La discusión teórica acerca de la educación permanente y la formación del docente constituye un debate permanente que se desarrolla dentro de un continuo que va desde la lógica de la racionalidad económica hasta el progresivismo cultural de la sociedad, dada las profundas implicaciones que ambos términos representan en el escenario educativo. En este marco de referencia se ubica la presente investigación documental, la cual parte de la siguiente interrogante: ¿ Es posible generar un proceso de educación permanente del docente a partir de una práctica educativa reflexiva que impacte significativamente su formación docente?. Para tales fines, las presentes consideraciones se enmarcan en el nivel de educación superior del sistema educativo venezolano, y para ello se recurrió al análisis documental, desde una perspectiva crítica interpretativa, utilizando el método hermenéutico, el cual se asume como un proceso reflexivo basado en la interpretación y análisis del discurso textual. Dentro de los hallazgos más significativos, se tiene que la formación permanente del docente es un proceso organizado y sistemático, que implica la optimización de los docentes a través de estrategias de aprendizaje centradas en sus características pedagógicas, psicológicas y profesionales, que están directamente relacionadas con la práctica pedagógica. Como resultado se plantean algunas reflexiones concluyentes con el propósito de mejorar la actividad educativa donde el docente es responsable, y valorar la interpretación del rol que asume ante los cambios sociales, culturales y tecnológicos que determinan el desarrollo del currículo en la educación superior.

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Alfredo R. Hernández H.
APORTES TEORICOS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE Y SUS
IMPLICACIONES EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA
RESUMEN
La discusión teórica acerca de la educación permanente y la formación del
docente constituye un debate permanente que se desarrolla dentro de un
continuo que va desde la lógica de la racionalidad económica hasta el
progresivismo cultural de la sociedad, dada las profundas implicaciones que
ambos términos representan en el escenario educativo. En este marco de
referencia se ubica la presente investigación documental, la cual parte de la
siguiente interrogante: ¿ Es posible generar un proceso de educación
permanente del docente a partir de una práctica educativa reflexiva que
impacte significativamente su formación docente?. Para tales fines, las
presentes consideraciones se enmarcan en el nivel de educación superior del
sistema educativo venezolano, y para ello se recurrió al análisis documental,
desde una perspectiva crítica interpretativa, utilizando el método hermenéutico,
el cual se asume como un proceso reflexivo basado en la interpretación y
análisis del discurso textual. Dentro de los hallazgos más significativos, se tiene
que la formación permanente del docente es un proceso organizado y
sistemático, que implica la optimización de los docentes a través de estrategias
de aprendizaje centradas en sus características pedagógicas, psicológicas y

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profesionales, que están directamente relacionadas con la práctica pedagógica.
Como resultado se plantean algunas reflexiones concluyentes con el propósito
de mejorar la actividad educativa donde el docente es responsable, y valorar la
interpretación del rol que asume ante los cambios sociales, culturales y
tecnológicos que determinan el desarrollo del currículo en la educación
superior.
Descriptores: formación permanente, pedagogía crítica, educación permanente.
ALGUNAS TEORIAS EN EDUCACION PERMANENTE.
Las teorías y modelos sobre cómo podría ser una sociedad cognitiva
cubren toda una gama de propuestas desde aquellas según las cuales la
totalidad de la experiencia del aprendizaje se rige por la lógica del mercado y
de la utilidad económica, hasta propuestas cuyo principal objetivo es el
bienestar personal, la participación activa en la vida ciudadana y la
potenciación del individuo a fin de que pueda elegir verdaderamente su
trayectoria. Entre estas dos posturas extremas en el debate sobre el
aprendizaje permanente hay una multitud de posturas intermedias.
En un extremo del espectro conceptual, el eje formado por la realización
personal y el bienestar social se inspira en la obra de Freire, (Citado por OIT,
1998), relativa a la alfabetización y el desarrollo cultural como medios para
aumentar la toma de conciencia individual y colectiva. En el enfoque de Freire,
no se considera el crecimiento económico como una condición sine qua non
sino más bien como una consecuencia probable de la concienciación personal
y comunitaria. Por su énfasis en la justicia social, en la diferencia social y en la
transformación social, es frecuente que se designe a las ideas de Freire con la
expresión de “pedagogía crítica”; éstas exigen al educador un papel
completamente distinto al que la mayoría de la gente suele asociar con la

