La Pedagogía Crítica tiene su origen en la Escuela de Frankfurt y cuestiona el sistema capitalista. Busca promover la emancipación a través de un proceso dialéctico entre teoría y práctica. Paulo Freire es su principal exponente y propuso rechazar la "educación bancaria" en favor de un aprendizaje basado en el diálogo crítico. La sistematización de experiencias es compatible con la Pedagogía Crítica al permitir reflexionar sobre la práctica docente y transformarla.

1. 1
Orígenes de la Pedagogía crítica
La Pedagogía crítica tiene su génesis teórica en la Escuela de Frankfurt, la cual
fue un movimiento o tendencia filosófica, integrado por varios pensadores, todos
con distintas áreas de trabajo, entre ellos, Theodor Adorno, Max Horkheimer,
Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Franz Neumann, entre otros.
Desde sus inicios, se orientó a cuestionar aspectos de la sociedad
industrial, y posteriormente, con el paso del tiempo, se enfocó en continuar
justificando y defendiendo su crítica; fundamentalmente, sus postulados
cuestionan el estatus quo imperante, detractando el papel que juegan los grupos
dominantes. Desde esa óptica la Escuela de Frankfurt se muestra como un
movimiento filosófico de corte radical contra hegemónico.
Sus integrantes han analizado todas aquellas áreas de la vida en sociedad,
realizando fuertes críticas al sistema económico, a los modelos políticos y a los
valores sociales, concluyendo que el capitalismo es el culpable de las
desigualdades y demás males que aquejan a la sociedad. “El propósito de todas
estas críticas lo constituye la intención de cambiar el orden establecido, tanto en
el ámbito individual como colectivo” (Ayuste y otros, p. 36).
Los postulados de la Escuela de Frankfurt generan un análisis que no recae
en un simple cuestionamiento al sistema, contienen un profundo y marcado
carácter reflexivo que pretende brindar los espacios y las herramientas para
explicar el porqué de la emancipación, es decir, pretenden mostrar una guía para
la liberación de ese modelo hegemónico impuesto, por lo que “la creación de la

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filosofía de la emancipación a través de un proceso dialéctico, constituye el
objetivo fundamental de esta corriente de pensamiento” (Ayuste y otros, p. 37).
¿Qué es la Pedagogía Crítica?
La Pedagogía crítica es una corriente pedagógica que pretende provocar
transformaciones en la práctica y el sistema educativo, tomando como premisa la
educación como práctica de la libertad. De acuerdo con su principal premisa,
todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada individuo,
además, “[…] fundamenta la posibilidad de cambio individual y social a partir de
un proceso educativo basado en la interacción entre iguales” (Anyuste y otros, p.
41).
Esta teoría pedagógica tiene su sostén en la idea de que la conciencia se
forma en la acción social y que la educación puede jugar un papel central en esa
formación, además, en el convencimiento de que la educación es una actividad
inherente a la política, por lo que cuestiona la educabilidad y los mecanismos de
exclusión e ideologización que la apoyan. En ese sentido, se visualiza que la
Pedagogía crítica mantiene un fuerte vínculo con la política, y se plantea como
un proyecto contra hegemónico, que pretende que los oprimidos se liberen de los
opresores, manteniendo gran influencia de la dialéctica proveniente del
materialismo histórico de la teoría Marxista.
La Pedagogía crítica reprende la denominada “educación bancaria”,
debido a que “[…] cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los
depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia
crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de
él” (Freire, 2006a, p. 81). Por lo que, busca lograr un aprendizaje por medio de
la concienciación, en otras palabras, que los estudiantes logren mirar más allá de
lo que generalmente se les ha mostrado, que sean capaces de cuestionar,
preguntar, dialogar, significar, reflexionar y criticar la sociedad en que viven.

