a las crisis
como la oportunidad de ofrecer respuesta a las circunstancias adversas.
4. A CUALQUIER EDAD SE PUEDE CAMBIAR
Las habilidades y los factores que potencia la resiliencia se muestran de una
manera desigual en los distintos tipos de personalidades, pero se puede trabajar para
lograr potenciar los rasgos que conducen a gozar de esta capacidad de superarse. La
mayor dificultad a la que nos enfrentamos cuando se busca esa mejora es la convicción
de que no se puede cambiar. Nos escudamos en afirmaciones como "es que yo soy
así", "cada cual es como es", "a mis años yo ya no puedo cambiar". Éste es el gran
error. Más o menos, a cualquier edad se puede cambiar si uno se lo propone.
Nunca es tarde para hacer el correspondiente cambio de las propias actitudes,
entrenándose en técnicas de modificación del pensamiento, aprender a interpretar los
acontecimientos de otra manera, recuperando la capacidad de reflexionar sobre sí
mismo, trabajándose la valoración de la propia personalidad, adquiriendo habilidades
sociales como la asertividad, aprendiendo a hablar positivamente... Para todo ello se
puede contar con profesionales de la psicología a los que se debe acudir no sólo
cuando se padecen crisis emocionales o psicopatologías, sino cuando alguien quiere
entrenarse para vivir adecuadamente cada acontecimiento vital.
La resiliencia, la capacidad para resistir y no venirse abajo, para salir
airosamente de los baches, si es posible con más bríos aún, también se aprende.

El aprendizaje es posible
La resiliencia la podemos favorecer en nosotros mismos y, en especial, en la
educación de las personas sobre las que tenemos influencia, sobre todo si son niños o
niñas.
Es cierto que hay condiciones personales que tienen mucho que ver con los
factores hereditarios, pero no cabe ninguna duda de que la personalidad se educa. Los
hijos no se improvisan. Es un error decir "este niño ha salido en el genio a su padre" o
"esta niña tiene el carácter de su abuela" a quien no conoció. Los niños y niñas que
viven en condiciones de marginalidad y gozan de las características que les hacen
ricos en resiliencia no la "heredaron" genéticamente. La vida, las circunstancias, el
entorno les educaron.
Por eso, es importante afirmar que es posible educarse y educar en la resiliencia.
¿Y cómo lo entiende específicamente la educación? ¿Qué importancia tiene este
concepto en el aula?
5. LA RESILIENCIA EN EL AULA
El fenómeno de la resiliencia cobra importancia en el proceso educativo porque
está demostrado que, después de la familia, la escuela es un ambiente clave,
fundamental para que los niños adquirieran las competencias necesarias para salir
adelante gracias su capacidad para sobreponerse a la adversidad.
¿Por qué es necesario potenciar y descubrir la resiliencia de los educandos en la
escuela? La resiliencia es un concepto que puede resultar clave para que la educación
cumpla sus objetivos fundamentales: formar personas libres y responsables. El fomento
de la resiliencia en el ámbito escolar y comunitario es importante para establecer
vínculos prosociales, actitudes y comportamientos positivos, reafirmar los valores y
evitar el aislamiento social que conduce a otros problemas graves, como la violencia y
la discriminación.
La prosocialidad es una actitud individual que se inserta en la búsqueda del bien
común sobre el bien personal o de un grupo de la colectividad. Va más allá de lo que la

regla o la norma marca como obligatorio, como cumplir con un horario de clases, de
trabajo o con el contenido de una materia o asignatura, cuando el maestro se
compromete con sus alumnos más allá de su mera labor docente. La prosocialidad es
germen de la solidaridad y la correspondencia social.
Pongamos otros ejemplos: es prosocial el médico que no sólo cura al enfermo,
sino que lo consuela; de la misma manera que lo es el docente que no sólo enseña lo
que marca el plan o programa de estudios sino que se convierte en guía y asesor de una
educación para la vida en los ámbitos de la cotidianidad; esto es que trasciende el aula y
se inserta en el ámbito familiar o comunitario. La resiliencia en la escuela promueve la
estimulación de conductas prosociales y cooperativas indispensables para el óptimo
rendimiento de la comunidad, sobre la base de una educación para la vida.
Las escuelas como organizaciones y la educación en general son poderosas
constructoras y fomentadoras de la resiliencia en los educandos. Dado que la institución
escolar tiene la capacidad de construir y fomentar la resiliencia, hay muchas cosas que
pueden ponerse en práctica con el fin de asegurar que ello ocurra para beneficio de los
alumnos y también de la educación.
Las aulas no sólo son espacios del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino
constructores y facilitadores de resiliencia, pues las fortalezas de un alumno lo harán
pasar de un estado de riesgo escolar, o incluso vital, a la superación de ese estado de
riesgo y el ingreso en otro donde estará ileso y saldrá fortalecido. Las relaciones
constructoras de resiliencia en la escuela se caracterizan por centrarse en los puntos
fuertes de los alumnos. Los docentes que trabajan en las escuelas deben buscar las
fortalezas de cada alumno con la misma minuciosidad que suelen emplear para detectar
sus problemas, y hacérselas ver para hacer de éstas una herramienta de la enseñanza.
Pongamos un ejemplo de cómo fomentar la resiliencia desde la escuela: a Pedrito
—que no ha comprendido el tema— no debemos obligarlo a que lo exponga, porque en
realidad el único expuesto será él (no el tema). Lo mejor será hablar con él al final de la
clase y explicarle que si no estudia y no se pone al corriente podrá reprobar, de manera
que cuenta con el apoyo del maestro para ponerse al corriente.

6. ¿QUE NOS HACE RESILIENTES A LOS DOCENTES EN LA ESCUELA?
Muchas veces, la vida profesional de los docentes transcurre en la casi exclusiva
compañía de sus alumnos, sin ocasiones de interactuar regularmente con sus pares; el
diseño de las clases, la evaluación suelen ser también procesos individuales.
Estrategias: Formar equipos de trabajo con fines didácticos, esto promueve
relaciones afectivas y una sensación de pertenencia entre los docentes, al mismo tiempo
que se brinda a los alumnos un ejemplo de educación cooperativa . Mejorar la
comunicación entre pares, directivos y alumnos, lo cual denota el sentimiento de
pertenencia a la institución. Enriquecer los vínculos.
Los docentes llevan a cabo sus actividades dentro de un complejo sistema (por
ejemplo, rendición periódica de informes, horarios de salida, servicios requeridos,
expectativas respecto de la disciplina de los alumnos, …) que a menudo son poco
claras.
Estrategias: Explicitar normas, clarifica; transformar espacios de encuentros;
elaborar normas y procedimientos escolares que apunten a explicitar las expectativas de
conducta de los miembros de la institución docente resiliente; acepta la opinión de los
otros; se hace cargo de sus desaciertos sin proyectarlos en el otro, ya que toma sus
dificultades como la posibilidad de poder reconocerlas para mejorarlas; no le interesa
ser infalible ya que tiene su propio permiso para equivocarse y apostar a nuevos
enfoques; establecer límites claros y firmes.
Los educadores necesitan desarrollo profesional para responder a los variados y
crecientes desafíos que enfrentan. No sólo La preparación previa a entrar en funciones
es fundamental sino hacerlo permanentemente. Esto es inherente al rol ¿Cómo se
corrige esta situación?. Por empezar, las escuelas pueden brindar oportunidades de
desarrollo profesional significativo. Esto requiere que los docentes y directivos
determinen cuáles son sus necesidades más apremiantes en materia de desarrollo
profesional. Diferenciar ente eficiencia y eficacia. Una persona puede ser altamente
eficiente en lo que respecta a sus saberes, pero no puede aplicarlos con eficacia dando
como resultado acciones negativas.
El docente resiliente, tiene capacidad de asombro, es curioso, contagia interés y
estímulo, no se detiene ante la duda, busca aprender y capacitarse por propia
satisfacción, enseñar habilidades para la vida

La principal recompensa de los educadores, como profesionales, radica en la
satisfacción intrínseca de saber que están cumpliendo una función importante. Necesitan
recibir retroalimentación, de parte de los supervisores y pares, que les manifiesten que
están haciendo bien su trabajo, pues de lo contrario podrían interpretar el silencio como
un indicio de fracaso. Es casi imposible; la adversidad sin la presencia de afecto.
El docente resiliente se siente valioso ,quiere a su trabajo, estimula y busca recibir
estímulos, contacta con gente positiva-esperanzada y realista a la vez. Brindar afecto y
apoyo
Es importante que las expectativas sean elevadas pero al mismo tiempo tienen que
ser realistas, para que sean motivadores eficaces. Cuando las expectativas son poco
realistas pueden tornarse inalcanzables o ser muy bajas.
El docente resiliente no espera resultados en cantidad sino en calidad, apunta al
desarrollo del aprendizaje significativo, tiene en cuenta los procesos centrados en el
esfuerzo, proyecta con avidez y no por cumplimiento. No confunde éxito con exitismo,
el éxito no demuestra lo que vale sino que considera el fracaso como parte del proceso
de aprender “Hacer milagro el barro”, establecer y transmitir expectativas elevadas.
Si en una institución existe una marcada diferencia de roles, lo más probable es
que no se pueda acceder a una participación significativa.
El docente resiliente es tolerante ante el disenso, se involucra, nivela, no toma al
alumno como un ser pasivo, no interpreta el desacuerdo del otro como algo personal .
Brinda oportunidades de participación significativa.
7. ¿COMO SE CONSTRUYEN ALUMNOS RESILIENTES?
Apoyo social desde dentro y fuera de la familia.
Clima educativo emocionalmente positivo, abierto, orientador y regido por
normas.
Modelos sociales que estimulen conductas constructivas (participación).
Balance de responsabilidades sociales y exigencia de resultados.
Competencias cognoscitivas.
Promoción de conductas que favorecen a una actitud eficaz. (modelos)
Experiencia de autoeficacia, confianza en uno mismo y concepto positivo de
uno mismo.
Actuación positiva frente a los inductores del stress .
Ejercicio de sentido, estructura y significado en el propio crecimiento.