3. 3
educación formal y sobre todo con la educación escolar, es decir, que el
educador y el educando intercambian sus papeles, y aprendan el uno del otro.
El pedagogo enfatiza la problemática política, el papel del poder y de la
transformación, utiliza la dialéctica y metodologías interaccionistas contra el
positivismo educativo. Estos señalamientos buscan conjugar libertad y equidad
sobre la base de la participación colectiva y el estimulo de la imaginación y el
desafío de la creatividad para concebir soluciones.
Las teorías posmodernas acerca del final de las clases sociales y las
teorías económicas sobre la formación del capital humano conforman el polo
opuesto que basa el aprendizaje permanente principalmente en la necesidad
económica. La idea de estas teorías es que el aprendizaje es tanto más útil
cuanto que está vinculado con la obtención o el mantenimiento del empleo o de
una mejora general de la economía. Sin duda alguna, la educación y las
calificaciones superiores a menudo son la clave para aumentar los ingresos y el
bienestar individual.
No obstante, a efectos de estas consideraciones se profundizará en lo
relacionado con los planteamientos esbozados por Freire (1991), vinculados
con una perspectiva crítica, con una visión del individuo como un ser en
constante proceso de construcción y reconstrucción, es decir una práctica
educativa reflexiva vista como un proceso permanente de aprendizaje del
adulto, el cual realiza una revisión permanente de su esquema conceptual,
referencial, dinámico y flexible, como mecanismo que va creando, modificando
y perfeccionando al docente.
De ahí que, la práctica educativa constituye el primer momento de todo
conocimiento, de cualquier programa de formación docente que se desee
impulsar; es decir, el proceso de aprendizaje es visto como un aprender a
aprender, que se configura en el modelo de organización y significación de sus
experiencias, sensaciones, emociones y pensamientos, construyendo prácticas
de enseñanza que articulen su labor profesional.

4. 4
Estas prácticas de enseñanza, han de estar centradas en un nuevo
orden pedagógico, de acuerdo con lo referido por Muro (2005), cuando hace
alusión a los siguientes principios:
- comprender la enseñanza
- la pedagogía local como espacio para la creación cultural
- la transdisciplinariedad como enfoque para abordar la complejidad de
estos tiempos posmodernos.
- La educación como un proceso dialógico
- Las relaciones humanas en actitudes de comprensión y entendimiento
mutuo.
- La reflexividad y la autonomía en la formación docente.
Se observa que, los principios mencionados anteriormente buscan
romper con el aislamiento que ha acompañado la práctica tradicionalista del
docente. Esto generó una cultura uniforme, en casos intolerante y excluyente,
que penaliza tanto la discrepancia como la disidencia y renuncia a las opciones
críticas. En consecuencia, se generan ambientes altamente competitivos y
poco solidarios, donde la posibilidad del reconocimiento del otro mediante la
cooperación, la solidaridad, los aprendizajes colaborativos y generativos es,
prácticamente, una utopía.
Es así como la práctica profesional, se concibe como un escenario de
mediación reflexiva, producto de las potencialidades del profesional, definidas
como el conjunto de propiedades en permanente modificación. Se requieren
trayectorias que impliquen una combinación de educación formal, aprendizaje
en el trabajo y, eventualmente, educación no formal que le permitan al futuro
profesional descubrir sus posibilidades. Se construye, por lo tanto, singulares
espacios ecológicos de interacción, de aprendizaje individual y colectivo, fuente
de recursos, de apoyo afectivo y de contraste creador. (Lanz, 2005)
En efecto, los diferentes modelos de formación del docente están
asociados a las diversas concepciones del conocimiento; de ahí que en la
actualidad existan nuevas maneras de concebir el mismo y se haya desplazado