3. 3
La educación bancaria promueve la concepción de estudiantes que
escuchen y guarden los aprendizajes transmitidos por los educadores, siendo
concebidos como tablas rasas, recipientes vacíos que deben ser llenados por los
educadores, quienes son los conocedores absolutos. La Pedagogía crítica por su
parte, plantea la necesidad de “enfatizar en el diálogo, la construcción de
espacios educativos donde el otro se sienta valorado y aceptado, para abrir
espacios para la educación dialógica en la que la cooperación entre las personas
se imponga por encima de las jerarquías y la competición” (Fuentes, 2008, p.
336).
La comunicación y el acto de dialogar juegan un papel preponderante en
esta teoría pedagógica, pues ello implica que la voz de todos los sujetos
relacionados en el proceso de enseñanza y aprendizaje sea escuchada, valorada y
reflexionada, enfatiza en una perspectiva “[…] a partir de la cual se promueve la
capacidad de escucha, de conversación abierta, que establece corresponsabilidad
y protagonismo en las acciones y decisiones educativas dirigidas a profundas
transformaciones sociales” (Granado, 2008, p.85). No solamente se trata de
hablar, va más allá, el proceso comunicativo permite que se creen nuevos
significados y se construyan realidades, realidades comunes, colectivas.
Esta corriente pedagógica fomenta la colectivización del conocimiento,
llevándolo más allá de los salones de clase donde su aplicabilidad y valor toman
aún más sentido, pues “el acto cognoscente del sujeto educador (a la vez
educando) sobre el objeto cognoscible no se agota en él, ya que, dialógicamente,
se extiende a otros sujetos cognoscentes, de tal manera que el objeto
cognoscible se hace mediador de la cognoscibilidad de ambos” (Freire, 2006b, p.
166). Esta colectivización se realiza cuando el sujeto se apropia del
conocimiento, lo comprende, lo transforma de acuerdo a su realidad para poder
compartirlo, y finalmente, lo pone en práctica transformando su realidad y, por
ende, su contexto. Para esta teoría pedagógica, es imprescindible poner en
práctica lo aprendido, porque no hay interiorización de los aprendizajes sin
praxis, “dicho apotegma queda referido con la acción reflexiva de ‘concientizar’,

4. 4
que parafraseando a Freire implica una integración ‘sine qua non’ entre teoría y
práctica, la que se concibe como una suma entre conciencia reflexiva y acción
ética y política” (Gómez, 2011, p. 182).
En síntesis, la Pedagogía crítica pretende apoyar y brindar herramientas
para que los dominados resistan y logren liberarse transformando su ambiente
subyugado, “de allí la importancia de la pedagogía crítica como teoría y práctica
reflexiva, propositiva y transformadora, capaz de transformar la resistencia en
contrahegemonía” (Gómez, 2011. p. 188).
Principales postulados de la Pedagogía crítica
Dentro de la Pedagogía crítica persisten tres postulados fundamentales,
los cuales son los encargados de permitir el desarrollo de esta teoría, estos son,
la dialéctica, lo popular y la emancipación.
En cuanto a la dialéctica, esta concepción propone que para el ejercicio
de la práctica-teoría-práctica se debe tomar en consideración las experiencias y
las vivencias individuales en las que se construye el conocimiento, como las
prácticas sociales, además de las mediaciones culturales que atraviesan dicha
construcción, esto mediante un carácter reflexivo, tanto del docente como del
alumno, lo que se logrará mediante la constante indagación y con ella, la
transformación de la práctica. Freire resalta la necesidad de que se parta de las
acciones vivenciales, de la práctica, de lo cotidiano y no que se llegue a imponer
un programa de estudio simplemente, sin que se contemplen todos estos
aspectos, ya que
[…] no podemos, aunque sea ingenuamente, esperar
resultados positivos de un programa, sea éste
educativo en un sentido más técnico o de acción
política, que no respete la visión particular del mundo
que tenga o esté teniendo el pueblo. Sin ésta el
programa se constituye en una especie de invasión