Implica un reto para los directivos y docentes, que ahora deben encontrar medios y
estrategias para compartir el poder entre ellos, con los alumnos y sus familias, y con las
comunidades que representan. Estos nuevos roles se centran en la conducción, el poder,
la adopción de decisiones, la evaluación y la cooperación, todos los cuales requieren
cambios de conducta y de actitud, así como una mayor capacitación, de parte de todos
los participantes.
8. FACTORES CONSTRUCTORES DE LA RESILIENCIA DENTRO DEL
AULA.
Teniendo en cuenta los seis factores constructores de la Resiliencia, las escuelas
necesitarían acceder a ellos, ya que de su alcance dependería el buen funcionamiento de
la Institución. Se entiende que una escuela en donde se trata de construir día a día la
Resiliencia y que cuenta con docentes y directivos que bregan por el logro de la misma,
podrá ser de ayuda para que los alumnos y sus familias pertenecientes a la comunidad
educativa alcancen tal capacidad. Parecería imposible en estos tiempos que
corren...hasta utópico, pero "lograble", si se quiere.
Veamos los seis factores constructores, desde el punto de vista institucional.
Enriquecer los vínculos.
Muchas veces ocurre que al entrar a una institución escolar se puede sentir un
"clima" especial. A veces puede ser cálido y agradable, y en otras se manifiesta frío y
amenazador. Este tema del clima es importante porque da cuenta de cómo se realizan
las actividades dentro de esa escuela. Las instituciones que promueven la Resiliencia
gozan de un "clima vincular" cálido y ameno en donde se percibe la igualdad de todos
los miembros que la conforman y en donde cada logro es alentado por ellos pues están
convencidos de que esa meta lograda "le hace bien a la institución",más allá de los
brillos individualistas. El respeto, la cohesión, la confianza entre los docentes y los
directivos es lo que se puede percibir porque ninguno se siente superior al otro, sino
partícipes de una gran cooperativa.
Para alcanzar el disfrute de esta relación vincular habrá que compartir valores y
establecer reglas que faciliten el alcance de las conductas deseadas, entendiéndose que
estas reglas establecidas serán fruto del consenso de los integrantes de esa institución
que considera valiosas las opiniones de sus actores educativos: directivos, docentes,
alumnos, padres.

Fijar límites claros y firmes
Una escuela puede ser caracterizada según los límites que en ella prevalezcan: si el
clima es tensionante y promueve la confusión y la incertidumbre, entonces los límites
no surgieron de un consenso, sino que fueron impuestos. Los alumnos que no tienen los
límites claros dan cuenta de ello manteniendo una conducta de desinterés hacia toda
norma escolar. Las normas que han sido consensuadas por los integrantes de la
comunidad educativa hacen que los alumnos tengan en claro cuándo una conducta es
inaceptable, mínimamente aceptable o ejemplar, porque ellos fueron artífices en la
normativa de la Escuela. Pero si se atiborra a los niños con normas poco claras, que no
pueden ser sostenidas y que son aplicables según el humor de cada día de los adultos
significativos de la institución, seguramente se estará equivocando el rumbo para arribar
a una convivencia sana.
Enseñar habilidades para la vida
Primeramente se debe diferenciar "eficiencia" de "eficacia".Una persona puede ser
altamente eficiente en lo que respecta a sus saberes, pero no puede aplicarlos con
eficacia dando como resultado acciones negativas. Dentro de una institución educativa
hay docentes eficientes, pero carentes de eficacia, y no por falta de saberes ni de
experiencia ni de profesionalismo-por decirlo de alguna manera-sino por la falta de
aplicación del buen criterio. De un tiempo a esta parte hay una gran tendencia al
derrotismo y al fatalismo que obstruyen el logro de mantener el interés porque la
Escuela avance y mejore. Muchas veces se escucha sentenciar que "ya no hay nada que
hacer" o que "los chicos no son más como los de antes"...Es verdad. Los chicos no son
más como los que eran antes, sino diferentes porque les tocó vivir otro tipo de realidad,
pero sin dejar de ser niños. Es más, los docentes de ahora no son como los de antes. Son
muy distintos, ni mejor ni peor porque tanto docentes como padres y alumnos deben
adaptarse a esta nueva realidad para comprenderla, asumirla y recién ahí intentar
mejorarla. Por lo tanto con estas últimas acciones mencionadas sería hasta risueño decir
que "no hay nada que hacer".Por el contrario: hay...y mucho.
Las escuelas que promueven la Resiliencia conectan el Proyecto Institucional con
el áulico y con el aprendizaje individual de cada actor educativo. Ofrecen la posibilidad
de desarrollar el pensamiento crítico, están siempre atentas a las opiniones de todos sus
miembros siempre tendiendo a construir a "edificar en positivo".Las decisiones son
tomadas en conjunto y el logro de las metas-o los desvíos-son compartidos. Cuando

surge un conflicto la solución es buscada por todos, sin necesidad de encontrar
"culpables" sino "responsables" lo cual es diametralmente opuesto.
Brindar apoyo y afecto
El docente puede sentirse-con respecto a la institución en donde trabaja-con
relación de pertenencia o marginado y aislado. Habrá que evaluar a qué se le está
prestando más atención ¿A la enseñanza rutinaria o a experimentar con otros formatos
en donde predomine la creatividad y la flexibilidad?, ¿Se está promoviendo el
crecimiento y la motivación o la sumisión?, ¿En qué porcentaje se tiende a lograr el
bienestar de todos los miembros que componen esa escuela?
Poner en práctica la ayuda, la solidaridad y la cooperación, que los niños "vean y
sientan" que todos trabajan mancomunadamente por un bien compartido, hacen que
aprendan el ejercicio de la integración y de la cohesión.
Los directivos que conocen los nombres de sus alumnos y sus intereses, que dirigen
"recorriendo el lugar" que conocen más allá de sus escritorios, están dando un ejemplo
fundamental para toda la comunidad.¿Esto podría tomarse como una crítica para
algunos directivos que apenas salen de sus despachos? Sí, es una crítica hacia aquella
clase de directivos y sería interesante que además de conocer los nombres de sus
alumnos y sus intereses se contactaran con las necesidades de las familias y las
inquietudes del personal docente que acompaña cotidianamente a la institución pues
todos somos importantes .
Establecer y transmitir expectativas elevadas
Es altamente gratificante sentirse reconocido y que se valore la capacidad de los
docentes, de los directivos, de los alumnos, ya que es muy importante que a todos ellos
les "vaya bien" pues ello asegura el buen funcionamiento institucional. Si al stress diario
le sumamos la falta de apoyo que la escuela sufre por parte de un amplio sector de la
sociedad, los bajos salarios y el desinterés por lo que se trabaja dentro del aula,
tendríamos que sentarnos a esperar el destino final, pero recordemos que la resiliencia
se construye a pesar de las adversidades...debe predominar la actitud de que se puede.
El éxito es posible a pesar de los fracasos. No confundamos el éxito con el "exitismo".
El alcance del éxito no pone en riesgo la valía de una persona, ya que un individuo es
valioso aún con errores o fracasos. El exitismo no permite esta apreciación significativa,

ya que para los exitistas la gente se divide en ganadores o perdedores, actitud
alejadísima de la concepción de Resiliencia.
Como estrategias podrían aplicarse aquellas que alienten a todos los miembros
para que colaboren con el crecimiento en los estudios de los alumnos y la capacitación
profesional de los docentes y directivos, la supervisión para recibir y dar
retroalimentaciones positivas y correctivas, cooperar para que el logro de las metas sea
compartido no como mérito de uno solo sino de todos y celebrarlo como tal, tener
siempre presente los ejemplos de esfuerzo y de éxito para ponerlos en conocimiento de
toda la comunidad resaltando así los buenos modelos, relacionarse asertivamente con la
comunidad.
Brindar oportunidades de participación significativa
Si en una institución existe una marcada diferencia de roles, lo más probable es
que no se pueda acceder a una participación significativa, por lo tanto habría que
modificar esta actitud viendo a los alumnos como estudiantes que forman parte de un
proceso educativo y a los docentes en su totalidad como orientadores. La diferencia
radica en priorizar el objetivo por el cual el niño llega a la Escuela: estudiar y
socializarse, y el de los docentes, orientarlos para que logren tomar las decisiones
correspondientes para tal alcance.
La participación significativa entra en acción cuando todos los miembros de la
institución escolar están convencidos de que lo que están haciendo es importante, que
pueden-como cantaría Silvio Rodríguez-"convertir en milagro el barro",que son
respetados, que pueden supervisar y ser supervisados libres de todo control paralizante
sino constructivo y que pueden asumir riesgos.
Habrá que dejar de temerle a las discusiones y alentar a que éstas se produzcan
para aprender a compartir opiniones sobre cuáles de estos factores están presentes en la
escuela y cuáles faltan o necesitan mejorarse.