5. 5
las pretensiones positivistas hacia perspectivas más realistas, según las cuales
no existen verdades absolutas, sino que por el contrario , su estatuto es
provisional, y por tanto en permanente construcción y esto es posible en la
interacción del sujeto, con el objeto, consigo mismo y entre los sujetos sociales,
potenciado todo esto por el avance tecnológico y la intensificación de las
capacidades de relación y comunicación entre los distintos contextos sociales (
Borda, 200l).
De hecho en los últimos años , el aspecto relacionado con la formación
del docente, ha sido objeto de discusión y análisis dentro del contexto
educativo, pues en esta orbita planetaria y globalizada , la educación esta
orientada hacia la búsqueda de la calidad, la pertinencia y equidad, partiendo
del principio que para llegar a esta realidad se debe ir al alcance de un docente
que deje de ser un dador de clases o un individuo que se ha transformado en
un inculcador de líneas homogéneas de pensamiento.
Es así como, el proceso de formación docente ha sido estudiado dentro
de diversos enfoques paradigmáticos, así el positivismo, lo define como un
proceso mecánico y lineal, donde se elimina la dimensión moral, y esta dirigido
fundamentalmente a la posesión de la destreza técnica necesaria para aplicar
teorías y principios científicos a las situaciones educacionales, otra corriente
que plantea la formación del docente es el llamado enfoque cultural o
interpretativo, que se apoya en la educación como un hecho social , donde las
escuelas son construcciones culturales, los actos y comportamientos son
respaldados por los valores y normas socioculturales, y donde se considera
que todo cambio o innovación es un problema cultural, de tal manera que la
práctica educativa esta condicionada a las interpretaciones de los participantes
desde un contexto cultural y personal.
Otro enfoque puesto en practica es el enfoque sociopolítico, el cual se
fundamenta en la teoría social crítica que se origina en los problemas de la vida
cotidiana y esta dirigido hacia la autonomía racional y la libertad, en esta
postura se han de generar teorías desde la acción educativa, dirigidas a
transformar la realidad, el docente se convierte así en investigador desde su

6. 6
propia práctica profesional, se transforma en maestro reflexivo de la
enseñanza, capaz de analizar críticamente la praxis educativa, este proceso de
reflexión no debe ser de carácter individual sino que ha de partir de un colectivo
en función de un grupo, tiene que renovar su propia pedagogía donde no
responda a patrones didácticos preestablecidos, donde haga uso de
metodologías liberadoras, y que no se conviertan así en transportistas de la
información.
Tomando en cuenta, lo señalado en el último enfoque referido, es decir
el sociopolítico, la formación del docente implica un proceso dinámico, abierto,
multidimensional, complejo donde se persigue el crecimiento personal y
profesional, maestros altamente creativos, que vayan más allá de la instrucción
y formulen las interrogantes desde un proceso reflexivo, no sólo a partir de los
saberes que se construyen en la práctica pedagógica, sino también aquellos
que involucran la cultura escolar, a su vez los saberes cotidianos, han de
involucrarse en cuanto al modo, uso, utilidad social del conocimiento,
enfrentarse a escenarios de incertidumbres, enseñar la comprensión: la ética
del género humano, la cual para Morin (2000) constituye “ la misión espiritual
de la educación, enseñar la comprensión entre las personas como condición y
garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad “¨. (p.99).
No obstante, en estos tiempos de la complejidad, la incertidumbre o de
la posmodernidad es importante tomar en consideración que los actores de las
acciones pedagógicas se enfrentan a escenarios, donde el alumno posee otros
valores, otras lógicas de encuentro social y por ende otros referentes éticos,
por lo cual se requiere que comprenda desde una nueva forma de pensar, un
pensar que sea un proceso reflexivo y crítico es decir, como lo señala Vattino
(1996) “ la capacidad de pensar y repensar su papel como docente
transformándose a sí mismo.. inherente a sus experiencias cotidianas , con el
contexto social y con la vida misma..”. ( p.32).
Visto así, la formación del docente bajo la visión de la pedagogía crítica,
permite una nueva concepción del docente, ya que como productor de su
conocimiento, se verá en la necesidad de construir su propio currículo, es decir