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cultural, realizada quizá con la mejor de las
intenciones, pero invasión cultural al fin (2006b,
p.116).
En cuanto a lo popular; el segundo postulado de la Pedagogía crítica, se
mantiene siempre ese sentido emancipador dirigido hacia las bases de la
sociedad, y dentro de la práctica de esta pedagogía se intenta sistematizar y
colectivizar el aprendizaje siempre desde la parte social, “esas prácticas
pedagógicas requieren en su afán incluyente de una actitud participativa; son
necesarias las formas de comunicación más allá de lo enunciado en la palabra o
en la razón instrumental que se le pueda dar a la comunicación, por lo que es
pertinente la creación de nuevas formas de significación, nuevas formas de crear
significados y de apropiarse de los ya existentes” (Gómez, 2011, p. 184).
En lo referente a la emancipación, la Pedagogía crítica es, en esencia, una
forma de transformar contextos y, por ende, vidas. Debe ir más allá de la simple
resistencia o el simple ejercicio crítico de las palabras, no debe ser una simple
desobediencia a lo que las estructuras simbólicas de poder tratan de aplicar,
debe ser emancipadora en todos los sentidos y aspectos de la cotidianidad, de
manera constante y consecuente en la práctica y la teoría, no debe ser un simple
conglomerado de actividades y ejercicios porque esto la convertiría en simples
ejercicios mecanicistas y acríticos. La educación se concibe como
(…) un proceso dinámico de construcción, de
apropiación, de crítica y autocrítica del conocimiento
por parte de los sujetos involucrados para generar
nuevo conocimientos y no reducirse a repetir o copiar
los existentes. Por lo tanto, es praxis que no se queda
en la acción, sino que es una actividad orientada a
transformar la realidad; y esta acción transformadora
hace que la educación tenga la principal función de
crear personas libres y autónomas. Por lo mismo, la

6. 6
pedagogía debe renovarse y reconstruirse con la
práctica. En este sentido, la práctica modifica la
teoría, y viceversa, y genera nuevas miradas no sólo
en cuanto a metodología o contenidos sino a formas de
leer la realidad (Granado, 2008, p. 86).
El proceso de reflexión que se desarrollar a partir de la práctica debe
desembocar en la producción de nuevo conocimiento, conocimiento propio que
se transforma en práctica, que transforma la realidad, y a la vez propicia la
emancipación, la libertad, la búsqueda de la eliminación del sistema de opresión
favorecido por los grupos hegemónicos.
Principales exponentes de la Pedagogía crítica
Uno de sus fundadores y máximos exponentes de la Pedagogía crítica es el
brasileño Paulo Freire, quien veía en esta teoría no sólo una propuesta
pedagógica, sino un modelo para la transformación social. Existen otros autores
que han estudiado y transformado esta teoría, entre ellos: Peter McLaren y Henry
Giroux; en sus trabajos se continúa partiendo de la misma concepción educativa
problematizadora con la cual tuvo su génesis la Pedagogía crítica. Estos autores
promueven la reflexión crítica y la posibilidad de transformación social, así como
la disminución de las desigualdades de género, etnia, condición económica, entre
otros aspectos.
A continuación se muestra un cuadro con las características y
transformaciones realizadas a la Pedagogía crítica por cada uno de sus
principales exponentes:

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Relación de la Pedagogía Crítica y la Sistematización de experiencias
La sistematización de experiencias pedagógicas que se plantea en el
presente documento es, como se ha repetido en constantes ocasiones, una
herramienta que permite evaluar la labor docente, pero más allá de eso, permite
que se revise, modifique y mejore el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tanto la Pedagogía crítica como la sistematización procuran formar
sujetos críticos, que cuestionen el mundo en que viven, que permitan a través de
la reflexión de la experiencia y el diálogo un cambio en su realidad, por ello, “es
necesario que los docentes resignifiquemos nuestro quehacer docente, que
construyamos un sentido diferente al que el neoliberalismo nos desea imprimir,
sólo como ejecutores de programas y políticas que el Estado neoliberal pretende
impulsar” (Juárez, 2008, p. 165).
Se necesita un cambio en la concepción del papel del docente, este debe
desarrollar las competencias necesarias que impliquen el análisis del
conocimiento y la reflexión del proceso de enseñanza y aprendizaje, pues es
importante repensar la información obtenida, cuestionar, reflexionar y no
aceptar verdades absolutas, además de evaluar el propio quehacer durante la
praxis, por lo tanto,
los docentes necesitamos desarrollar capacidad
crítica, concebir el trabajo no como un recitado de
contenidos, sino como una actividad creadora que
enseñe a pensar reflexivamente; y para ello debemos
desarrollar una actitud investigativa y cuestionadora;
para, lejos de repetir lo que los textos (contenidos)
dicen, sin relacionarlos con la realidad y con nuestra
propia existencia, propiciemos el otorgamiento de
sentido y significado al proceso educativo (Juárez,
2008, p. 165).

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La sistematización de experiencias, permite cuestionar la labor,
repensarla, analizarla, criticarla, evaluarla. Es preciso “[…] aprender a decir la
propia palabra es un acto de expresarse a uno mismo al mundo, de crear y
recrear, de decir y participar en el proceso histórico de la sociedad” (Juárez,
2008, p. 168). Pensar críticamente implica acción, compromiso de
transformación y abandono de la pasividad tanto por parte del docente como del
estudiante. “el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto
educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado,
también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen
juntos y en el cual ‘los argumentos de la autoridad' ya no rigen” (Freire, 2006b,
p. 92).
Práctica pedagógica / Formación docente / Prácticas reflexivas
Parte de los principios de justicia social y equidad que plantea Freire,
supone la investigación de la práctica pedagógica como un aspecto de gran
importancia en la educación y la considera una actividad permanente en el
quehacer pedagógico para lograr sustento y orientar a los sujetos a procesos de
emancipación y lograr un cambio social.
Desde este punto de vista, “la educación problematizadora antepone,
desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-
educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la
cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto
congnoscible” (Freire, 2006b, p. 91). Los docentes deben de ser sujetos que
fomenten la capacidad de aprendizaje de manera reflexiva, para lograr orientar
a los educandos a utilizar el conocimiento adquirido como algo no estático, sino
moldeable, que les permita internalizarlo para luego llevarlo a una etapa de
aplicabilidad dentro de sus contextos y particularidades.
Por ello, el papel docente debe ser modificado, ya su función no debe ser
la de un simple “transmisor” de conocimiento, sino la de propiciar

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“conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación
del conocimiento al aire de la 'doxa' por el conocimiento verdadero, el que se da
al nivel del ‘logos'” (Freire, 2006b, p. 93). El conocimiento generado en el
proceso de enseñanza y aprendizaje permitirá razonar, cuestionar, argumentar y
reflexionar lo aprendido, no favorecer un conocimiento incuestionable e
indiscutible como normalmente se pretende en la educación bancaria.
El docente en su papel de transformador social, debe favorecer momentos
de reflexión y cuestionamiento, incluso en su propia labor, pues no sólo es el
estudiante quien genera nuevo conocimiento en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, sino que es una relación dialógica, en el proceso de diálogo y
razonamiento propiciado tanto aprende el estudiante como el docente. Es así
como, “docentes, alumnos e instituciones necesitan transitar espacios de
reflexión colectiva, permanente, sistemática, de diálogo franco, de coherencia,
para combatir la pedagogía del adiestramiento y la domesticación. Trazar un
camino para construir otra educación que nos permita pensar, decir y hacer otros
futuros” (Fuentes, 2008, p. 337).
Dentro de la Pedagogía crítica, la autoridad docente que normalmente se
apoya en los centros educativos es cuestionada y rechazada debido a que impide
que exista una relación dialógica entre ambos actores. El diálogo debe ser
igualitario, los sujetos involucrados en el proceso dan sus argumentos,
cuestionan, reflexionan, en fin, tratan de validar su posición, no de ver quien
tiene más poder. Evidentemente, si el docente es visto como una figura de
autoridad no se podrá entablar una verdadera dialogicidad. No existiría un
diálogo que permita un razonamiento conjunto, el docente sería como lo llama
Freire, un domesticador, un sujeto que dentro del proceso enseña lo que sabe,
sin cuestionar ni permitir cuestionamiento alguno de parte de los estudiantes,
pues como él afirma, normalmente,
dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases.
No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre

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el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un
orden que él no comparte, al cual solo se acomoda.
No le ofrecemos medios para pensar auténticamente,
porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las
guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el
resultado de la búsqueda de algo que exige, de quien
lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estudio.
Exige reinvención (Freire, 1980, p. 93).
Es necesario un diálogo que promueva un proceso de enseñanza y
aprendizaje libre y crítico, donde sean los educadores quienes creen las
condiciones para que el diálogo provoque interés en los estudiantes y más que
interés, relacionen ese nuevo conocimiento con las situaciones de sus vidas. No
se trata sólo de reflexionar mediante el diálogo, el papel docente va más allá,
orientado a despertar en los estudiantes inquietudes que le permitan aplicar el
conocimiento en sus vidas, ya que esto les permitirá un aprendizaje significativo,
El proceso dialógico es necesario para que en el quehacer pedagógico se
desarrollen verdaderas prácticas reflexivas, pues es en ellas donde se crea y
recrea el conocimiento, no sólo es el estudiante quien aprende en el proceso,
sino que el docente también lo hace, de modo que
El aprendizaje del educador, al enseñar, no se hace
necesariamente a través de la rectificación de los
errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del
educador al educar se verifica en la medida en que el
educador humilde y abierto se encuentre
permanentemente disponible para repensar lo
pensado, revisar sus posiciones; en que busca
involucrarse con la curiosidad del alumno y los
diferentes caminos y senderos que ella hace recorrer.
Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos

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que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los
alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas
que el educador nunca había percibido antes (Freire,
2006a, p. 28).
Dentro de la relación dialógica propuesta por Freire, la reflexión del papel
docente y la práctica pedagógica son elementos básicos a tomar en cuenta. Es
aquí donde la sistematización entra en juego, pues, permite el análisis y
reflexión de la propia práctica desde una perspectiva crítica que pretende por un
lado, comprender profundamente lo que se hace, mejorar el quehacer del aula,
reafirmarlo y/o modificarlo, y por otro, generar espacios de intercambio,
compartir los aprendizajes y construir nuevo conocimiento.
La reflexión de la práctica pedagógica es importante para observar en
retrospectiva cuál es la forma de trabajar, cuáles son las características de la
práctica, y posterior o paralelo a ello, propiciar las mejoras necesarias o reforzar
los procesos que se han realizado adecuadamente, pues, “el espacio de la clase
que alberga los miedos, los recelos, las ilusiones, los deseos y los sueños de las
maestras y de los educandos debe constituirse en objeto de 'lectura' de la
maestra y de los educandos” (Freire, 2006a, p.81).
La reflexión de la práctica pedagógica permite que la mente pase de un
estado ingenuo a un estado crítico, por lo que procura que se revise, reafirme
y/o modifique el quehacer docente, además tiene el fin de buscar la mejora y
desarrollar la criticidad sobre el trabajo propio, como afirma Sanjurjo,
[…] reconocemos la importancia de la reflexión como
condición necesaria pero no suficiente para la mejora
de la práctica docente, y que ésta es una práctica
social contextuada, por lo tanto factible de ser
modificada. Dado que la reflexión supone una actitud
exploratoria, de indagación, cuestionamiento, crítica