9. BIBLIOGRAFÍA
• Manciaux, M (2001). La resiliencia: resistir y rehacerse. Madrid: Gedisa.
• Henderson, N. Y Milstein, M (2003). Resiliencia en la escuela, Buenos Aires:
Piados.
• Aldo Melillo, Néstor Suarez Ojeda (2001). Resiliencia: descubriendo las
propias fortalezas. Buenos Aires: Paidos.
• Martínez Torralba, I y Vázquez Bronfman, A (2006). La resiliencia
invisible.Madrid: Gedisa.
• Cyzulmik, B (2002). La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida.
Madrid: Gedisa.
http://revista.consumer.es/web/es/20070101/interiormente/71041.php
http.//wwwelpsiconálisis.org.ar/número1/resiliencia1.htm/
http://sepiensa.orgmx/contenidos2005/d-resiliencia/resiEsc-1.htm
http://www.slideshare.net/guest975e56/la-resiliencia-en-la-escuela-dc
http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/resiliencia/escuelas-que-ponen-en-
práctica-la-resiliencia-php.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
Armenteros López, Alicia
77.351.714.T
Diplomada en Educación Infantil
ÍNDICE
1. La inteligencia
1.1. Medición de la inteligencia
2. Estilos cognitivos
2.1. Estilos de pensamiento: Alumnos y profesores
2.2. Tipos de Estilos Cognitivos
3. Pensamiento y solución de problemas
3.1. Tipos de pensamiento
3.2. Teorías contemporáneas sobre el pensamiento y solución de problemas
4. La creatividad
4.1. Los componentes de la creatividad
4.2. Procesos implicados en la creatividad
5. La personalidad
5. 1. Identidad de los rasgos de personalidad
5.2. Estructura de los rasgos de personalidad
5.3. Desarrollo de la personalidad a lo largo de la vida
6. La motivación
6.1. Factores de la motivación o motivación hacia el aprendizaje
7. Diferencias de géneros
8. Conclusión
9. Bibliografía

1. LA INTELIGENCIA
La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar,
planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas,
aprender con rapidez y aprender de la experiencia. No constituye un simple
conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular, o una pericia para
resolver tests, sino que refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender el
ambiente, dar sentido a las cosas o imaginar qué se debe hacer en cada situación.
1.1. Medición de la inteligencia
Existen diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos ellos miden la
inteligencia de manera muy similar. Algunos tests incluyen palabras o números y
requieren un conocimiento cultural específico (como el vocabulario). Otros, en cambio,
no requieren este conocimiento, e incluyen formas y diseños que sólo exigen conocer
conocimientos universales simples (mucho/poco, abierto/cerrado, arriba/abajo...).
Hasta la fecha, en los estudios realizados, se ha podido observar que el
rendimiento de la población general en los tests de inteligencia siguen una distribución
normal; la mayor parte de las personas se sitúan alrededor del punto medio que está en
un CI=100. Pocos individuos destacan como muy brillantes o como muy poco
brillantes.
En el cociente intelectual de una persona parece influir de forma importante
tanto la genética como las variables ambientales. Se estima que la heredabilidad de la
inteligencia se encuentra entre un 0'4 y un 0'8 en una escala del 0 al 1. Si todos los
entornos fuesen iguales para todo el mundo, la heredabilidad sería de 1 (o sea, del
100%) dado que todas las diferencias que se pudiesen observar tendrían necesariamente
un origen genético. Pero en la realidad, el ambiente y las experiencias personales
contribuyen sustancialmente a las diferencias en el rendimiento de los tests de
inteligencia. Variables sociales como la ocupación, la escolarización o el ambiente
familiar, y variables biológicas como la nutrición, el plomo ambiental, el alcohol o los
factores perinatales son factores importantes a tener en cuenta antes de hacer un estudio
con un resultado lo más imparcial y objetivo posible.

Se han descrito en varios estudios importantes, que existe una gran estabilidad
en las puntuaciones de los tests de inteligencia pasados a una misma persona durante su
desarrollo vital. Además, estos tests han sido de gran utilidad en la predicción del
rendimiento escolar y ocupacional, así como en el estatus social, los ingresos
económicos o la delincuencia del individuo. Pero hay muchas otras variables no
medidas en los tests de inteligencia que influyen en todos esos contextos (como las
variables motivacionales, temperamentales o actitudinales). En definitiva, parece que
los tests de inteligencia actuales no exploran todas las formas posibles de inteligencia,
tal vez sería necesario ampliar este ámbito a otros dominios propios de la acción social.
Finalmente, se ha podido comprobar que las puntuaciones medias en los tests de
inteligencia han aumentado durante el siglo XX, pero no se sabe exactamente cuáles son
las causas. Se ha llamado a este fenómeno el "Efecto Flynn" y consiste en un aumento
gradual del rendimiento medio en los tests de inteligencia en el transcurso de los
últimos 50 años.
2. ESTILOS COGNITIVOS
Definir el constructo “Estilo Cognitivo” es tarea esencial para delimitar las áreas
que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones. En general, todos los autores estarían
de acuerdo en que el concepto de estilo cognitivo se refiere básicamente al constructo
hipotético desarrollado para explicar parte de los procesos que median entre el estímulo
y la respuesta, incluyendo los aspectos cognitivos y no cognitivos o afectivos-dinámicos
del individuo.
Existen múltiples definiciones sobre el constructo estilo cognitivo, que, podrían
agruparse en función de aquello que resalta como fundamental en los estilos cognitivos.
He adoptado una clasificación en tres grupos que es resultado de la agrupación
de las diversas definiciones, que se han ofrecido en la literatura, con respecto a tres
aspectos fundamentales, que son:
- Qué tipo de dimensión señalan qué es
- En qué esta involucrada

- De qué edad cuenta
Como resultado obtenemos la siguiente clasificación:
- Definiciones que resaltan el estilo cognitivo como variable
moderadora del funcionamiento individual: aspectos cognitivos y no
cognitivos
- Definiciones que resaltan el papel del estilo cognitivo como variable
integradora de los aspectos cualitativos de la cognición
- Definiciones que resaltan el papel del estilo cognitivo como variable
integradora del funcionamiento individual en general
2.1. Estilos de pensamiento: Alumnos y profesores
Al estudiar los estilos de autogobierno, los alumnos y su relación con el
rendimiento académico, los autores de esta teoría se han percatado de que el mismo
conjunto de estilos de pensamiento que los alumnos aplican al aprendizaje y resolución
de problemas puede ser utilizado por los profesores a la hora de llevar a cabo las tareas
de enseñanza.
Los estudiantes tienden a buscar e implicarse en actividades de aprendizaje que
son compatibles con su estilo de autogobierno, y los profesores, por su parte, por las
mismas razones que los alumnos, tienden a enseñar de modo congruente con su propio
estilo de autogobierno. Según Sternberg, la idea central es que “el grado de similitud
entre los estilos de pensamiento de los alumnos y los profesores inciden profundamente
tanto sobre las percepciones que los profesores tienen de sus alumnos como las
percepciones que estos desarrollan respecto a sus profesores”. Los alumnos reciben
mejores notas cuando sus estilos de pensamiento coinciden con los de sus profesores.
Los profesores deben ser conscientes de que muchos de sus alumnos tienen estilos de
pensamiento distintos y, en consecuencia, tratar de conocer cual es el estilo preferido de
cada alumno, con el fin de ofrecerle las condiciones optimas para su estudio y
condiciones.
Los profesores, lejos de preocuparse por los estilos de autogobierno de sus
alumnos y adaptar la estrategia de pensamiento a ellos, continúan enseñando,

construyendo pruebas de evaluación y diseñando tareas y situaciones de aprendizaje que
reflejan su estilo predilecto de pensamiento. Tal actitud, según Sternberg, puede
acarrear consecuencias muy negativas para los alumnos.
Tanto los alumnos como los profesores deberían ser capaces de utilizar un tipo u
otro de estilo de autogobierno dependiendo de las características de la situación en la
que se encuentren.
Todos los profesores deberían ser capaces de utilizar diversos estilos de
autogobierno en sus clases, dependiendo de los estilos de sus alumnos, de los
contenidos de enseñanza y aprendizaje, de la edad de los alumnos, y de otras variables
que pudieran mostrar una interacción significativa.
2.2. Tipos de Estilos Cognitivos
o Dependencia - Independencia de Campo (DIC):
Este factor es uno de los más conocidos y estudiados, gracias al Test de Figuras
Enmascaradas que evalúa el modo de percibir la realidad dependiente o independiente.
Las personas que tienden a percibir la información de manera analítica y sin dejarse
influir por el contexto se denominan independientes. Los dependientes perciben de
manera general e influida por el entorno y el contexto. En situaciones de aprendizaje,
los independientes de campo tienen una mayor predisposición para las ciencias y las
matemáticas; y los dependientes a las ciencias sociales y relaciones personales.
o Conceptualización y categorización:
Hace referencia a la forma en que una persona asocia o agrupa una serie de
objetos, conceptos o informaciones.
o Reflexividad - Impulsividad:
Dimensión que se relaciona con la rapidez para actuar y resolver situaciones
problemáticas. Junto a la rapidez encontramos la eficacia. Los individuos que actúan de

manera impulsiva, responden más rápidamente, pero cometen más errores; los
reflexivos analizan las respuestas antes de darlas, tardan más, pero son más eficaces.
o Nivelamiento - Agudización:
Algunas personas destacan los elementos comunes y semejantes, y tienden a
minimizar las diferencias (nivelamiento); mientras que otros resaltan las diferencias y
minimizan los rasgos comunes (agudización). Los primeros tienen más facilidad para
pruebas tipo ensayo, los segundos para pruebas de tipo objetivo.
o Sensorial - Intuitiva:
Distingue cómo seleccionan las personas la información que admitirán en su
memoria de trabajo a partir del volumen de datos que les llega a través de los sentidos;
bien reteniendo la que surge internamente a través de las ideas, la memoria, la
imaginación o la reflexión.
o Activa - Reflexiva:
Indica la tendencia de aprender mediante la experimentación, la manipulación o
la acción. En contraposición, aparece la tendencia a aprender más de los procesos
introspectivos o de la reflexión propia.
o Imaginaria - Verbal o Visual - Verbal:
Es una forma de representación que privilegia cada sujeto.
o Analítica - Holística o Secuencial - Global:
Tendencia a organizar la información en partes o en todos. Mientras que en la
dimensión global, se tienden a percibir las situaciones como un todo, procediendo del
conjunto a las partes. En la dimensión secuencial se tienden a percibir
fragmentariamente las situaciones y a proceder inductivamente.