7. 7
un currículo flexible, abierto, y basado en las experiencias de los alumnos,
ampliamente participativo y con pertinencia social, que propicie la
democratización del conocimiento, un docente que va más allá de lo cognitivo ,
dando lugar a reconceptualizaciones complejas del conocimiento y que ofrezca
una visión transformadora del propósito educativo, la formación del docente
desde esta concepción destaca May y Zimpher (1990) ¨ abre al profesorado
nuevos caminos de conocimientos. ( p.98).
De manera particular, la formación del docente en los diferentes niveles
educativos, ha de ser considerado como ya se ha venido señalando en
párrafos anteriores, como un proceso dinámico, permanente y estrechamente
vinculado a la práctica en el aula, puesto que a partir del maestro se programa
la acción, convirtiéndose así la práctica pedagógica en una experiencia única y
diferente , ya que el docente, según Sacristán (1999) ¨ es un mediador del
aprendizaje, que a través de una crítica reflexiva, promueve en sus alumnos un
aprendizaje significativo “.
Por ello, en las últimas décadas, se ha privilegiado un enfoque de
formación docente asociado a la pedagogía crítica, que valora la capacidad de
los profesores de producir conocimientos y generar teorías, como fundamento
consciente o inconsciente de su práctica pedagógica, entendida esta no como
una sumatoria de ideas, creencias, y constructos, por el contrario, como afirma
Bachelard (1999) “ el pensamiento práctico de los docentes es una fuerza, un
poder; a mayor fuerza, mayor la promoción del ser” (p, 25).
En este mismo orden de ideas, Díaz (2006) refiere que:
“ la práctica pedagógica ha de ser entendida como la actividad
cotidiana realizada por los docentes, orientada por un currículo, en
un contexto escolar y social, dirigida a la construcción de los
saberes y a la formación de estudiantes como vía para el desarrollo
personal y la convivencia social”. (p.32).

8. 8
Al respecto, es importante señalar, que la teoría crítica de la educación
admite la prioridad de la teoría sobre la práctica. No es posible constituir una
acción pedagógica al margen de una teoría que guía el conocimiento y la praxis
de la misma. Señalan Colom y Melich (2005), la educación es una acción, una
praxis, y en la historia de la educación, a juicio de los autores mencionados
anteriormente, se ha propiciado un abismo entre la teoría y práctica:
“Una práctica, por consiguiente , no es un tipo cualquiera de
comportamiento no meditado que existe separadamente de la teoría
y al cual pueda aplicarse una teoría… las teorías no son cuerpos de
conocimientos que puedan generarse en un vacío práctico, como
tampoco la enseñanza es un trabajo de tipo robótica-mecánico,
ajeno a toda reflexión teórica”. (p.132)
El reconocimiento de la práctica pedagógica del docente como proceso
generador de teorías, constituye un referente interesante desde el cual se
replantea el problema de la formación permanente del docente, revelándose
este como un proceso reflexivo importante, que desde una postura crítica en
relación con sus actuaciones, inicia una búsqueda de fundamentos para que
las prácticas pedagógicas de los docentes tengan sentido.
En este sentido, la formación permanente del docente, variable
fundamental de este estudio investigativo, es vista como aprendizaje de un
adulto, en donde el mismo consistirá en la capacidad de mantener una
permanente revisión de su esquema conceptual referencial, dinámico y flexible,
como mecanismo que va continuamente creando, modificando y
perfeccionando al docente. En donde aprender implica conciencia y reflexión
frente a mecanismos de acción reflexiva y representación crítica. Esta criticidad
a la cotidianidad se realiza experimentándola y viviéndola, donde la práctica se
constituye como el primer momento de todo conocimiento, pero también
estableciendo una ruptura con la familiaridad acrítica, con el mito de lo obvio y
lo natural, con el sistema de representaciones que lo muestra como lo real y
autoevidente (Pichón-Riviére, 1985).

