Política curricular de la educacion basica dossier (luis guerrero 2014)

Luis Guerrero Ortiz
El río de Parménides-Dossier sobre currículo escolar / Lima, 2014
Fotografía©AcademiasDeportivasEscolaresPerú/Flickr.com

Política curricular de la educación básica: una reforma necesaria-Dossier
Luis Guerrero Ortiz/ Lima, Julio 2014/ Fuente: Blog El río de Parménides 2
s viable el currículo escolar? ¿Puede
enseñarse cabalmente? ¿Es posible que
un profesor, en las diversas condiciones
sociales, económicas, geográficas y culturales en las
que normalmente trabaja, con los distintos están-
dares de oportunidad que cada escuela exhibe en
relación con los aprendizajes, pueda enseñar efi-
cazmente año tras año todo lo que prescribe en
cada una de sus áreas para cada grado? En la histo-
ria de las reformas curriculares en América Latina
esa pregunta no aparece comúnmente planteada,
quizás porque nunca fue formulada como una hipó-
tesis a verificar sino como una certeza a priori. Sin
embargo, diversos estudios han revelado no sólo
que hay distancia entre lo que en verdad se enseña
y lo que después se evalúa, sino que, además, se
enseña poco. Es decir, hay buena parte de los cu-
rrículos escolares que, simplemente, no se enseña.
Como lo indica el sentido común, a menor cobertu-
ra curricular menores serán las oportunidades de
aprender y, por lo tanto, más escasos los aprendiza-
1
Ponencia en la Universidad Surcolombiana, Mayo 2008. Salvo
este artículo, todos los que siguen fueron publicados el 2014.
jes. Pero ¿Por qué los profesores no enseñan real-
mente todo lo que el currículo exige? Unos dirán
que es por su mala formación disciplinar, otros por
su limitado repertorio metodológico, algunos indi-
carán que es por los alumnos con desventajas socia-
les, incapaces de aprender todo eso, varios señala-
rán la enorme pérdida de horas de clase, no faltará
quien diga que se debe a su exceso de contenidos,
otros mencionarán el lenguaje difícil en que formula
sus demandas o las discontinuas y confusas políti-
cas de implementación, hasta llegar a quienes
creen que el énfasis en la evaluación periódica de
logros en el ámbito del lenguaje escrito y las mate-
máticas ha invitado a los docentes a quitar impor-
tancia a todo lo demás.

Quizás cada uno de estas explicaciones tenga parte
de verdad, pero habrían también razones más es-
tructurales. En su estudio sobre las reformas curri-
culares en Latinoamérica, Guillermo Ferrer encon-
tró que la mayoría de currículos enfatiza que sus
objetivos transformadores no van a ser logrados si
no se producen cambios radicales en la concepción
predominante sobre la naturaleza de los aprendiza-
jes y los procesos pedagógicos. César Coll se pre-
gunta, a su vez, si acaso es posible enseñar en la
sociedad del conocimiento desde una organización
escolar basada en disciplinas estancas, en períodos
cerrados de tiempo y en aulas con carpetas en filas
y columnas.
Las reformas curriculares de los años 90 represen-
taron en toda América latina un giro radical en el
modelo mental predominante respecto de la edu-
cación escolar, invitando a los docentes a transitar
de una enseñanza centrada en la simple entrega de
información con fines de reproducción, a una ense-
ñanza orientada a la discusión crítica de la informa-
ción, a su búsqueda selectiva, a la producción de
aquella que se detectara más necesaria y a su uso
creativo para la solución de problemas. Más aún,
invitando a plantear los aprendizajes ya no sólo
como retos individuales, sino también como desa-
fíos de grupo, en un contexto de autonomía, cola-
boración y complementariedad permanentes. Sólo
estos dos cambios suponían por sí mismos un giro
tan drástico en la manera de concebir el ejercicio de
la docencia, que cuestionaban la organización mis-
ma de la escuela y la cultura institucional que ha
sido su sustento desde sus tiempos fundacionales.
Ahora bien, ¿es posible aprender todo esto desde el
viejo credo de la educación frontal, memorista y
homogeneizadora de la que aún son prisioneros la
mayoría de maestros? ¿Qué necesita creer, saber y
hacer un profesor para formar un niño en la pers-
pectiva que plantea el currículo para el conjunto de
sus áreas y asegurar resultados al término de la
primaria? ¿Qué tipo de organización escolar es el
que podría contribuir a este resultado y sostenerlo?
¿Qué le tocaría hacer al sistema de gestión para que
docentes, directores, padres, instituciones y admi-
nistradores se sientan respaldados en sus esfuerzos
por iniciar este drástico viraje en los objetivos, los
contenidos y las formas de la educación escolar?
¿Cuánta distancia hay entre estos nuevos roles,
responsabilidades y certezas, respecto de aquellos
que caracterizan a los docentes, a las escuelas y al
sistema de gestión actualmente? ¿Cómo podemosFotografía © Academias Deportivas Escolares Perú/ flickr.com