o Convergente - Divergente:
El convergente es el sujeto que obtiene mejores puntuaciones en un test de
inteligencia que en un test de final abierto, y divergente es el sujeto que puntúa más en
un test final abierto que en un test de inteligencia. El convergente se concentra en los
aspectos impersonales de su cultura, expresa con cautela sus sentimientos, reacciona a
los problemas controvertidos de manera estereotipada, se siente molesto con la
ambigüedad y manifiesta actitudes convencionales y autoritarias.
3. PENSAMIENTO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Pensamiento: acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de
atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones,
pensamiento y lenguaje.
3.1. Tipos de pensamiento
o Analítico: consiste en comprender una situación dividiéndola en diferentes
partes. Incluye la organización de las partes de una situación en una forma
sistemática.
o Aproximado: forma de pensar sobre sugerencias e ideas que no fija su
significado de una manera muy precisa, sino que los lleva a significar lo que se
ha sugerido.
o Conceptual: es comprender una situación armando las partes a fin de establecer
la totalidad. Incluye la identificación de conexiones que no están obviamente
relacionadas; identificar los elementos clave que subyacen en situaciones
complejas. El pensamiento conceptual es la utilización del racionamiento
creativo, conceptual o inductivo aplicado a conceptos existentes o nuevos.
o Convergente: Escoger una de entre muchas opciones para alcanzar una
conclusión
o Divergente: Generar tantas ideas u opciones como sea posible en respuesta a
una pregunta abierta o a un reto.

o Disponible: Una aproximación a la resolución de problemas que implica
apertura y sensibilidad a todas las formas posibles de establecer conexiones.
o Lógico: Es el pensamiento normal que supone una concatenación de ideas
correctas mediante pasos que se pueden justificar.
o Metafórico: Unir dos conceptos de forma que el resultado sea una mejor
comprensión de uno de ellos. Se puede practicar respondiendo a dos preguntas:
¿a qué se parece esto? y ¿a qué no se parece esto?
o Sistémico: Actitud del ser humano que se basa en la percepción del mundo real
en términos de totalidades para su análisis y comprensión.
o Synvergente: describe el uso óptimo de ambos hemisferios del cerebro.
4. LA CREATIVIDAD
La creatividad se suele asociar a la inteligencia fluida y al pensamiento
divergente. Los estudios sobre la creatividad son, si cabe, aun más difícil de llevar a
cabo que los de la inteligencia. La creatividad esta menos estudiada, menos definida y
menos frecuentemente operativizada en cuantos instrumentos de investigación.
El número de definiciones que se ha aportado en los últimos treinta años es muy
elevado. En 1953 Morgan recogía veinticinco definiciones de creatividad, las cuales
solamente presentaban como característica común la de “producción de algo nuevo”.
Dentro de esta concepción general de la creatividad, las definiciones de la primera etapa
de reflexión se bifurcan en dos direcciones, que pueden expresarse en dos direcciones:
- Creatividad es toda realización de un producto nuevo socialmente reconocido
como tal.
- Creatividad es una capacidad de encontrar soluciones nuevas a los problemas
ya planteados, o de plantear y solucionar problemas nuevos.
Ambas direcciones no son excluyentes, de hecho marcaron dos líneas de
investigación en la década de los sesenta.

4.1. Los componentes de la creatividad
Biológicos: la relación entre el hemisferio cerebral derecho y la conducta
creativa constituye una hipótesis de trabajo. La distinción de Guilford entre
pensamiento convergente/divergente reforzó el modelo de la diferenciación
hemisférica, relacionando el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho con
pensamiento convergente y divergente respectivamente. Por otra parte, la
relación entre creatividad e imaginaron espacial ha favorecido la atribución de
una importancia especial al hemisferio derecho con respecto al proceso creativo.
La mayoría de los testimonios autobiográficos relativos al proceso creador, tanto
artístico como científico, subrayan, al menos dos características de este proceso:
a) Su carácter súbito
b) Su relativa irreductibilidad a formulaciones verbales.
Este modelo hemisférico de la creatividad es, sin embargo, sumamente
difícil de comprobar experimentalmente. La afirmación tajante de que
“hemisferio derecho es la sede del pensamiento creativo”, no parece
empíricamente justificada. Las últimas aportaciones apuntan en la dirección de
que las personas creativas se caracterizan por tener sus hemisferios cerebrales
altamente especializados, pero intensamente conexionados entre sí.
Cognitivos: la teoría de Wallas sobre los componentes del proceso cognitivo que
subyace al pensamiento creativo ha tenido un notable éxito, especialmente
después de que la popularizara, aplicada más concretamente a la creatividad
científica. Se ha venido así a constituir un modelo caracterizado por tres niveles
de conciencia (conciencia plena, conciencia marginal o periférica e
inconsciencia) y por cuatro fases procesuales (preparación, incubación,
iluminación y verificación). Estas se pueden resumir en:
preparación: procesamiento consciente, especialmente por parte del
hemisferio izquierdo de la situación problema en función de las ideas
relevantes para la solución de la misma.
Incubación: consideración inconsciente de soluciones alternativas a la
solución problemas que se incorpora a las ideas anteriores. Entra en
funcionamiento el conjunto de elementos cognitivos no verbales

característicos del hemisferio derecho. Esta consideración va
acompañada de un intenso estado emocional de tensión.
Iluminación: sobre las nueve ideas, imágenes y experiencias la mente
elabora súbitamente un flash intuitivo que se hace plenamente
consciente, acompañado de intensas emociones de alegría, de
satisfacción, que perduran después de la experiencia.
Verificación: procesos plenamente conscientes, que implican nuevamente
al hemisferio izquierdo especialmente en el caso de la creatividad
científica, para verbalizar, describir y formular definitivamente una
forma intelectualmente aceptable de la intuición anterior.
Emocionales y motivacionales: las variables de la personalidad, especialmente
las motivacionales, se convierten en elementos internos de las etapas
fundamentales y distintivas del proceso de creación. Podemos decir que estos
modelos más recientes intentan perfeccionar los anteriores en el sentido de
considerar la personalidad como un conjunto de elementos no cognitivos en el
procesamiento creativo de la información, en la producción de asociaciones
inusuales, en la construcción de figuraciones azarosas, etc. En resumen, se trata
de sustituir unos modelos aparentemente aditivos (capacidades cognitivas +
rasgos de personalidad) por otros interactivos, en los que los rasgos de
personalidad no se añaden a unas capacidades funcionalmente resistentes, sino
constituye condiciones previas o, al menos concomitantes de la manifestación de
estas capacidades.
4.2. Procesos implicados la creatividad
Asociacionistas: Para ellos la posibilidad de resolver problemas está relacionada
con la riqueza de la red de asociaciones que posee el sujeto; la solución es el producto
de ensayos y errores a partir de representaciones ya constituidas. La “idea” es
considerada como prolongación de la percepción, una copia de la realidad.
Logicistas: Parten del principio de que pensar es buscar la verdad, saber si una
proposición es justa o falsa. En este caso, todo pensamiento productivo depende del
modo en que el individuo maneja las leyes y principios de la lógica. Y se debe estudiar

entonces a través del estudio de la formación de los conceptos, de las clases, de la
generalización, etc.
Teoría de la Gestalt: Rechaza al mismo tiempo la hipótesis asociacionista y la
hipótesis logicista.
Estas operaciones no son el resultado de una construcción parte por parte, sino
de una construcción relativa a las estructuras de conjunto: “El pensamiento consiste en
considerar, tener en cuenta las particularidades y necesidades estructurales”. Los
cambios de estructuras que implican un perfeccionamiento comprenden sucesivas
etapas caracterizadas por una “perturbación estructural”. Este desequilibrio desaparece
cuando se encuentra la solución que da lugar a una nueva y más perfeccionada
estructura.
5. LA PERSONALIDAD
Las concepciones de la personalidad a través de la historia han sido múltiples y
hasta distantes, por lo que cualquier tipo de definición de la misma que adoptemos seria
defendida por uno y discutida y criticada por otros.
Una de las definiciones mas aceptadas es la de Chile, que concibe la
personalidad haciendo referencia a “factores internos mas o menos estables, que hacen
que la conducta de una persona sea consistente en diferentes ocasiones y distintas de la
conducta de otras personas en situaciones semejantes”
5.1. Identidad de los rasgos de personalidad
Carl Jung argumentaba que la gente puede dividirse en dos categorías:
introvertidos y extravertidos.
El introvertido tiende a estar casi siempre solo, se comporta como si fuera tímido
y prefiere las actividades solitarias a las que tienen que ver con una interacción social.
Cuando enfrenta situaciones estresantes, suele refugiarse en él mismo. El extravertido es