9. 9
En consecuencia, el proceso de aprendizaje docente visto desde la óptica
de la formación permanente es un aprender a aprender, que se configura en el
modelo de organización y significación de sus experiencias, sensaciones,
emociones y pensamientos, construyendo prácticas de enseñanza que
articulen su labor profesional.
Lo señalado anteriormente, constituye uno de los supuestos teóricos
claves del presente estudio, al establecer, en el proceso de aprendizaje
docente, la génesis desde donde ve, piensa y siente el mundo.
En este sentido, la escuela y la universidad, juegan un papel fundamental
para el desarrollo de programas de educación permanente, los cuales según la
UNESCO (1998), implican varias categorías ó modalidades, tales como:
capacitación, perfeccionamiento, actualización, profesionalización,
especialización o reciclaje, todos ellos orientados a definir el trabajo que se
pueda realizar con los docentes en ejercicio, o como lo manifiestan algunos
autores que no es otra cosa que “la enseñanza profesionalizadora para la
enseñanza “.
Este proceso de formación implica entre otros aspectos lo siguiente:
1. Profundizar contenidos específicos en el área educativa
2. Desarrollo de conocimientos y habilidades para la ejecución de tareas.
3. Brindar un espacio para reflexionar sobre la práctica, desde la discusión
teórica, para intercambiar saberes y ampliar las posibilidades de acción
en la práctica educativa.
4. Programas de seguimiento, acompañamiento y de apoyo continuo al
docente, a través de estrategias que permitan la comprensión crítica y
reflexiva sobre la práctica.
5. Profundización de contenidos específicos vinculados al hacer educativo.
6. Actividades de formación centradas en la escuela, en función de sus
necesidades y en la mejora de la calidad de enseñanza.
7. Una mayor vinculación y consonancia del docente con su práctica
educativa, más comprometido y preparado para afrontar las situaciones
de cambio.

10. 10
Por tanto, es necesario desarrollar programas de formación permanente
en la escuela, con miras a participar en la construcción colectiva del saber
pedagógico en interacción con sus pares, con sus alumnos y su comunidad,
pudiendo coincidir con lo señalado por Duillo (1998) “ aprender a pensar y a ser
… no esta sólo orientada a la cuestión teórica, sino que esta orientada a la libre
y consciente gestión de la propia vida. La finalidad de formación será el
aprender a ser” (p.59); lo anterior constituye una reflexión de carácter práctico,
permitiendo que el docente identifique y evalué los problemas y necesidades
que se presenten en su realidad educativa y plantear así alternativas que
conlleven a la innovación y a un cambio de actitudes.
APRENDIZAJE O EDUCACION PERMANENTE?
El hombre actual debe estar en capacidad de percibir toda la intensidad
de los fenómenos socio-históricos que determinan el entorno social en el cual
vive, y de utilizar sus conocimientos, habilidades y destrezas para responder de
manera personal a las exigencias colectivas que plantea la dinámica socio-
cultural. Por estas razones la educación debe funcionar como una vía capaz de
permitir que el individuo desarrolle sus cualidades personales como estructura
de soporte de su capacidad para percibir la realidad social y la manera como
debe desempeñarse en ella.
El desarrollo y fortalecimiento de las cualidades personales debe estar
contemplado como uno de los principios fundamentales que animan la
naturaleza social del concepto de autonomía y de identidad social. La
consideración del individuo como eje central de su propia formación debe
funcionar como factor integrador de la expresión de la academia y de la
profunda relación que ésta debe mantener con el mundo de la vida y con el
devenir de la expresión cultural y socio-antropológica del hombre.
De modo tal, que la educación debe asegurar que los individuos, en este
caso los educadores, participen responsablemente en la construcción de su
propia formación, proporcionando la implementación de estrategias