avanzar en la dirección deseada en cada uno de
estos ámbitos? ¿Qué obstáculos y resistencias de-
beríamos prever y qué respuestas anticipar?
Que una reforma curricular puede echarse a andar
sin plantearse ni responderse estas preguntas es
perfectamente posible y de hecho es así como ha
ocurrido. El enfoque normativo que prevalece en
los ministerios respecto de las políticas públicas les
lleva comúnmente a pensar de manera ingenua que
basta prescribir una acción para que ésta se realice.
Es decir, no se pregunta por las condiciones dispo-
nibles, favorables o adversas, para que la orden se
cumpla; ni por la convicción de los actores respecto
de la bondad y necesidad de los cambios que esta
orden acarrea en su antiguo rol, lo que implica dis-
ponibilidad para abandonar ciertas formas de pen-
sar y actuar a las que se estaba habituado; ni por su
nivel de preparación para asumir las nuevas tareas
implicadas; ni por supuesto, por su perspectiva
acerca del problema que la orden pretende resol-
ver; y menos aún por el esfuerzo, la imaginación,
los recursos y el tiempo que requiere atender estas
cuestiones previas. Se limita a comunicar sus deci-
siones y a suponer que el sistema hará que se aca-
ten eficientemente.
Pero esta manera de proceder tiene consecuencias.
Por ejemplo, que el currículo no se enseñe. Exami-
nemos, por ejemplo, la variable tiempo ¿Cuánto
tiempo necesita un alumno para adquirir los distin-
tos aprendizajes que el currículo le exige? Claro,
diremos que eso depende del tipo de adquisición y
su grado de complejidad, de las aptitudes previas
que tenga cada estudiante, del aporte del grupo, de
la calidad de las oportunida-
des de aprendizaje en el
aula, etc. Pero lo cierto es
que aprender a razonar la
información de manera críti-
ca y a emplearla creativa-
mente para resolver proble-
mas, es mucho más exigente
que aprender a repetirla. Si
de lo que se trata ante todo
es de aprender habilidades
complejas –que implican
pensar y poner conocimien-
tos en práctica- no podemos
perder de vista lo que el
propio currículo señala: que
ese tipo de adquisiciones
exige procesos más largos y
una cuota más alta de inter-
acciones de parte del docen-
te en el aula. Luego, enseñar
este currículo requiere más
tiempo, por el número de
habilidades que demanda, por su nivel de exigencia,
por los procedimientos que supone. Es más rápido
dictar una clase, es más largo un proceso de trabajo
en equipo que incluye indagaciones previas y una
discusión abierta de ideas.
Ahora bien, aunque no hay estudios empíricos al
respecto, el currículo estima gruesamente que dos
años son suficientes y por eso agrupa aprendizajes
en ciclos bianuales. Pero el tiempo asignado por los
profesores a cada uno en su plan anual suele ser
arbitrario y no guardar relación con la naturaleza de
cada adquisición, sino con su necesidad personal de
«agotar» su programa en 4 bimestres. Las evalua-
ciones nacionales del rendimiento escolar han pro-
bado hasta ahora que un ciclo de dos años no ha
bastado para que los alumnos adquieran las capa-
cidades lectoras y matemáticas demandadas por el
currículo, pero tampoco los aprendizajes cívicos
más elementales, a pesar de que el sistema exhibe
altas tasas de promoción de grado. Luego ¿Se pue-
de enseñar y aprender en dos años lo que prescribe
el currículo para un ciclo? ¿Es sólo o fundamental-
mente un problema de plazos?
Fotografía © Grupo Peruanitos-Lima, Perú/ flickr.com

Si consideramos detenidamente la densidad del
currículo, promover simultáneamente una cantidad
numerosa de habilidades de elevada exigencia para
cada área curricular, en cada estudiante de un mis-
mo grado –lo que implica seguimiento a cada caso y
atención a las diferencias- podría resultar muy
complejo a un profesor bien intencionado pero
inexperto, que no ha tenido oportunidad siquiera
de entender la semántica del currículo, más allá de
las consabidas cuestiones didácticas relativas al
aprendizaje de la lengua y las matemáticas. Una
opción pragmática sería simplificarlo al máximo
posible, léase reducirlo a sus contenidos teóricos y
pasar por alto sus exigencias más altas, a fin de
hacerlo accesible a su comprensión y sus tiempos.
De hecho, esa parece ser la opción de muchos do-
centes, conminados siempre a «no retrasarse» en el
cumplimiento de su programa.
Pero ¿Cómo le iría a un profesor experto? Quizás,
un profesor que comprendiera a cabalidad las de-
mandas del currículo, tuviera las competencias
pedagógicas básicas para enseñarlo y diseñara un
programa exhaustivo para su grado, termine pa-
sando por alto varias cuestiones esenciales a fin de
que el tiempo le alcance para cumplirlo hasta ago-
tarlo, como el diagnóstico inicial de sus alumnos, la
evaluación formativa y la retroalimentación a la
clase en base a sus resultados, el seguimiento y
atención de casos, la motivación continua, el invo-
lucramiento a los padres, la diferenciación de estra-
tegias de acuerdo a la diversidad de su aula, la ela-
boración de materiales especiales, la enseñanza de
contenidos de mayor complejidad, entre otros ras-
gos indispensables de la buena docencia. De este
modo, la mayor cobertura del currículo la lograría
sacrificando la calidad de la enseñanza y traicionan-
do, finalmente, el sentido mismo de los aprendiza-
jes que debería promover.
Ahora, no es sólo un problema de tiempo ¿Qué
añade dificultades adicionales en ambos casos a la
posibilidad de enseñar el currículo cabalmente? De
un lado, no todas las escuelas tienen los estándares
de oportunidad. Es decir, la autoridad educativa
norma un tipo de currículo cuyo aprendizaje tiene
prerrequisitos exigentes, pero no los garantiza para
todos ni se hace cargo de las consecuencias de esa
omisión. Rubén Cervini nos recuerda la expresión
opportunity-to-learn, muy empleada en los últimos
20 años en los Estados Unidos y que incluye no sólo
estándares de contenidos y desempeños, sino tam-
bién los criterios para valorar la suficiencia y la cali-
dad de recursos, prácticas y condiciones necesarias
en cada nivel del sistema educativo, empezando
por las escuelas y terminando en el sistema de ges-
tión, para proporcionar a todos la oportunidad de
aprender lo que el currículo pide. Si el estado no
visibiliza estos factores, ni valora su necesidad, ni se
Fotografía © Universidad de Piura/ flickr.com