exactamente el opuesto, alguien que no es tímido en absoluto y que prefiere pasar el
tiempo con otras personas a estar solo. Al enfrentar problemas probablemente busque a
alguien con quien hablar del asunto.
Los rasgos por lo general suponen que la gente difiere en variables o
dimensiones continuas. En las teorías de los rasgos, se considera que lo que distingue a
los individuos es la cantidad de características diversas que muestra su personalidad.
5.2. Estructura de los rasgos de personalidad
Los rasgos de personalidad no son más que las disposiciones persistentes e
internas que hacen que el individuo piense, sienta y actúe, de manera característica.
Los rasgos pueden calificarse en cardinales, centrales y secundarios.
Rasgos cardinales: influyen en todos los actos de una persona.
Rasgos centrales: a menudo son observables en el comportamiento.
Rasgos secundarios: son atributos que no constituyen una parte vital de la persona pero
que intervienen en ciertas situaciones.
5.3. Desarrollo de la personalidad a lo largo de la vida
Los agentes socializadores ejercen influencia en el desarrollo de la personalidad
a lo largo de los diferentes periodos evolutivos, por lo que se hacen necesarios, un
análisis que permita la comprensión de cada una de las etapas por las que atraviesa el
individuo en su desarrollo a través de la descripción del papel que juegan los agentes de
socialización en la lactancia, la edad temprana, la edad preescolar, la edad escolar, la
adolescencia, la juventud y la adultez mayor.
La formación y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida
humana, las características y regularidades que distinguen al ser humano en cada
periodo de su vida están determinadas por las circunstancias socioculturales históricas
concretas en las que transcurre la existencia de cada persona. Desde la perspectiva
histórico cultural se destaca, el medio social como fuente de desarrollo y la interacción e

interrelación social como fundamentalmente determinante del desarrollo psíquico
humano, lo que demuestra que no solo el medio social da lugar a cambios en el
desarrollo; la relación única, particular e irrepetible entre cada sujeto y su entorno
promueve y desarrolla el desarrollo psíquico y de la personalidad.
Es por ello la importancia crucial para la educación para el crecimiento y el
desarrollo humano en el estudio del desarrollo psíquico, cada periodo es sensible para
recibir la influencia de la educación y el papel de la riqueza estimulante del entorno.
El desarrollo no es algo privativo de los niños y jóvenes sino que se produce a lo
largo de la vida del ser humano. En el estudio del origen y desarrollo de la personalidad,
se pueden verificar logros esenciales de cada una de las etapas, ellos tienen que ver con
la influencia social toda la historia que antecede al individuo, la cultura de la sociedad
en la que vive y los grupos en los cuales se inserta o con lo que de alguna manera se
relaciona.
El desarrollo es un proceso movido por contradicciones internas las cuales se
originan en el propio proceso de interacción e interrelación del niño con su medio. En el
proceso de desarrollo se produce la conjugación de factores internos y externos.
El desarrollo psíquico ocurre como un proceso espontáneo, continuo, de
automovimiento, de saltos hacia escalones superiores, que implica el paso a nuevas
formas de pensar sentir y actuar. Es un proceso de cambio que conduce a que cada
periodo evolutivo nazca lo nuevo y a la vez lo viejo se reestructure sobre una nueva
base. El desarrollo se produce en la relación con otros, estos vínculos permiten explorar
las capacidades y llegar a niveles de comprensión de la realidad y de si mismo que solos
es imposible de alcanzar. Estos solo son posibles, en la comunicación con los otros y en
el marco del desempeño o la ejecución de determinadas actividades.
El proceso de socialización transcurre a lo largo de la vida y se caracteriza por
ser de carácter bidireccional.
Esta afirmación remite al papel activo de la personalidad como principal filtro
que media la relación de los sujetos con su entorno.

El desarrollo no siempre implica estabilidad, se plantean crisis en el desarrollo,
existen momentos en k el equilibrio en la constante interrelación que se establece con el
entorno puede romperse.
Estas, que desde el sentido común pueden entenderse como negativas, juegan un
papel importante en el desarrollo de la personalidad, permiten el surgimiento de
características psicológicas superiores que hablan de una mayor madurez de la
personalidad y de la entrada a una nueva etapa del desarrollo.
Ninguna persona es la misma a lo largo de la vida y esas peculiaridades que se
distinguen en determinados momentos, son precisamente las características de cada una
de las etapas por las que atraviesa el desarrollo de la personalidad.
Se analizará entonces el desarrollo de la personalidad a lo largo de los diferentes
periodos evolutivos y la influencia que ejercen los agentes socializadores en este
proceso para la comprensión de cada una de las etapas por las que atraviesa el individuo
en su desarrollo.
6. LA MOTIVACIÓN
El origen etimológico del termino motivación indica que es lo “que mueve” a
comportarse a un individuo
6.1. Factores de la motivación o motivación hacia el aprendizaje
Frecuentemente, se manipulan motivos a los que podríamos llamar primarios o
no aprendidos: los estados de necesidad fisiológica, como el hambre o la sed, e incluso
el sexo.
Pero los motivos pueden también ser adquiridos. Estos motivos y emociones
aprendidas pueden, asimismo, manipularse en el mismo sentido que los primarios. Tales
estados motivacionales es una condición necesaria del aprendizaje, lo que no es del todo
cierto, al menos no en el sentido que también puede producirse aprendizaje en ausencia
de ellos; aunque la intensidad de tal aprendizaje pueda estar mediatizada por su
presencia.

Por consiguiente, los motivos primarios parecen incidir más en la ejecución que
en el aprendizaje.
Sin embargo, la motivación también puede aprenderse. Los estados
motivacionales pueden aprenderse y a su vez influir o modular subsecuentes
aprendizajes.
En términos generales se puede afirmar que la motivación es la palanca que
mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como
de la vida en general.
7. DIFERENCIAS DE GÉNEROS
Desde los primeros meses de vida es posible observar ciertas diferencias entre
los bebes de distinto sexo. Las niñas suele mostrar un perfil madurativo ligeramente
mas aventajado que los niños, aunque es importante señalar que tanto en los aspectos
físicos como en los psicológicos, las diferencias dentro de un grupo sexual suelen ser
mayores que las diferencias entre un grupo y otro; en otras palabras entre un niño y otro
podemos encontrar más diferencias que las que hay entre la media de los niños y la
media de las niñas e igualmente para las niñas.
En el ámbito cognitivo- lingüístico las niñas tienen más ventajas lingüísticas y
los niños una ligera ventaja sobre las habilidades espaciales y matemáticas.
Pero si se observan ciertas diferencias ligadas al género en el ámbito cognitivo-
lingüístico, más evidentes son las diferencias en el desarrollo social y de la
personalidad. Es suficiente con pasar unos minutos observando el patio de una escuela
infantil para comprobar las diferencias entre niños y niñas en aspectos como el grado de
actividad, el tipo de juego, o la elección de los compañeros… Desde los primeros años,
los niños suelen ser más activos que las niñas y se implican en juegos más vigorosos.
También se ha acumulado una cierta evidencia empírica acerca de las diferencias
de género en el ámbito de la personalidad. Desde los 2- 3 años las niñas muestran ser

más sensibles emocionalmente que los niños, diferencias que se mantendrá hasta la
adultez. Así, con excepción de la ira, las niñas expresan más abierta e intensamente sus
emociones y sentimientos, al tiempo que parecen demostrar más capacidad en la
comprensión de las emociones de los otros. También desde pronto se observan
diferencias en el ámbito de la agresividad; en general, los niños muestran niveles más
altos de agresividad que las niñas, tanto física como verbal.
Otras diferencias habitualmente asociadas al género son la sumisión y la
dependencia de las mujeres frente a la independencia y mayor motivación de logro de
los hombres.
8. CONCLUSIÓN
Ante la complejidad del proceso de aprendizaje, resulta improbable que puedan
ser detectadas y cuantificadas todas y cada una de las diferentes variables que lo
afectan, pero esta complejidad se ve incrementada, porque no sólo son los valores de las
variables, sino también sus interrelaciones las que afectan al proceso educativo.
9. BIBLIOGRAFÍA
• DOMJAN, Michael (2006): Principios del aprendizaje y conducta. Madrid:
Thomson
• GARCÍA RIAÑO, Doroteo (1999): Evaluación psicológica, fundamentos
básicos. Valencia: promolibro.
• GONZÁLEZ-PIENDA, J.A., GONZÁLEZ CABANACH, R., NÚÑEZ PEREZ,
J.C. y VALLE ARIAS, A. (2002): Manual de psicología de la educación.
Madrid: Pirámide.
• HERMAN, A. WITKIN, DONALD. R. GOODENOUGH (1991): Estilos
cognitivos, Naturaleza y orígenes. Madrid: Pirámide.
• MAYOR, J. y PINILLOS, J.L., (1990): Tratado de psicología general:
motivación y emoción. Editorial Alhambra.
• MAYOR, J. y PINILLOS, J.L., (1991): Tratado de psicología general:
pensamiento e inteligencia. Editorial Alhambra.

• PALACIOS, J., MARCHESI, A., y COLL, C. (2008): Desarrollo psicológico y
Educación. Madrid: Alianza Editorial.
• TAPIA, Jesus Alonso (1998): Motivación y aprendizaje en el aula: cómo
enseñar a pensar. Editorial Santillana.

IMPORTANCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Gil Sedeño, María José
D.N.I 74.895.915-A
Maestra de Educación Primaria

RESUMEN
En este trabajo vamos a exponer de forma detallada cómo la normativa vigente
en Educación establece que debemos enfocar los procesos de enseñanza y aprendizaje
relacionados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la
Educación Primaria. Además, ofrecemos algunas actividades que pueden resultar
interesantes para trabajar con nuestros/as niños/as.