11. 11
académicas que se sustenten en las necesidades e intereses personales que
cada individuo posee. Estas necesidades e intereses determinan su propia
percepción e interpretación de la realidad y de la manera como debe actuar en
el mundo de la vida; por tanto, tales características e intereses representan una
invalorable potencialidad para el cumplimiento de las tareas que le impone el
proceso de su crecimiento y desarrollo, donde se preserven los valores de
identidad y la autonomía de los procesos.
Visto así, los planteamientos anteriores promueven el concepto de
aprendizaje permanente, ya que la idea de una educación delimitada por la
edad, esta siendo rebasada por un proceso de aprendizaje cuya duración se
cuenta en decenios. Al respecto, señala Delors (2002) “la educación, sin
limites temporales ni espaciales, se convierte entonces en una dimensión de la
vida misma” (p.84)
En efecto, las múltiples funciones que se atribuyen tradicionalmente a la
educación y a la formación, combinadas con el énfasis que dan las sociedades
modernas a los cambios constantes políticos, económicos ambientales,
tecnológicos y sociales, exigen inevitablemente que el aprendizaje se convierta
en una función permanente. Si el conocimiento, las calificaciones y las
capacidades de aprendizaje no se renueven, la capacidad de los particulares, y
por extensión de las comunidades o de las naciones, para adaptarse a un
nuevo entorno se verá considerablemente reducida, cuando no completamente
anulada. Se trata pues de una cuestión de supervivencia. En este sentido, la
importancia del aprendizaje a todo lo largo de la vida activa, e incluso después,
pasará a ocupar cada vez más un lugar prioritario en los planes de los
particulares, de los países y de la comunidad internacional de maneras más
concretas que en la actualidad.
En este sentido, el concepto de aprendizaje permanente visto como una
actividad intencionada, trátese ya sea de formación formal, no formal o
informal, por oposición al aprendizaje que adquieren en su vida cotidiana todas
las personas a lo largo de su existencia constituye una de las interrogantes de
estas consideraciones.

12. 12
Este debate cobró mayor ímpetu con la publicación del informe de
Delors de la UNESCO (1996), en el que, entre otras cosas se intentaba,
sintetizar la manera en que ha evolucionado con el tiempo la reflexión acerca
de este tema. El impacto que tuvo esta publicación y las respuestas a que dio
lugar, así como los ingentes trabajos de investigación y de reflexión que suscitó
en la Unión Europea (1995), citados por la UNESCO (1996), hacen resaltar el
hecho de que, independientemente de la manera en que decidamos definir el
concepto de aprendizaje en términos generales, las nociones de aprendizaje
permanente, de educación permanente, de sociedad cognitiva y de edad de
aprendizaje han pasado a ser una de las cuestiones más estudiadas de política
educativa con que se enfrentan las sociedades.
En este sentido, el aprendizaje permanente constituye en la actualidad el
principio rector de las estrategias de política para alcanzar objetivos que
incluyen desde el bienestar económico de los países y la competitividad, hasta
la realización personal y la cohesión social. Hay un amplio consenso en que se
trata de una cuestión importante para todos y por ende debe estar al alcance
de todos. Además, concierne a todos los pueblos y naciones,
independientemente de su nivel de desarrollo, razón por la cual cuenta con un
respaldo cada vez mayor de los gobiernos, de las organizaciones de
financiación y de las organizaciones internacionales, que buscan poner en el
mismo nivel el capital cultural y el humano. Hay quienes ponen en duda que las
sociedades humanas pueden alcanzar el objetivo de una sociedad cognitiva,
pero la caracterización del aprendizaje permanente está hecha con una visión
optimista de que en todas las etapas de la vida es posible adquirir nuevas
habilidades, lo cual se distingue de la visión más circunscripta y pesimista de la
capacitación que se desprende de la actual enseñanza institucionalizada. OIT,
(1998).
Por otra parte, en este caso, la educación permanente es un constructo
que supera la concepción de capacitación caracterizada ésta por la
implantación de talleres prescriptivos, saberes ajenos, entrenamiento,
reproducción de conocimiento, individualismo, no pertinencia de los