hace responsable por asegurarlos al costo que sea
necesario, quien va a ser señalado como único res-
ponsable de la distancia entre el currículo prescrito
y el realmente enseñado será el profesor.
De otro lado, en el aula hay diversidad y desigualda-
des inocultables que no desaparecen a fuerza de
ignorarlas, lo que exige profesores que sepan en-
señar en contextos de alta heterogeneidad indivi-
dual y sociocultural, manejando con habilidad des-
niveles y diferencias. Pero ninguno ha sido formado
para eso y en las capacitaciones oficiales se les
suele conminar más bien a diseñar y ejecutar un
programa homogéneo para todos los estudiantes
del mismo grado. El reconocimiento a la diversidad
ha inundado los discursos, se ha consagrado en
leyes, se ha instalado en el mismo currículo, pero no
ha logrado penetrar las prácticas pedagógicas ni las
políticas de formación docente. A efectos prácticos,
se sigue ignorando las diferencias.
También cuenta el lenguaje en que está formula-
do. No es un asunto de vocabulario más o menos
tecnicista, sino de la tenue delimitación pedagógi-
ca de lo que se tiene que aprender. Ferrer señala
que hay currículos de difícil lectura pues la redac-
ción de sus contenidos no permite distinguir los
objetivos de corto y largo plazo ni la articulación
entre áreas o grados; varios de sus indicadores de
logro se definen de manera confusa y no se distin-
guen de las actividades de aprendizaje; y otros
contenidos conceptuales presentan una débil
articulación vertical, pues no se complejizan en
función del desarrollo que los estudiantes se su-
pone alcanzarían de un grado a otro.
Por lo demás, el énfasis perma-
nente de las políticas oficiales en
el aprendizaje de la lengua escrita
y de algunas capacidades mate-
máticas básicas, no sólo elude
sino que agrava el problema de la
inviabilidad del currículo escolar,
reduciéndolo en los hechos a
esas dos áreas. En la medida que
esto se hace patente sobre todo
en la escuela pública, pues el
circuito privado de educación se
maneja con mayor amplitud y
autonomía, lo que termina de
configurarse es un problema de
equidad. Es decir, tenemos un
currículo renovado que prescribe
aprendizajes importantes, cuyo
logro permitiría a los futuros
ciudadanos un desempeño ópti-
mo en los escenarios más desa-
fiantes del mundo contemporá-
neo, pero que no aplica para los más pobres. Éstos,
que son la mayoría de la población escolar, deberán
resignarse a una escolaridad que les asegure cuan-
do menos y en el mejor de los casos, el acceso al
mundo letrado y a una alfabetización matemática
elemental.
Una opción pragmática propone sincerar el currículo
prescrito y convertirlo al currículo enseñado, es de-
cir, al viejo currículo por contenidos, más familiar sin
duda para los docentes, más cómodo de manejar y
más sencillo de enseñar. La razón argüida es simple,
aunque no se admita en público: ni los estudiantes ni
los docentes del sistema público darían para más… y
peor es nada. Otra opción es empezar a crear las
condiciones materiales, organizacionales y subjetivas
que permitan al sistema y sus escuelas, no sólo a sus
maestros, ponerse a la altura de los aprendizajes
prometidos por el currículo y garantizados por la ley,
empezando por las localidades más pobres del país.
Claro, lo segundo es más complejo, pero más justo y
en realidad ineludible. Como el currículo.
Síntesis de la ponencia que presenté en el Encuentro Nacional de
grupos de investigación de COLCIENCIAS en educación, el 15- 16 de
mayo de 2008 en la Universidad Surcolombiana
Fotografía © Acción por los niños/ flickr.com