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y búsqueda, pero además el desarrollo y ejercicio de
capacidades intelectuales que permitan pensar sobre
lo que se piensa, argumentar, buscar explicaciones y
relaciones, una práctica reflexiva necesita de
docentes capaces de llevar a cabo permanentes
procesos metacognitivos sobre su propia práctica
(2005, p. 30).
Sin embargo, “es difícil que un docente que tenga dificultades para
realizar procesos de reflexión, de resolución autónoma de problemas, de
metacognición, pueda guiar y estimular estos procesos en sus alumnos”
(Sanjurjo, 2005, p. 37). Por ello, se incentiva la sistematización, ya que permite
un análisis y reflexión sobre la labor docente realizada, además, sirve para
evaluar la práctica pedagógica de manera integral, no sólo evaluar por evaluar,
sino para mejorar lo que se hace, favoreciendo las condiciones para un proceso
de enseñanza y aprendizaje significativo.
La práctica pedagógica requiere de un análisis constante, pues además de
permitir reflexionar en, sobre y para el proceso de enseñanza y aprendizaje
también permite la evaluación cualitativa de la labor docente. “La evaluación de
la práctica es un factor importante e indispensable para la capacitación de la
educadora. Lamentablemente, casi siempre evaluamos la persona de la maestra
y no la práctica. Evaluamos para castigar y no para mejorar la acción de los
sujetos, no para capacitar” (Freire, 2006a, P.14).
“La evaluación de la práctica de la maestra se impone por una serie de
razones. La primera forma parte de la propia naturaleza práctica, de cualquier
práctica. Quiero decir lo siguiente: toda práctica plantea a sus sujetos, por un
lado su programación y por el otro su evaluación permanente” (Freire, 2006a, p.
13). Es incomprensible que si bien el proceso de enseñanza y aprendizaje
requiere un proceso de programación, que normalmente se desarrolla por medio
de los planeamientos y minutas de clase, no exista un sistema de evaluación

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acorde a él, es decir, las pruebas evidentemente no comprueban si el proceso se
desarrolló satisfactoriamente, y además, si fuera así, son un mecanismo de
medición de cuánto aprendieron los estudiantes, mas no del aprendizaje
obtenido por parte del docente. “Es revelando lo que hacemos de tal o cual
forma como nos corregimos y nos perfeccionamos a la luz del conocimiento que
hoy nos ofrecen la ciencia y la filosofía. Eso es lo que llamo pensar la práctica, y
es pensando la práctica como aprendo a pensar y a practicar mejor” (Freire,
2006a, p. 116). No se puede cambiar el quehacer pedagógico sino se analiza
críticamente todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino se reflexiona en,
para y sobre la práctica.
Como se mencionó en un apartado anterior, la Pedagogía crítica propone
tres postulados: la dialéctica, lo popular y la emancipación. Si se pretende un
proceso de enseñanza y aprendizaje acorde a esta teoría pedagógica, se parte de
las experiencias y vivencias de los docentes y estudiantes, lo que les permite
entablar un diálogo reflexivo y construir su propio conocimiento, ese
conocimiento va ser relevante para producir un cambio, que se va ver reflejado
tanto socialmente como en el mejoramiento de la práctica pedagógica.
Narración, construcción y reconstrucción de las prácticas
educativas
La concienciación crítica debe ser una práctica continua para que el
individuo logre construir su conocimiento, partiendo de lo tangible, o sea sus
experiencias obtenidas de los hechos, de su historia, sus sucesos sociales, y a
través de la interacción con las personas poder socializarlos y ponerlos en
práctica, y no a manera de efeméride en donde se puede tornar algo estático; si
bien, los docentes por costumbre esperan responder a incentivos o evaluaciones
cuantitativas esto puedo calar en su manera de comportarse, “la resistencia sin
la concientización puede ser insuficiente para alcanzar la emancipación”,
(Gómez, 2011, p. 188) en otras palabras, el hecho de participar de un proceso de
sistematización no garantiza que verdaderamente el docente desarrolle