13. 13
aprendizajes y por ende, se ha caracterizado por una no transformación de la
práctica (conocimiento estéril).
POLÍTICAS DE DOCENCIA EN VENEZUELA
El docente, como factor esencial en una educación de calidad, ha de
facilitar el aprendizaje desde una perspectiva de trabajo compartido de carácter
interdisciplinario, basado en un ejercicio de poder interpersonal en el aula y de
liderazgo transformador dentro y fuera de la institución, que fomente la
creatividad y autonomía. Todo ello en un clima organizacional donde se vivan
los valores, donde exista coherencia entre las actitudes, las conductas y la
ética que las fundamentan. Un clima educativo facilitador del aprendizaje
integral, abierto a la comprensión de los demás, a la cooperación, al respeto
mutuo, a la indagación permanente y al desarrollo de la autonomía moral.
Es imperativo que el docente se ubique en el contexto global del mundo
contemporáneo, participe en la construcción del saber pedagógico y esté
convencido de que su acción profesional trascenderá en la tarea de
transformación de sí mismo, de la sociedad, de su entorno y la educación, en la
medida en que él se imponga la realización de un proyecto histórico-
pedagógico fundamentado en un saber científico integrado, a partir del cual
penetre en el conocimiento del país y de su problemática social, económica,
política y cultural, y logre crear propuestas alternativas reales en beneficio de
una educación de calidad.
El docente debe ser un investigador permanente de su acción educativa
y de las teorías pedagógicas y conocimientos sobre su área de competencia
que le permita actuar con pertinencia y eficacia en las soluciones de problemas
educativos. Así mismo debe concebir cada proceso formativo como un reto
para la superación del estudiante y el suyo propio. (Universidad Pedagógica
Experimental Libertador - UPEL, 2002).
Consecuente con lo anterior, en Venezuela la UPEL, como asesora del
Estado en materia de políticas de docencia, concibe las mismas como un

14. 14
sistema de lineamientos generales e institucionales formulados a fin de ofrecer
una alternativa que siente las bases necesarias para formar al docente que
requiere el país. Se asume que las políticas se concretan en estrategias y
acciones que de no ser llevadas a la práctica con actividades específicas,
donde el compromiso sea el cumplimiento de metas precisas, terminan por
convertirse en declaraciones de principios que no permiten cambiar la realidad.
De ahí que estas políticas integren toda una concepción teórico práctica,
dirigida a consolidar el proceso educativo sobre valores que dignifiquen al
hombre, utilizando estrategias cónsonas con las tendencias actuales de la
ciencia y la pedagogía, cuyo interés esencial es vincular el conocimiento
científico con la formación humanística.
En lo referente a la política de educación permanente, tema central del
presente estudio, la UPEL, consciente de que la evolución de los
conocimientos y del contexto político social es cada día mas vertiginoso y que
las actividades de investigación, indagación y reflexión intelectual conforman un
proceso continuo que se extiende durante toda la vida, procurará reforzar la
formación profesional del docente en servicio, capacitarlo y actualizarlo, para lo
cual ofrecerá programas y actividades que vinculen la docencia, la
investigación y la extensión con el propósito de que alcancen mayor calificación
y eficiencia acordes con las exigencias sociales y en beneficio de la
construcción y consolidación del saber y la práctica pedagógica.
Ahora bien, esta formación del docente , enmarcada como se ha
señalado en aspectos anteriores a este dentro de una perspectiva crítico-
reflexiva, se corresponde entre otros a los siguientes principios..
- auto y conformación.. cada escuela conforma sus colectivos de
discusión, reflexión, construcción colectiva de saberes, intercambio y
sistematización de experiencias.
- Autonomía cognitiva.. cada persona es autónoma para construir
conocimiento, procesar información, hacer reflexiones, asumir
coincidencias y diferencias, tomar decisiones de su propio aprendizaje.