os resultados de la última evaluación efec-
tuada por PISA en lectura, matemática y
ciencia han servido para confirmar lo que ya
sabíamos: que nuestro sistema escolar no logra
remontar sus viejas deficiencias a pesar de los lentos
progresos experimentados en los últimos años. Pero
¿cuáles son las causas? Hemos escuchado hasta aho-
ra numerosas explicaciones que lo atribuyen al mal
desempeño de los profesores, los niveles de pobreza
de nuestros estudiantes, la baja calidad de las insti-
tuciones formadoras o las desigualdades sociales.
Aunque estas explicaciones no son excluyentes y
tienen parte de razón, nótese que todas ellas diri-
gen la atención de la opinión pública hacia factores
ajenos al sistema escolar. Los responsables parecen
ser siempre los otros. El sistema, en cambio, se
supone correctamente diseñado y tanto los insu-
mos como los servicios que entregan a las escuelas
parecieran no tener nada que ver con el bajo ren-
dimiento escolar.
Esta tendencia a buscar las razones del fracaso fuera
de la propia casa, se fue revelando sesgada e incon-
sistente en los últimos tramos del siglo XX. Recién
entonces los formuladores y decisores de las políticas
educativas empezaron a plantearse preguntas que
antes no surgían. Por ejemplo: ¿Y no seremos noso-
tros los que no estamos haciendo bien las cosas?
Es así como empezamos a cuestionar la gestión del
sistema educativo, el tipo de escuelas que tenemos,
las políticas de formación docente y el propio cu-
rrículo escolar. Desde inicios de los años 2000 di-
versos estudios fueron haciendo cada vez más evi-
dente que muchos docentes aplicaban sólo par-
cialmente el currículo oficial, omitiendo las partes
que no comprendían, que suponían inaccesibles
para sus alumnos o que no tenían tiempo de ense-
ñar. Tendían a priorizar lo más sencillo. Las pruebas
nacionales, sin embargo, que sí se basaban en el
currículo oficial, se encontraron con estudiantes
que no podían demostrar capacidades que nunca
tuvieron ocasión de aprender.
Fotografía © Grupo Peruanitos-Lima, Perú/ flickr.com

El Diseño Curricular Nacional, promulgado a fines
del 2005, tuvo la virtud de cerrar un largo periodo
de pugnas y contradicciones en materia de reforma
curricular. Felizmente, confirmó su orientación a
competencias y consolidó los diversos programas
existentes en un solo documento, pero lo que no
pudo corregir fueron los pasivos de una década de
vaivenes y ambigüedades. El resultado: un currículo
con 151 competencias desagregadas en 5 mil 635
demandas de aprendizaje. Es decir, un currículo
imposible de ser enseñado en los tiempos realmen-
te disponibles en el periodo escolar. Un currículo,
además, confuso, por la poca claridad de sus de-
mandas y la discontinuidad entre los aprendizajes
propuestos de un grado a otro.
La consecuencia directa de este problema es que
los docentes lo usaron poco y mal. El abismo cre-
ciente entre lo que el currículo demandaba apren-
der y lo que en verdad se enseñaba en las aulas es
hoy un hecho verificado que ayuda también a expli-
car el bajo rendimiento en las escuelas.
El Consejo Nacional de Educación, consciente de esta
situación, planteó en el Proyecto Educativo Nacional
el 2007, dos años después de promulgado el DCN,
dar un salto cualitativo en materia de política curricu-
lar: transitar de un sobredimensionado currículo
único a un Marco Curricular Nacional, menos denso y
más coherente, que posibilite a las regiones com-
plementarlo con sus propias demandas de aprendi-
zaje. Esa es justamente la dirección que está toman-
do hoy la política curricular nacional.
Naturalmente, mejorar las habilidades docentes y
enfocarlas al desarrollo de competencias, sigue sien-
do tan necesario como reformar las escuelas para
volverlas más eficaces y estimulantes. Pero un cu-
rrículo más comprensible y enseñable es una condi-
ción necesaria para que la formación docente y la
gestión escolar enfoquen mejor la dirección de sus
esfuerzos, y para que los propios maestros sepan de
manera indudable que es lo que la sociedad espera
como resultado de su trabajo profesional.
ocho años de promulgado, ¿cuántos do-
centes conocen y utilizan realmente el
Diseño Curricular Nacional?, ¿cuánto, cómo
y para qué lo usan?, ¿qué piensan de él?, ¿se sienten
satisfechos o creen que debe ser reformulado?
Responder estas preguntas es indispensable si
queremos que el currículo escolar en el Perú no se
fosilice, siga evolucionando y aprenda a superarse a
sí mismo cada cinco años, como las normas y la
razón aconsejan.
Empecemos por las percepciones. Una encuesta a
una muestra de mil docentes de 15 regiones, encar-
gada el 2012 al Instituto de Opinión Pública de la
PUCP por el Ministerio de Educación, arrojó resul-
tados sumamente elocuentes sobre la imagen del
DCN que tienen los maestros y la manera como
dicen relacionarse con él.
A la pregunta de si han leído las áreas curriculares,
alrededor del 70% dijo haber leído básicamente las
de ciencia y ambiente, matemática y comunicación.
En general, el promedio de áreas leídas es de seis,
de un total de doce. El 67% indica que no ha leído el
Fotografía © Katia Kunturi/ flickr.com