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habilidades como pensar críticamente o a poner en práctica los nuevos
conocimientos obtenidos sino tiene un compromiso real con reconstruir y mejorar
su práctica.
La pedagogía crítica es en esencia una forma de transformar contextos y
por ende vidas, debe ir más allá de la simple resistencia o el simple ejercicio
crítico de la palabra, no debe ser una simple desobediencia a lo que las
estructuras simbólicas de poder tratan de aplicar, debe ser emancipadora del
todo y en el todo, de manera constante y consecuente desde la teoría a la
práctica, no debe ser un cúmulo de actividades y ejercicios porque esto la
convertiría en un simple activismo, como Freire afirma, “el quehacer es teoría y
práctica. Es reflexión y acción. No puede reducirse ni al verbalismo ni al
activismo” (Freire, 2006b, p. 161).
Así como el conocimiento se crea y recrea, el proceso de enseñanza y
aprendizaje debe crearse y recrearse, por medio de la narración, construcción y
reconstrucción de las prácticas educativas, en este sentido, la sistematización de
experiencias se presenta como una opción necesaria. El aprendizaje que se
obtiene en y desde la práctica adquiere una connotación científica, sin que sean
los docentes concebidos como intelectuales con un conocimiento absoluto, pues
se mantiene la posibilidad de reconstruir nuevamente el conocimiento obtenido
en el proceso.
En ese sentido, los tres postulados que Freire plantea se ajustan a los
postulados básicos de la sistematización, en donde el proceso será llevado de
igual manera en tres momentos, la narración que es el momento donde el
docente relata la experiencia pedagógica, organizada gracias a las herramientas
de sistematización y recolección de datos empleadas, la construcción de
conocimiento que genera a lo largo de la reflexión y análisis de la práctica, y la
reconstrucción que se produce al compartir esa experiencia sistematizada con
otros docentes o bien volviendo a aplicar la experiencia con los cambios que el
nuevo conocimiento obtenido generó.

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Ante este panorama, es necesario que los docentes reflexionen acerca de
un aspecto importante,
tratamos con gente, con niños, adolescentes o
adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos
o los perjudicamos en esta búsqueda. Estamos
intrínsecamente conectados con ellos en un proceso
de conocimiento. Podemos contribuir a su fracaso con
nuestra incompetencia, mala preparación o
irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir
con nuestra responsabilidad, preparación científica y
gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro
testimonio de lucha contra las injusticias, a que los
educandos se vayan transformando en presencias
notables en el mundo (Freire, 2006a, p. 53).
El hecho de que los docentes se comprendan como seres histórico-
sociales, y por tanto, sujetos de un proceso dialógico que promueve una
educación problematizadora, liberadora, conlleva que analicen su práctica
pedagógica, pues es necesario “darse cuenta de los desvíos, errores, volver sobre
la práctica, reflexionar, compartir, promover la curiosidad crítica, reconocer el
valor de las emociones, de la afectividad, de la ética, de la estética (Fuentes,
2008, p. 338).
El narrar, construir y reconstruir el proceso de enseñanza y aprendizaje
permite mejorar la labor docente. No se trata de escribir sobre temáticas
específicas, sino de reflexionar en, sobre y para ellas, pues este proceso le
llevará a producir nuevo conocimiento, generado desde la práctica. Además, en
muchos casos el proceso de reflexión permite crear una relación tangible entre
teoría y práctica, cuestión que normalmente se deja de lado, propiciando sólo la
práctica-práctica. Por tanto, un docente debe

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[…] asumirse como tal, identificando problemas de
enseñanza, construyendo propuestas de solución,
tomando como base su propia experiencia, poniendo
en acción las alternativas planeadas, observando y
analizando los resultados obtenidos, corrigiendo los
aspectos que resultan poco satisfactorios en un
proceso de investigación, interviniendo en la realidad
(Duhalde, 2008, p. 209).
La sistematización de experiencias es un medio para mejorar la labor
docente, mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero esto no se puede
realizar si no se da un diálogo con otros docentes, donde compartan dudas y
aprendizajes.

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