15. 15
- Interacción social constructiva… asumiendo el respeto y reconocimiento
de saberes y experiencias de todos y todas los participantes, se genera
un diálogo de saberes bajo los principios de respeto, transparencia,
tolerancia y horizontalidad.
- Centrado en la práctica… la realidad de cada escuela y de cada espacio
educativo constituye una fuente de aprendizaje y genera, a su vez, las
verdaderas necesidades sentidas y reales de cada persona y del
colectivo.
- Acción-reflexión-acción.. la práctica pedagógica cotidiana genera
reflexiones y construcción de saberes tanto individuales como colectivos,
éstos, a su vez, permiten abordar la realidad (única y cambiante) de
manera crítica, investigando en la práctica, sistematizando los procesos
para socializarlo con el colectivo de formación, evaluar y volver a la
acción fortaleciendo la práctica pedagógica y construyendo teoría en un
proceso de constante revisión.
- Aprendizaje cooperativo y significativo.. en el marco de los principios
anteriormente mencionados, el aprendizaje se convierte en una
experiencia significativa que redunda en la transformación de la
realidad., convirtiéndose la escuela en un espacio que genera
organización, saberes y transformación.
- Formación de un docente que se ubique en el contexto global del mundo
contemporáneo, participe en la construcción del saber pedagógico a
tono con el mismo y esté convencido de que su acción profesional
transcenderá en la tarea de transformación de sí mismo, de la sociedad,
de su entorno y de la educación.
ALGUNOS ASPECTOS CONCLUYENTES
Los diferentes aspectos referidos anteriormente permiten extraer
algunos aspectos concluyentes, los cuales se mencionan a continuación:

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- la formación permanente del docente es un proceso organizado y
sistemático, complejo y multidimensional, el cual está directamente
vinculado con la práctica pedagógica.
- La formación permanente del docente se encuentra vinculada a marcos
teóricos y supuestos que en determinado momento sociohistórico
predominan en el conocimiento social.
- El docente de hoy día no puede quedarse con el conocimiento aportado
por la universidad o por los institutos de formación docente, sino que ha
de ir más allá, y que guarden estrecha vinculación con los cambios
societarios y tecnológicos que identifican a la nueva era.
- Al estar impactado por el uso y el desarrollo de las nuevas tecnologías y
de los sistemas de información, el docente se ve obligado a renovar sus
estructuras conceptuales y teóricas, así como las epistemológicas; en
este caso, privilegiando la noción de la práctica pedagógica como
proceso constructor de conocimientos y generador de teorías, es decir
elementos estos que son útiles y aprovechables culturalmente, para la
construcción de identidades que respondan a los diversos eventos y a la
heterogeneidad de la vida diaria en la que se desarrolla la labor docente.
- Al estar vinculada, la formación permanente, a los cambios sociales y
tecnológicos que identifican la nueva era, requiere que sus estructuras
teóricas y estratégicas, así como las epistemológicas, se fundamenten
en una práctica educativa reflexiva, que privilegie la noción de
construcción de saberes sociales que sean útiles y aprovechables
culturalmente, para lograr así la construcción de identidades que
respondan a los diversos eventos y a la heterogeneidad de la vida diaria
en la que se desarrolla la labor docente.
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17. 17
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