DCN de manera completa –ni lo que corresponde a
su propio nivel ni a otros niveles- porque prefiere
enfocarse en sus cursos o porque no tiene tiempo.
Este primer dato es inquietante.
Cuando se les pide opinión, un 75% dice que el DCN
está formulado con claridad y un 67% que su nivel
de complejidad es adecuado, llegando a 88% los
que sostienen, además, estar de acuerdo con los
contenidos de las áreas. Curiosamente, a pesar de
esa buena apreciación general, un 59.1% lo cuestio-
na por su desajuste a la realidad, sólo un 15.7% cree
que el DCN toma muy en cuenta la diversidad cultu-
ral del país, y apenas un 19.4% lo considera muy
coherente. Las siguientes respuestas ayudan a
entender mejor cuál es el grado de valoración que
le conceden en la práctica.
Preguntados por el uso que le dan, la amplia mayo-
ría (88%) dice que lo emplea básicamente para la
programación curricular anual. Es decir, ¿una vez al
año? Admiten usarlo mucho menos para la prepara-
ción de clases (43%) y sólo el 31.4% dice que le es útil
para evaluar. Un 48% de docentes dice que lo utiliza
1 vez al mes y un significativo 51.9% admite que lo
emplea sólo de 1 a 5 veces al año. Su uso infrecuen-
te es más que evidente.
Finalmente, ¿cuán sólido y eficaz lo perciben? Un
54.9% señala que sus estudiantes han mejorado sólo
en algo debido al DCN, un 37% dice que han mejorado
poco o nada, y apenas un 7.5% sostiene que han mejo-
rado mucho. Pero una abrumadora mayoría cree que
debe ser cambiado, en parte o en todo. Sólo un 2.8%
de docentes señala que no debe ser reformulado.
Vayamos ahora a los hechos. La Universidad Peruana
Cayetano Heredia, por encargo del Ministerio de
Educación, efectuó el 2013 una investigación sobre el
uso del DCN en 24 escuelas de Lima, La Libertad, Apu-
rímac y Huánuco, tres urbanas y tres rurales por cada
región. Luego de una serie de entrevistas y observa-
ciones de clase, llegaron a importantes hallazgos.
Este estudio constató un conocimiento limitado del
DCN como referente para la planificación y ejecu-
ción curricular, algo que los docentes reconocen
pero que justifican por la falta de oportunidades de
capacitación. Es decir, hablamos de un currículo
que no se explica por sí mismo a pesar de los años
que lo tienen en sus manos. Será por esa razón que,
según sus directores, dedican escaso tiempo y es-
fuerzo a la planificación curricular.
Se observó asimismo que predomina la improvisa-
ción, tanto en las escuelas polidocentes como uni-
docentes, aunque más en éstas últimas. Se consta-
tó, además, que lo programado para la sesión de
aprendizaje no logra completarse y se difiere conti-
nuamente, que no hay correspondencia entre lo
programado y lo enseñado, y que las estrategias
pedagógicas predominantes se basan en copiar,
Fotografía © Academias Deportivas Escolares Perú/ flickr.com

dictar y controlar al estudiante. En otras palabras, el
currículo no entra al aula.
Esta misma constatación fue corroborada por un
estudio cualitativo sobre el uso del tiempo, realiza-
do por la Dirección de Investigación del Ministerio
de Educación el año 2012, en una muestra nacional
de 400 Instituciones Educativas de 24 regiones: en
general, los docentes de escuelas polidocentes y
multigrado invierten su tiempo principalmente en
actividades de copiado de pizarra y cuadernos,
siendo escaso o nulo el empleo de libros, material
didáctico y TIC.
Dado que las competencias que el DCN demanda
no se aprenden dictando y copiando, podemos
inferir aquí también la enorme brecha existente
entre lo que prescribe el currículo y lo que en ver-
dad recoge el docente para enseñar cada día.
El DCN tuvo el mérito de cerrar un ciclo de 10 años
zigzagueantes en materia de reforma curricular,
ratificando con entereza las apuestas pedagógicas
que le dieron origen. Sin embargo, que ocho años
después de su lanzamiento
ésta sea la realidad en las
escuelas nos preocupa, nos
llama a reflexión y nos invita
a corregir errores.
El nuevo Marco Curricular
Nacional busca recoger las
lecciones aprendidas de esta
experiencia, para ofrecerle al
docente un currículo más
compacto, más claro y mejor
ensamblado, con sólo 8
aprendizajes fundamentales
que se despliegan, se reiteran
y progresan desde la educa-
ción inicial hasta el fin de la
escolaridad. Un currículo que
se comprometa a entregar al
docente instrumentos peda-
gógicos útiles para orientar su
enseñanza y a acompañarlo
de múltiples formas en sus
esfuerzos por aplicarlo en el
aula. Un currículo que, esta
vez, sí quiera ir a la escuela.
Fotografía © Cristian Cáceres/ flickr.com

ay quienes reclaman el regreso al Diseño
Curricular Nacional, creyendo que la nueva
política curricular de la educación básica y
los diversos instrumentos que está diseñando con-
funden al docente. Muy fácilmente olvidamos el
laberinto en el que nos introdujo, ciertamente sin
intención ni consciencia plena, y del que hoy esta-
mos tratando de salir.
Empecemos por el final. El DCN establece el resul-
tado conclusivo de toda la escolaridad, es decir,
qué clase de jóvenes son los que egresarían como
producto de tantos aprendizajes. Dice que al 2021 el
sistema escolar cumpliría 11 propósitos en la forma-
ción de los estudiantes, relacionados con su identi-
dad, el dominio del castellano y su lengua materna,
el pensamiento matemático y el desarrollo del
cuerpo, entre otros.
Sin embargo, más adelante dice que los egresados
deben exhibir ya no once sino 16 características.
Éstas, en buena medida, no coinciden con los 11
propósitos anteriores y más bien aportan noveda-
des, como flexibilidad, emprendimiento, sensibili-
dad, proactividad, etc.
El desconcierto no acaba allí. En una sección deno-
minada «logros educativos por niveles», el DCN
propone ya no once ni dieciséis sino 8 aprendizajes
que debieran lograrse desde la Inicial hasta el fin de
la Secundaria. Éstos recogen algunos de los anterio-
res pero con formulaciones diferentes, y dejan fuera
varios otros sin mediar explicación alguna. Por si
fuera poco, en la sección de valores, el DCN agregará
6 aprendizajes terminales más: justicia, libertad,