PALABRAS CLAVES
Tecnologías de la Información y la Comunicación, Educación Primaria,
Tratamiento de la Información y Competencia Digital, LEA, Real Decreto 1513/2006.
1. INTRODUCCIÓN
2. JUSTIFICACIÓN LEGAL
3. APLICACIÓN EDUCATIVA: HOTPOTATOES, QUANDARY Y
MICROSOFT PUBLISHER
4. CONCLUSIONES
5. BIBLIOGRAFÍA
6. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

1. INTRODUCCIÓN
Antes de adentrarnos en este trabajo deberíamos plantearnos qué sabemos acerca
de las tecnologías de la información y la comunicación, cómo aparecen reflejadas en la
normativa que nos concierne, a qué nos referimos cuando hablamos de las TIC, así
como otras muchas más cuestiones acerca del tema que vamos a desarrollar.
Pere Marqués (2006) nos plantea esta definición: “Cuando unimos estas tres
palabras hacemos referencia al conjunto de avances tecnológicos que nos proporcionan
la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales. Estas tecnologías
básicamente nos proporcionan información, herramientas para su proceso y canales de
comunicación.”
Cuando hablamos del uso educativo de las TIC,
nos referimos, por tanto, al uso educativo de
aplicaciones informáticas, recursos multimedia y al uso
de Internet (Pere Marqués, 2006).
Una vez que hemos aclarado el término TIC, podemos imaginarnos la multitud
de tipos de actividades y nuevos planteamientos metodológicos que podemos fomentar
gracias a estas tecnologías.
El uso didáctico de las TIC supone un cambio en todos los agentes educativos
que debemos conocer y comenzar a afrontar. Sabemos que conlleva modificaciones en
la organización de las aulas, pero también en nuestra metodología, ya que no sólo
tenemos que enseñar qué es un determinado dispositivo sino también cómo utilizarlo y
ofrecer estrategias y herramientas a nuestro alumnado para que pueda utilizarlo cuando
le sea necesario y cuando lo crea conveniente.
De forma general, con este trabajo pretendemos acercar las tecnologías de la
información y la comunicación a nuestras aulas de Educación Primaria, aunque como ya
sabemos, muchos de nuestros centros son TIC, lo que supone que todo el profesorado y
el conjunto de la comunidad educativa debe conocer el modo de hacer un buen uso de
ellas para que nuestra sociedad siga avanzando tecnológicamente.

De este modo, en este trabajo vamos a exponer de forma detallada cómo la
normativa vigente en Educación establece que debemos enfocar los procesos de
enseñanza y aprendizaje relacionados con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación para la Educación Primaria. Posteriormente, ofrecemos algunas
actividades que pueden resultar interesantes para trabajar con nuestros/as niños/as y las
diferenciamos por ciclos y por sus características. Seguidamente, exponemos unas
conclusiones relacionadas con el tema que vamos a ver y finalizamos con la bibliografía
y las fuentes bibliográficas que dan soporte el mismo.
2. JUSTIFICACIÓN LEGAL
De acuerdo con la normativa vigente en nuestra Comunidad Autónoma
Andaluza, vamos a justificar cómo debemos enfocar los procesos de enseñanza-
aprendizaje relacionados con las nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la etapa de Educación Primaria.
De este modo, vamos a apoyarnos en primer lugar en la LEA, Ley de Educación
de Andalucía 17/2007 de 10 de diciembre, y vamos a mostrar de forma detallada cómo
aparecen las TIC en la misma.
Exposición de motivos
En orden a mejorar la calidad de la educación y abordar los retos que plantea la
sociedad de la información, en estos últimos años se ha iniciado una importante
transformación dirigida a modernizar los centros
incorporación de las tecnologías de la información y
la comunicación tanto a la práctica docente como a
la gestión administrativa de los mismos, e
impulsando el conocimiento de idiomas con el objetivo
de que, a medio plazo, la juventud andaluza sea
bilingüe.
educativos, facilitando la

Artículo 5. Objetivos de la ley
En su apartado séptimo nos dice uno de los objetivos de esta ley es el de
incorporar las nuevas competencias y saberes necesarios para desenvolverse en la
sociedad, con especial atención a la comunicación lingüística y al uso de las
tecnologías de la información y la comunicación.
Artículo 7. Derechos del alumnado
En este artículo se especifica que uno de los derechos del alumnado es el acceso
a las tecnologías de la información y la comunicación en la práctica educativa y el uso
seguro de Internet en los centros docentes.
Artículo 38. Competencias básicas de las enseñanzas obligatorias
Destacamos la Competencia Digital y Tratamiento de la Información,
entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información
y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y
comunicarse.
Artículo 43. Iniciación en determinados aprendizajes
En su apartado segundo establece que se fomentará la expresión visual y
musical, la psicomotricidad y la iniciación en la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación.
Artículo 47. Áreas o materias instrumentales
Se incorporarán de manera generalizada las tecnologías de la información y la
comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
A continuación, nos centramos en el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria; de este
modo, desglosaremos aquellos apartados y artículos que nos ayuden a comprender el
enfoque de las TIC en esta etapa educativa.
Artículo 3. Objetivos de la Educación Primaria
Uno de los objetivos de esta etapa educativa consiste en:

Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la
información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que
reciben y elaboran.
Este objetivo se corresponde con uno de los principios generales de la LOE
2/2006 de 3 de mayo, Ley Orgánica de Educación, en su artículo 16.
Artículo 5. Definición y principios para su determinación
Formación para la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación, estimulando su uso en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todas
las materias y en el trabajo del alumnado.
Artículo 9. Áreas de conocimiento
En su apartado número cinco establece que:
Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la
comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las
tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán
en todas las áreas.
Este artículo se corresponde literalmente con uno de los principios pedagógicos
de la LOE 2/2006 de 3 de mayo, Ley Orgánica de Educación, en su artículo 19.
El Anexo II del Real Decreto 1513/2006 establece una serie de bloques de
contenidos para el área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural entre el
que encontramos el Bloque 7: Objetos, máquinas y tecnologías. Éste incluye como
novedad los contenidos que se refieren a la alfabetización en las tecnologías de la
información y la comunicación, así como otros relacionados con la construcción de
aparatos con una finalidad previamente establecida, a partir del conocimiento de las
propiedades elementales de sus componentes. La forma de trabajar este bloque
procurará también desarrollar la participación igualitaria de niñas y niños en la
utilización de objetos, máquinas y tecnologías.
Además, uno de los objetivos del área de Conocimiento del Medio natural,
social y cultural que establece el mismo anexo del Real Decreto señala:

Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener
información y como instrumento para aprender y compartir conocimientos, valorando
su contribución a la mejora de las condiciones de vida de todas las personas.
Del mismo modo, el Anexo II del Real Decreto 1513/2006, establece que uno de
los objetivos del área de Educación Artística pretende:
Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las
tecnologías de la información y la comunicación en los que intervienen la imagen y el
sonido, y utilizarlos como recursos para la observación, la búsqueda de información y la
elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma o en combinación con
otros medios y materiales.
Asimismo, señala que uno de los objetivos para el área de Lengua Castellana y
Literatura es:
Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la información y la
comunicación, para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes.
3. APLICACIÓN EDUCATIVA: HOTPOTATOES, QUANDARY Y
MICROSOFT PUBLISHER
En este apartado, vamos a exponer una serie de actividades destinadas al
alumnado de Educación Primaria relacionadas con la utilización didáctica de las
tecnologías de la información y la comunicación. Para cada una de ellas, vamos a
especificar el ciclo para el que la proponemos, explicación de la actividad, organización
adecuada del aula, modelo de aprendizaje y algo positivo de cada una.
Por otro lado, expondremos también algunas
dificultades que podemos encontrar para la libre
circulación de la información.
- Actividad: Crear ejercicios de comprensión

lectora con HotPotatoes y Quandary.
Ciclo: Segundo (3º ó 4º de Educación Primaria).
Explicación: Se trata de crear ejercicios y actividades en formato HTML a partir
de la lectura de un texto o para repasar y reforzar contenidos impartidos en clase. Los
ejercicios se pueden publicar en Internet o bien en la Intranet de la escuela con la
finalidad de dar a los alumnos la oportunidad de trabajar de forma remota. El software
es muy sencillo de utilizar, es gratuito y está en castellano.
Organización del aula: Se puede hacer de forma individual o por parejas. El/la
maestro/a ayudará al alumnado en la medida que lo necesite, como para la comprensión
de algún concepto, darle las instrucciones para la realización, etc.
Modelo de aprendizaje: Nos apoyamos en las teorías constructivistas (Piaget,
1984). El/la maestro/a actúa de guía en el aprendizaje de su alumnado mientras éste va
reconstruyendo aquello que ya sabía. Además aprende de forma interactiva. De este
modo, ofrecemos la oportunidad de trabajar los contenidos conceptuales de forma
amena y motivadora.
Algo positivo: el software es muy sencillo de utilizar, es gratuito y está en
castellano.
- Actividad: Creación de una revista escolar mediante Microsoft
Publisher.
Ciclo: Tercero (5º ó 6º de Educación Primaria).
Explicación: Microsoft Publisher brinda la
oportunidad de diseñar y crear fácilmente una revista
escolar, así como diferentes tipos de documentos (carteles,
pancartas, invitaciones,...). Lo más interesante es que en el
proyecto pueden intervenir varias áreas de conocimiento
(Lenguaje, Educación Artística, Conocimiento del Medio
natural, social y cultural,...) y trabajar conjuntamente. También existe la posibilidad de
convertir la revista en formato web y publicarla en Internet.