autonomía, respeto, tolerancia y solidaridad, sin
hacer explícita su relación con todo lo anterior.
Finalmente, si examinamos los logros del último
ciclo de la secundaria, en la esperanza de encontrar
allí una mayor convergencia con los diversos perfi-
les de salida antes señalados, encontraremos esta
vez ya no once, dieciséis, ocho ni seis, sino 28 com-
petencias. Varias de ellas rozarán algunos de los
resultados anteriores, aunque redactadas diferente
y en distintos nivel de especificidad, y varias toma-
rán distancia.
¿Cuál de todos estos distintos conjuntos de apren-
dizajes es finalmente el referente de llegada de
toda la escolaridad? Esta confusión impide identifi-
car el punto de convergencia de la enseñanza en
todos los grados y niveles del sistema escolar, pro-
piciando la dispersión de los esfuerzos. El DCN
tampoco explica cómo se relacionan unas catego-
rías con otras, ni cada resultado de aprendizaje
entre sí. Lo que es más grave, tampoco los relacio-
na con las mallas curriculares por áreas y niveles, lo
que significa que el profesor no sabría cómo ense-
ñar todo eso en su aula, además de lo que cada
área curricular le demanda para cada ciclo.
Si asomamos a las áreas curriculares tropezaremos
con el mismo problema de coherencia. Por ejemplo,
en el área de Comunicación se lee que un niño de 5
años, al que llamaremos Pedro, debería aprender
en el Jardín a comprender e interpretar mensajes
de diferentes imágenes y textos verbales de su
entorno, expresando con claridad y espontaneidad
sus ideas. Cuando Pedrito termine 2° grado de pri-
maria, ya podría comprender textos narrativos y
descriptivos de estructura sencilla a partir de sus
experiencias previas, reconociéndolos como fuente
de disfrute y conocimiento. Pero el DCN ya no dice
nada sobre cómo debiera expresar ahora sus ideas.
Pedro, al terminar 4° grado, debiera poder com-
prender textos informativos, instructivos, poéticos
y dramáticos, valorando la información como fuen-
te de saber. El DCN nuevamente omite la expresión
de ideas, no vuelve a mencionar sus experiencias
previas y la valoración de las fuentes ya no está
asociada al disfrute. Terminando la primaria, Pedri-
to ya podría comprender textos discontinuos o de
otro tipo sobre temas de su interés, y expresar el
valor de un texto como fuente de disfrute, conoci-
miento e información. El DCN hace reaparecer aquí
la noción de disfrute, ahora habla de información y
conocimiento en vez de saber, y vuelve a omitir
Fotografía © Adalberto Nieves/ flickr.com

tanto las experiencias previas como la capacidad
de expresar ideas.
Hay brechas también entre el enfoque pedagógico
de las áreas curriculares y sus competencias y ca-
pacidades. Por ejemplo, el DCN plantea para el
área de Ciencia y Ambiente en 6° grado de primaria
«movilizar la actividad indagatoria de los niños y
niñas, partiendo de su curiosidad natural y humana
e instrumentando la construcción de sus conoci-
mientos por medio de la indagación y sus proce-
sos». Pero en la malla curricular del área, la gran
mayoría de capacidades alude a la adquisición de
conocimientos: identifica, diferencia, localiza, re-
conoce, clasifica, organiza, deduce, compara, des-
cribe, aplica, relaciona, comprende. Verbos como
explorar, investigar o experimentar son escasísi-
mos. ¿Dónde quedó entonces el niño investigador?
Naturalmente, un profesor que se limita a enseñar
lo que el currículo le indica para su grado o ciclo,
que no se fija en lo que aprendió antes y en lo que
deberá aprender en el ciclo siguiente, que se saltea
la lectura del enfoque del área y no presta atención
a los perfiles de salida, no va a notar estas contra-
dicciones. Quien las va a sufrir es el estudiante y se
reflejará en su rendimiento.
El Marco Curricular Nacional representa un esfuer-
zo por simplificar y dar mayor coherencia al cu-
rrículo, responsabilizándose de que cada frase que
se elija colocar tenga consecuencias claras en las
aulas. Nos toca ahora fortalecer este proceso pues,
valgan verdades, no hay dónde volver.
Fotografía © Sara Apaza Huamán/ flickr.com

a vieja costumbre de reducir las políti-
cas públicas a la entrega de normas,
presupuesto, bienes y servicios, sin
poner atención a lo que ocurría cuando llega-
ba al usuario, empezó a romperse paulatina-
mente hace apenas poco más de un quinque-
nio. Desde entonces, la decisión de reenfocar
el presupuesto público y las acciones de los
distintos sectores estatales a resultados veri-
ficables, ha tenido que librar una durísima
batalla contra la descomunal fuerza de los
hábitos. La reforma curricular de los años 90 y
su coronación en el Diseño Curricular Nacio-
nal el año 2005, respondieron, sin lugar a
dudas, al primer enfoque.
Desde siempre, ha sido de sentido común
pensar que lo que toca al Ministerio de Educa-
ción, además de normar, es entregar insumos
(como el currículo y los materiales educativos),
servicios (como la capacitación de maestros) y
presupuesto, para que las regiones, las escue-
las y los docentes hagan bien su trabajo. Natu-
ralmente, si las normas no se podían cumplir, si
los insumos no servían, los servicios no encaja-
ban con las necesidades, el presupuesto se usaba
mal, entonces se invitaba a poner atención sobre los
receptores de estos medios y recursos. Dicho de otro
modo, cada vez que se evidenciaba que los problemas
no se estaban solucionando, la autoridad nacional
redirigía el reclamo a los maestros, a sus directores y,
en todo caso, a la autoridad regional.
El enfoque de la gestión de las organizaciones en
sus resultados, surge en la década del 50 del siglo

XX formulada por Peter Drucker, considerado el
teórico más importante de la administración mo-
derna. Pero hemos tardado décadas en darnos
cuenta que enfocarse sólo en los medios y los pro-
cesos de la política pública –sin hacernos cargo
activamente del para qué- equivalía a lanzar una
botella al mar, colocando en su interior un mensaje
con las decisiones adoptadas. Esa es la razón por la
cual, por ejemplo, los cambios en el currículo esco-
lar se limitaban a ser normados, publicados e inclui-
dos –parcialmente- en los servicios de capacitación
dirigidos a maestros.
Así operó la reforma de los 90 y así operó la decisión
de consolidarla en el Diseño Curricular Nacional a
fines del 2005. Si no se pensó en un mecanismo que
monitoree su utilización en las escuelas, fue porque
tener información de retorno sobre lo que acontecía
con el currículo en la realidad no se consideraba tan
necesario. Si no se pensó en un mecanismo de apoyo
a su puesta en práctica, fue porque se creía sincera-
mente que todo cuanto ocurriera con el currículo y
los materiales educativos en las aulas, estaba fuera
del ámbito de responsabilidad del Estado Nacional.
Aunque esta forma de enfocar su implementación
no restó valor ni necesidad a estos procesos de cam-
bio curricular, sí comprometió su viabilidad.
Inés Aguerrondo, desde las lecciones aprendidas de
la experiencia internacional, sostiene que todo
cambio o reforma estructural necesariamente pro-
duce resistencias. La razón es simple: cuestiona y
desacomoda las formas de actuar que ya están
establecidas. Por lo tanto, la viabilidad de estos
cambios no cae por su propio peso, necesita ser
construida. Esto implica hacer algo para que los
actores que deben poner en práctica estos cam-
bios, empezando por el docente y el director de la
escuela, tengan las condiciones que requiere poder
realizarlos, adquieran las capacidades que necesi-
tan para asumir con solvencia los nuevos roles que
se les propone y, sobre todo, tengan la voluntad de
hacerlo, crean en eso y estén dispuestos a com-
prometerse.
Convertir el aprendizaje escolar en experiencias que
convoquen la emoción y desafíen la razón, eje de las
reformas curriculares en el mundo de hoy, supone
para el docente una mayor exigencia profesional. Es
un cambio cultural y requiere una gestión perseve-
rante, una gestión que afronte resistencias e incom-
prensiones y construya condiciones. Es por esta
razón que el Marco Curricular Nacional, que sustitui-
rá al DCN en los próximos meses, se propone como
centro de una política curricular nacional enfocada
en resultados y apoyada en una estrategia de im-
plementación que cree, en corresponsabilidad con
los Gobiernos Regionales, al menos cinco condicio-
nes básicas.
Primero, informar. La comunidad educativa y la opi-
nión pública en general deben estar enteradas de la
esencia e importancia de los cambios para evitar
malentendidos producto del desconocimiento. Se-
gundo, fortalecer a los directores como líderes pe-
dagógicos para que puedan ayudar a sus docentes a
enfocarse en los aprendizajes que el currículo de-
manda. Tercero, ofrecer a los maestros apoyos y
recursos pedagógicos muy diversos, como las Rutas
de Aprendizaje y las Sesiones de clase, que orienten
la enseñanza en la vida cotidiana del aula. Cuarto,
entregar a los estudiantes los materiales necesarios
para apoyar su proceso de aprendizaje. Quinto, crear
oportunidades formativas continuas para que do-
centes y directores desarrollen las competencias
profesionales necesarias.
La reforma curricular que iniciamos en el país hace
casi dos décadas se detuvo en un punto del camino
sin que, al parecer, nadie se diera cuenta, regresan-
do al statu quo que se buscaba superar. Esto no
puede volvernos a ocurrir. El currículo escolar debe
ser ahora sí un instrumento tan útil que todos los
docentes lo sientan necesario, y en cuya implemen-
tación se sientan, además, genuinamente apoya-
dos, escuchados y acompañados.

ernard Shaw, escritor irlandés y Premio
Nobel de Literatura, dijo que en la vida hay
dos grandes tragedias: una es desear algo
intensamente y no poder lograrlo, la otra es lograr-
lo. El poeta griego Constantino Cavafis pensaba lo
mismo cuando advertía en uno de sus poemas que
cuando un profundo deseo nos mueve, debiéramos
procurar que el camino sea largo y que no se satisfa-
ga de inmediato ¿Será, como decía Herman Hesse en
una de sus novelas, que la realidad mata al sueño?
Eso es en cierta medida lo que ocurre con el Pro-
yecto Educativo Nacional, vivamente reclamado
desde la sociedad civil durante la última década del
siglo XX, para evitar que cada gestión ministerial,
aún dentro de un mismo gobierno, reinaugure ad
infinitum las políticas educativas. Detrás de ese
clamor estaba la certeza de que sin visión de largo
plazo, los cambios que requería la educación nacio-
nal nunca darían fruto. Recogiendo esa demanda, el
Gobierno de Transición de Valentín Paniagua crea el
Consejo Nacional de Educación y le encarga esa
misión. El Gobierno de Alejandro Toledo designa a
sus integrantes respaldando mediante ley un esfor-
zado proceso de elaboración que construyó consen-
sos sociales y políticos muy amplios en todo el país.
Finalmente, es el Gobierno de Alan García quien lo
recibe y le da su aprobación al más alto nivel.
Fotografía © Xavier Janssoone/ flickr.com