Organización del aula: Ésta se organizará en grupos, en pequeños equipos de
cuatro o cinco miembros.
Modelo de aprendizaje: Nos apoyamos de nuevo en el constructivismo (Piaget,
1984).
Además, es una actividad muy rica ya que fomenta gran cantidad de valores en
el alumnado, como por ejemplo, el desarrollo del sentido crítico, respeto a los
compañeros del grupo, etc. Se trata de una actividad bastante globalizadora e
interdisciplinar, ya que puede abordar contenidos de las diferentes áreas de
conocimiento.
Algo positivo: Es una actividad bastante motivadora,
ya que saca a la luz las ideas del alumnado y realza su
creatividad. Puede resultar muy motivador para el alumnado
compartir la experiencia con otra clase, ver lo que han hecho y
poderlo compartir con más gente.
Página web recomendada: http://www.microsoft.com/office/publisher/default.asp
Como decíamos al inicio de este apartado, vamos a señalar aquí algunas de las
limitaciones que nos podemos encontrar para la libre circulación de la información:
- Falta de infraestructuras: no todo el mundo dispone de electricidad, de un
lugar dentro de su vivienda lo suficientemente amplio, disponible o
preparado, etc.
- Falta de recursos económicos: aunque en Andalucía ya disponemos de
sistemas operativos de software libre gratuitos como es el caso de
Guadalinex, las TIC son costosas. Por ejemplo, los ordenadores hay que
mantenerlos al día, se requiere personal cualificado para dar soporte a
estos sistemas, disponer de recursos tecnológicos que serán necesarios
cuando algunos de ellos fallen, etc.

- Limitaciones personales: cada día más personas están al día en las
tecnologías de la información y la comunicación, aunque todavía hay un
número considerable de ciudadanos/as que no saben de la existencia de
esta sociedad del conocimiento, a los/as que se les denomina
“analfabetos/as digitales”. De este modo es tarea de todos/as que
aprendamos y enseñemos a utilizarlas.
4. CONCLUSIONES
A lo largo de este trabajo hemos puesto de manifiesto la importancia del uso
adecuado de las tecnologías de la información y la comunicación en la Educación
Primaria. Sabemos que una de las competencias básicas que establece el Real Decreto
1513/2006 de 7 de diciembre y la LEA 17/2007 de 10 de diciembre, es el Tratamiento
de la Información y Competencia Digital, cuyo objetivo no es otro que fomentar que
nuestros/as niños/as desarrollen el sentido crítico ante los mensajes que reciben de la
sociedad y de su entorno más cercano. De esta forma, nuestro alumnado será más difícil
de engañar y por tanto, estarán más comprometidos con los problemas de su entorno.
Por otro lado, debemos tener en cuenta que para que el uso de las TIC sea
adecuado y didáctico, nuestra labor como docentes y guías del aprendizaje de nuestros
niños y niñas es fundamental si queremos ayudar a que sus pensamientos se vayan
alejando de lo desconocido para practicar cada vez de forma más autónoma con sus
propias herramientas de trabajo.
Por tanto, debemos ser conscientes de que nos encontramos en la sociedad del
conocimiento, en la sociedad de la información y que no podemos quedarnos fuera de
ella, no podemos dejar que los avances sólo sean aquellos que escuchamos o vemos en
otras personas porque de lo que se trata es que desde la escuela se fomente el uso
gratuito de las TIC para que el alumnado vaya formándose como ciudadanos
comprometidos y responsables de las mismas. Sabemos así que un mal uso de éstas
puede llevar a situaciones contraproducentes para nuestros niños y niñas.

5. BIBLIOGRAFÍA
Piaget, J. (1984). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata.
Marqués, P. (2006). Impacto de las TIC en la educación: funciones y limitaciones.
Universidad Autónoma de Barcelona.
6. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).


EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE ANORMALIDAD. LA
EDUCACIÓN ESPECIAL
Gutiérrez Domingo, Mª Elena
D.N.I.: 26047624-D
Diplomada en Magisterio Infantil
RESUMEN
En este artículo se abordará el controvertido tema de la educación especial, describiendo
brevemente su evolución histórica hasta llegar a la escuela inclusiva, analizando el
concepto de anormalidad y los distintos modelos explicativos de la conducta anormal.
También se abordará la evaluación de las deficiencias, los instrumentos que se emplean
en dicha evaluación y, se concluirá haciendo hincapié en la necesaria prevención y
atención temprana.
PALABRAS CLAVE: Necesidades Educativas Especiales, Escuela Inclusiva,
evaluación, prevención, atención temprana.
1. INTRODUCCIÓN
En el ser humano distinguimos tres dimensiones fundamentales: la dimensión biológica,
la psicológica y la social. Al centrarnos únicamente en una de ellas, incurrimos en un
reduccionismo inadecuado, ya que estas dimensiones forman parte de un todo por lo
que son interdependientes.
De acuerdo con esto la Organización Mundial de la Salud define la salud como “Un
estado de bienestar biológico, psíquico y social”. De lo que se deduce que la patología
puede proceder de cualquiera de las dimensiones mencionadas.
Al hablar de personas especiales, o deficientes, no podemos ignorar ninguna de las
dimensiones señaladas, puesto que los individuos actúan en función de sus
motivaciones, conocimientos y experiencias, teniendo dichos comportamientos
repercusiones tanto en él mismo como en el medio social en el que se encuentran.

La psicología moderna sostiene que el desarrollo se produce como resultado de la
interacción de factores internos y externos al sujeto, por lo que se han de contemplar
ambos.
2. CONCEPTO DE ANORMALIDAD
Desde diversas disciplinas científicas se han empleado términos como “anormal”,
“especial”, “deficiente”, etc. Para aludir a todo aquello que es distinto a lo normal.
Lo normal, es decir, aquello que se ajusta a una norma o patrón, se diferencia de lo
anormal que supone falta de norma o desviación de la misma. Las desviaciones pueden
tomar dos trayectorias, una positiva que conlleva una dotación mayor que lo normal
(por ejemplo, superdotación) y otra negativa que implica una dotación inferior que lo
normal (por ejemplo, deficiencia mental). De acuerdo con esta perspectiva la
normalidad-anormalidad puede considerarse no como categorías alejadas y diferentes
cualitativamente sino como extremos de un continuo en el que se representan las
dimensiones del comportamiento.
Para evaluar la normalidad-anormalidad, existen criterios diversos: médicos, sociales o
legales. Incluso, una persona puede considerarse normal con respecto algunos criterios y
anormal con respecto a otros. El calificativo normal/anormal es arbitrario, cambiante y
dependiente de la flexibilidad social, ya que el principio de clasificación entre lo normal
y lo anormal varía en función de las costumbres de la sociedad de la que el individuo
forma parte.
El criterio estadístico, que establece que las conductas se consideran anormales si se
desvían del valor medio de la población de referencia en el continuo representado en la
campana de Gauss o curva normal, es uno de los criterios más empleados para estimar
la normalidad de las conductas. Se trata de una desviación de la norma dentro de la
conceptualización de que las características o conductas de las personas se distribuyen
simétricamente en una curva normal. En este tipo de curvas, un alto porcentaje de casos
(68%) se sitúa en la zona media, siendo la desviación típica +/- 1. Hacia la izquierda de
la misma se localizan las puntuaciones más bajas y hacia la derecha las más altas. Las
puntuaciones son menos frecuentes a medida que se alejan de la media. En conclusión,
para el criterio estadístico lo normal es lo más frecuente, constituyendo un criterio
descriptivo pero no explicativo.

3. MODELOS EXPLICATIVO DE LA CONDUCTA ANORMAL
Entre los modelos que explican la conducta anormal tenemos los siguientes:
3.1. Modelo biomédico
Este modelo sostiene que la conducta anormal proviene de una patología orgánica
causada por un agente definido. La enfermedad tiene una etiología de raíz orgánica que
será descubierta a través del proceso diagnóstico.
Este modelo cae en un reduccionismo biológico al reducir la explicación de la conducta
patológica a su base orgánica, obviando otros factores. Algunas críticas a este modelo se
centran en la falta de fiabilidad del diagnóstico (depende del clínico que lo realiza) y,
especialmente, la falta de eficacia y especifidad del tratamiento médico. Además, el
tratamiento puede suponer aspectos perjudiciales y efectos secundarios indeseables para
el sujeto. Así mismo, el empleo de una “etiqueta” para definir la enfermedad repercute
en la propia persona diagnosticada, en su familia y en su ambiente. Puesto que la causa
de sus problemas es ajena a su voluntad, el sujeto, adopta posturas pasivas y el rol de
enfermo, pudiendo incluso determinar la privación de derechos, eliminación de
responsabilidad, internamiento sin consentimiento propio, etc.
3.2. Modelo psicológico
En el modelo psicológico la anormalidad se considera como una desviación de la media
poblacional de referencia por lo que, como mencionaba en el modelo estadístico, entre
la normalidad y la anormalidad existe un continuo. El modelo psicológico es neutral
desde el punto de vista valorativo de modo que lo normal y lo anormal no es bueno o
malo en sí mismo sino en referencia a los demás.
Dentro del modelo psicológico podemos distinguir: el modelo conductual y el modelo
cognitivo.
3.2.1. Modelo conductual
El modelo conductual explica la conducta anormal como un aprendizaje de hábitos
perjudiciales que desajustan al sujeto y le impiden una relación satisfactoria con el
medio social.

La terapia consiste en la extinción de las conductas inadecuadas y la implantación o
potenciación de conductas deseables. Para ello se emplean técnicas de Modificación de
Conducta (formar, fortalecer, reducir, mantener y generalizar conductas).
Este modelo se aleja del reduccionismo tanto biológico como ambientalista, pues ni la
dimensión social ni biológica son suficientes para explicar la conducta.
3.2.2. Modelo cognitivo
Este modelo establece que las causas de la anormalidad se encuentran en los procesos
cognitivos deficitarios del individuo.
El modelo trata de explicar los mecanismos internos mediante los cuales se procesa y
asimila la información y los conocimientos que constituyen la base de los aprendizajes
del alumno. El punto clave es el proceso cognitivo que determina cómo influirá el
ambiente en la conducta, es decir, que influencias ambientales serán atendidas por el
organismo, cómo se percibirán y si afectarán a la acción futura.
Desde esta perspectiva la intervención se ha centrado en la elaboración de programas
para el desarrollo de estrategias de aprendizaje y motivación adecuada.
3.3. Modelo sociocultural
Este modelo sostiene que son los factores de tipo social y cultural los responsables de
las dificultades de aprendizaje, el bajo rendimiento y la inadaptación del alumno/a en la
escuela.
Para este modelo la etiqueta de anormal es un rótulo que la sociedad atribuye a un sujeto
cuando se desvía de las pautas de comportamiento habitualmente aceptadas por la
misma, viéndose, éste, condenado a la segregación de la comunidad. Cuando la persona
es clasificada y etiquetada como anormal entra en un proceso de marginación social y a
la vez de autoevaluación personal.
4. DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍA
Al inicio del artículo se ha definido la salud como un estado de bienestar físico,
psíquico y social.

La Organización Mundial de la Salud ha propuesto un marco de referencia conceptual
para abordar la serie de vivencias que experimentan las personas con falta de salud. La
evolución de un trastorno sigue el siguiente proceso:
1. Algo anómalo sucede en el sujeto, lo cual puede estar presente desde el
nacimiento o adquirirse más tarde. Entonces las circunstancias etiológicas se
hacen patológicas, es decir, se producen cambios en la estructura o
funcionamiento del cuerpo. Si los cambios se hacen patentes se designan como
síntomas.
2. El estado patológico se manifiesta y la persona toma conciencia de que está
enferma. Su enfermedad conlleva deficiencias bien en el funcionamiento de los
órganos o bien en la estructura corporal. En este caso hablaríamos de
deficiencia.
3. Esta toma de conciencia puede afectar al comportamiento del individuo. De
modo que puede suceder que renuncie a algunas de sus actividades frecuentes,
objetivando la experiencia y exteriorizando una discapacidad reflejo de las
consecuencias de una deficiencia desde la perspectiva del rendimiento funcional
y de la actividad del individuo.
4. La experiencia de la discapacidad puede alcanzar una dimensión social si el
sujeto se sitúa en situación de desventaja con respecto a los otros. En este plano
se refleja la respuesta de la sociedad hacia la persona que puede expresarse
como actitudes, comportamientos o medidas legislativas. Estas desventajas,
resultado de la deficiencia y la discapacidad, constituyen la minusvalía.
Enfermedad Deficiencia Discapacidad Minusvalía
La relación entre enfermedad, deficiencia, discapacidad y minusvalía no tiene por qué
ser lineal, así por ejemplo, la minusvalía puede ser consecuencia de una deficiencia, o se
puede tener discapacidad sin llegar a una minusvalía, es decir, el proceso se puede
interrumpir en cualquier punto.
5. LA EDUCACIÓN ESPECIAL
La educación desempeña un importante papel en el desarrollo de la mayoría de los
niños/as, siendo mayor esta importancia en aquellos pequeños con problemas o

trastornos. Por ello, la educación debe conocer y optimizar el desarrollo de todos los
alumnos/as, no obstante, la educación de niños/as con necesidades especiales es una
tarea difícil.
Todos los niños/as presentan diferencias en su desarrollo físico y sus capacidades de
aprendizaje que, en la mayoría de los casos son pequeñas y les permiten beneficiarse de
la educación ordinaria. Sin embargo, hay niños/as, denominados excepcionales, en los
que este tipo de diferencias distan significativamente de la media, requiriendo la puesta
en marcha de programas de educación especial.
La educación ha ido logrando progresivamente alcanzar una gran relevancia teórica
desde una perspectiva educativa, psicológica y social y cada vez mayor trascendencia
práctica debido a la amplitud y diversidad de problemas con los que se enfrenta y la
necesidad de resolverlos satisfactoriamente. Además, se han producido notables
progresos en lo que respecta a la actitud de la sociedad sobre la atención que merecen
los sujetos necesitados de Educación Especial, así como en lo referente a la teoría y los
métodos de evaluación e intervención y la organización de los servicios pertinentes.
Sin embargo la Educación Especial carece de un marco suficientemente comprensivo,
de una estructura bien tratada y de una orientación bien definida. Esto posiblemente se
deba a la complejidad y heterogeneidad de la disciplina que exige articular por una
parte, la pluridimensionalidad del objeto de la Educación Especial y por otro, la
necesaria concurrencia de todas las disciplinas que tienen algo que aportar al respecto.
Los primeros indicios de la Educación Especial se localizan a finales del siglo XVIII.
Los primeros estudios que se pueden ubicar en el marco de la Educación Especial están
relacionados con la educación de alumnos con deficiencias sensoriales (Ponce de León,
Juan Pablo Bonet, L’Epee y Hauy). El francés Jean Marc Gaspar Itard es considerado el
fundador de la Educación Especial, por su tarea como educador de sordomudos y, sobre
todo, por la reeducación de Victor, el niño salvaje de Aveyron.
A lo largo de la primera mitad del siglo XX prevalece el concepto de deficiencia
asociado a la Educación Especial. Se consideraba que estas diferencias eran
determinadas por factores congénitos difícilmente modificables. Para revelar los
trastornos se usan los test de inteligencia como los elaborados por Galton y Binet. Por

otro lado, surge la conciencia de una atención educativa especializada al margen de la
ordinaria.
Así, la Educación Especial aparece con la institucionalización especializada de los
individuos excepcionales (finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX).
En la etapa de la institucionalización hay una profunda ambigüedad, puesto que, por una
parte se tiende a segregar a estos individuos de la sociedad por considerarlos una
amenaza y no reconocer sus derechos y posibilidades para llevar una vida normal; por
otra parte, esa separación es vista como beneficiosa para estos sujetos, ya que la
institución presta atención, asistencia, protección e incluso tratamiento y educación.
Siguiendo el desarrollo histórico de la Educación Especial se observa que desde
mediados del siglo XX hasta la actualidad se ha producido un profundo cambio en las
actitudes hacia la excepcionalidad que se manifiesta en un optimismo generalizado
hacia la posibilidad de progreso de estas personas si se les aplican los programas
adecuados de tratamiento y educación. Así mismo, se defiende los derechos de las
personas excepcionales, se critican las instituciones especiales y la segregación que
producen y se aboga por la normalización y la integración de todos los individuos.
De este modo, surge una concepción diferente de la excepcionalidad que ya no es
considerada un problema interno del alumno, sino que se analizan los factores
ambientales, socioculturales y pedagógicos. Así, aparece una nueva perspectiva que da
más importancia a los procesos de aprendizaje y se crean nuevos métodos de evaluación
orientados a determinar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos/as.
5.1. Concepto de Educación Especial
El término Educación Especial se ha utilizado para: 1. Hacer referencia a una actividad
educativa diferente a la ordinaria; 2. Denominar un campo de preocupación,
investigación y aplicación a la realidad concreta de las situaciones excepcionales; y 3.
Denominar una disciplina en su vertiente teórica y práctica.
Una de las características básicas de la Educación Especial es su interdisciplinariedad.
Hoy en día, uno de los objetivos de la Educación Especial es la normalización por lo
que el significado del adjetivo especial resulta contradictorio. En efecto, el término
Educación Especial se ha empleado tradicionalmente para denominar un tipo de

educación diferente a la común, que discurría por un camino paralelo a la educación
general, de tal manera que el niño/a diagnosticado de deficiente era segregado a un
centro o unidad específica. Sin embargo, la normalización de servicios que conlleva la
integración escolar ha dado lugar a que, en la actualidad, la Educación Especial forme
parte de la educación general. Así, aparece un nuevo modelo de Educación Especial que
implica el concepto de “Necesidades Educativas Especiales”. Esta nueva perspectiva se
origina en países anglosajones, especialmente Inglaterra, a partir del informe Warnock
(1978). De acuerdo con esta nueva perspectiva se considera que un niño/a necesita una
educación especial si presenta alguna dificultad en el aprendizaje que solicita una
medida educativa especial.
El término necesidad alude a un amplio rango de dificultades que el alumno/a puede
experimentar como producto de la interacción entre sus aptitudes y posibilidades y el
contenido educativo. En este sentido, se distingue entre diferencias individuales en el
aprendizaje, que están unidas a cada niño/a y se pueden abordar con los medios
educativos ordinarios y necesidades educativas especiales, que han de resolverse con
ayudas excepcionales de tipo educativo, médico o psicológico.
Las necesidades educativas especiales se pueden entender como un continuo que abarca
desde las más generales a las más específicas. Entre las necesidades que pueden
presentar los alumnos/as destacamos:
• Necesidad de una evaluación completa que permita el diagnóstico preciso. Ésta
evaluación precisa pruebas adaptadas a las singularidades de cada desarrollo.
• Necesidad de una adaptación curricular individualizada.
• Necesidad de métodos de enseñanza especializados.
• Necesidad de alguna forma de apoyo contextual.
• Necesidad de seguimiento pormenorizado.
Las dificultades que pueden presentar los alumnos/as tienen carácter interactivo, ya que
dependen tanto de las condiciones personales como de las propiedades del entorno, es
decir, de la escuela. Dichas dificultades no son definitivas ni determinantes sino que
dependerán de las peculiaridades del alumno/a en un momento dado y del contexto
escolar concreto.

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