De esa manera, el anhelo de contar al fin con una
política de Estado en educación, que trascienda los
vaivenes políticos y se sostenga hasta el 2021, se
había logrado. Varios vinos se descorcharon cele-
brando con legítima satisfacción el cumplimiento
de la misión encargada.
Pues bien, una de las políticas planteadas en el
Proyecto Educativo Nacional es la curricular. Allí se
señala con absoluta claridad la necesidad de dar un
paso adelante en la política curricular de la educa-
ción básica y avanzar de un abigarrado currículo
único nacional a un Marco Curricular más delimita-
do, que dé cabida a propuestas curriculares regio-
nales. El proyecto se aprueba el 2007, con la legiti-
midad que le otorgaba la Ley General de Educación
28044, señalándolo como el marco estratégico de
todas las decisiones que conducen al desarrollo de
la educación, aunque se empieza a ejecutar cabal-
mente recién cuatro años después, el 2011.
Quienes tuvimos el honor de participar en la elabo-
ración del Proyecto Educativo Nacional, sabíamos
que la aplicación de sus políticas –pese a su plurali-
dad y su amplio consenso- iba a generar ruido, por
tres razones: primero, romperían inevitablemente
el statu quo y afectaría intereses, grandes y peque-
ños, en distintos ámbitos del sistema; segundo,
podrían ser desconocidas por una que otra autori-
dad de turno, afanada en prestigiarse poniendo por
delante sus propias y personalísimas iluminaciones;
tercero, cogerían desprevenido a un sector de la
comunidad educativa que, careciendo de la infor-
mación necesaria, se extrañaría de sus medidas e
ignoraría el fundamento que las justifica.
Es lo que, en algunos sectores, está ocurriendo
actualmente con la decisión del Ministerio de Edu-
cación de transitar hacia el Marco Curricular Nacio-
nal, pues reclaman el regreso al Diseño Curricular
Nacional, se desconciertan con la crítica a sus limi-
taciones y se preguntan por la razón de los cam-
bios, como si dar cumplimiento al Proyecto Educa-
tivo Nacional fuera una insensatez.
Gerald W. Bracey, profesor Adjunto de la George
Mason University, señalaba el año 2002, hace doce
años, que una de las razones por las que les va mal
a los estudiantes de Estados Unidos en las pruebas

de ciencias y matemáticas, estaba en el currículo.
Cuestiona que se les exponga a un currículo sobre-
cargado de contenidos, que resulta finalmente más
amplio que profundo.
Luis Navarro, investigador de la Universidad Alber-
to Hurtado de Chile, sostenía el año 2009, en el
marco de un estudio colectivo promovido por la
UNESCO, que siendo el tiempo de enseñanza en las
escuelas latinoamericanas insuficiente y mal apro-
vechado, se veía agravado por un currículum pres-
crito sobredimensionado. Esta sobrecarga, consta-
taba Navarro, limitaba la posibilidad de que los
alumnos comprendan en profundidad y rebasaba
las horas destinadas para la enseñanza.
En un estudio publicado por la Organización de
Estados Iberoamericanos sobre la educación en el
siglo XXI, César Coll, conocido catedrático e investi-
gador de la Universidad de Barcelona, afirma: «hace
falta muy especialmente acabar con la existencia de
unos currículos sobrecargados, sobredimensiona-
dos, inalcanzables, que son una fuente importante
de frustración para el profesorado y de fracaso para
el alumnado, y que contribuyen de forma importan-
te a desdibujar y desvanecer el sentido de los
aprendizajes escolares».
Según César Coll y Elena Martin, para que un cu-
rrículo pueda ser una guía efectiva de la práctica
docente necesita tener baja densidad, una adecua-
da gradualidad y pertinencia. Danilo Ordóñez, des-
tacado catedrático de la PUCP y de la Universidad
Antonio Ruiz de Montoya, ha documentado los
serios problemas que presenta el DCN en los tres
ámbitos.
No se trata entonces de una crítica singular ni anto-
jadiza. Como puede apreciarse, el cuestionamiento
a currículos abarrotados de contenidos –los del
DCN suman casi seis mil- anteceden al Proyecto
Educativo Nacional y han surgido en Estados Uni-
dos, Europa y Latinoamérica, desde voces muy
autorizadas que el Consejo Nacional de Educación
supo escuchar en su momento, antes de plantear la
necesidad de un Marco Curricular Nacional.
Nos quejamos cuando el país genera normas e
instrumentos en distintos ámbitos de la vida na-
cional que después nadie cumple, dejando los
problemas sin resolver. Por lo mismo, dar cumpli-
miento al Proyecto Educativo Nacional, de cuyos
avances los Ministros de Educación tienen la obli-
gación legal de rendir cuentas al Congreso, no
puede considerarse un sinsentido sino más bien
una responsabilidad del Estado cuyo escrupuloso
respeto merece celebrarse. 
Fotografía © Universidad de Piura/ flickr.com

Política curricular de la educacion basica dossier (luis guerrero 2014)

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