Manual evalua 7, version 2.0

BATER íe ps ¡ coPEDAeóc r ce

BATERIA EVALUA-7
Autores: I. G".Vidal, D. Glez. Manjón
y B. G". Orfiz
Coordinador: M. Martínez García
MANUAL DE tA VERSIÓN 2.0

EVALUA-7
POBLACION A LA QUE SE DIRIGE: alumnos que hnalizan el Sépümo Año Básico o
comienzan el Octavo Año Básico.
PRUEBAS:
1-. REFERIDAS A CAPACIDADES GENERALES:
A. ATENCIÓN-CONCENTRACIÓN.
B. BASES DEL RAZONAMIENTO.
- Razonamiento Deductivo.
- Razonamiento Inductivo.
- Razonamiento Espacial.
C. NIVELES DE ADAPTACIÓN.
- Actitud ante las tareas.
- Autocontrol / Autonomía.
- Conducta Prosocial.
- Autoconcepto / Autoestima.
2. REFERIDAS A CAPACIDADES ESPECÍFICAS:
A. LECTURA.
- Eficacia Lectora.
- Comprensión Lectora.
- Velocidad Lectora.
B. ESCRITURA.
- Ortografía Fonética.
- Expresión Escrita.
- Ortografía Visual y Reglada.
C. APREN DIZ AJES MATEMATICOS.
- Cálculo y Numeración.
- Resolución de Problemas.
D. ESTRATEGIAS DE TRABAIO Y ESTUDIO.

INDICE
PRÓLOGO
PRIMERA PARTE
LA BATERÍA "EVALúA-z"
r. rNTRoDuccróN.
Ir. JUSTrFrcacróN Y sENTrDo.
III. UTILIZACIONES POSIBLES.
IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA.
V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES.
VI. INSTRUCCIONES GENERALES.
VIL NOMENCLATURA.
vrrl. REFERENCIAS BIBLIoGRÁpIcas.
SEGUNDA PARTE
aNÁTTSIS DE LAS PRUEBAS
r. anpNcróN-coNcENrnecróN.
II. RAZONAMIENTO.
A. Razonamiento Deductivo.
B. Razonamiento Inductivo.
C. Razonamiento Espacial.
III. NIVELES DE ADAPTACIÓN.
IV. LECTURA.
A. Eficacia Lectora.
B. Comprensión Lectora.
C. Velocidad Lectora.
V. ESCRITURA.
A. Ortografía Fonética.
B. Expresión Escrita.
C. OrtografÍa Visual y Reglada.
vr. APRENDTZAIES MATEMÁUCOS.
A. Cálculo y Numeración.
B. Resolución de Problemas.
VII. ESTRATEGIAS DE TRABAJO Y ESTUDIO.
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91.

PRÓLOGO
Con la aparición de este Manual cerramos el proceso para ofrecer a los profesionales
que necesitan realizar evaluación psicopedagógica en su práctica profesional un instru-
mento totalmente chileno. Es cierto que las Baterías EVALÚA se editan en España a parür
del año 7999 y se siguieron produciendo hasta la fecha de hoy en que se cierra con el
EVALÚA-7, pero cuando empezó a utilizarse en Chile tanto los autores, como EOS-
España, primer editol, como EOS-Chile, segundo editot, quisieron hacer las cosas técnica-
mente bien. Para ello se realizó en primer lugar un largo y minucioso proceso de adapta-
ción de la prueb4 revisión de palabras o expresiones que pudieran resultar infrecuentes,
con mayor dificultad o, incluso, inhabifuales, para ello contamos con la inestimable cola-
boración y cooperación un grupo numeroso de profesionales chilenos de distintos campos
académicos. En segundo lugar teníamos que lograr que este Manual correspondiera con la
prueba y en breve contendrá un baremo chileno. Mientras tanto 1o presentamos con un
Baremo Universal. Para esta labor de adaptación hemos contado con los profesionales del
Instituto de Evaluación Psicopedagógica EOS de Santiago, así como todos los usuarios que
han aportado muestra. En esta nueva edición se incorpora el baremo chileno.
Ante todo creemos necesario destacar que estas baterías psicopedagógicas nacen con
el deseo de complementarse mutuamente con el Método EOS de refuerzo y recupera-
ción, que tan buena acogida ha tenido desde su creación hace unos años, pues el diag-
nóstico no tiene sentido si no es para realizat una intervención correctora, cuando sea
necesaria, ajustada a la realidad detectad4 tanto a nivel individual, como de grupo.
También queremos mostrar nuestra satisfacción por la buena aceptación que han
obtenido las Baterías EVALL1A en su versión español4 pues ya cuenta con una versión
para el idioma catalán y otra para el euskera. En este apartado deci1, finalmente, que
Perú ya tiene adaptadas las Baterías EVALÚA, siguiendo el modelo chileno.
Entrando en aspectos de contenido más técnico, quisiera señalar algunos planos rele-
vantes de la batería que presentamos:
a) Es una batería plenamente escolal, es deci{, que no sólo tiene la intención de serlo,
sino que una buena parte de las tareas que se proponen en sus diferentes subtests
son comunes en el desarrollo del currículum escolar.
b) Por su contenido puede constituirse en un instrumento imprescindible tanto para
complementar la evaluación final del Séptimo Curso de la Educación Básica como
para realizar la evaluación inicial del Octavo Básico.
c) Sus resultados pueden constituir un punto de arranque básico parala toma de deci-
siones curriculares tanto a nivel de alumno (refuerzo educativo y lo adaptación curri-
cular), como a nivel de aula (revisión de la Programación Propia de cada aula) y a
nivel de centro (revisión del Proyecto Curricular de la Etapa Primaria de cada centro).

En definitiva, pensamos que este instrumento en su primera versión definitivar / en
las venideras, va a constituirse en un elemento básico e imprescindible parala actuación
de los psicopedagogos y psicólogos escolares, por su capacidad para relacionar de una
manera más intensa el trabajo de los especialistas en psicología y pedagogía, con el de
los profesores del Séptimo u Octavo Curso de Educación Básica al servicio de una mejor
calidad educativa para nuestros alumnos y alumnas.
Por último, nos gustaría advertir que la corrección y elaboración posterior de resulta-
dos puede hacerse manualmente, pero también de forma mecanizad a;paraello hemos ela-
borado los correspondientes programas informáticos que permiten la corrección y de ela-
boración de informes individuales, de aula y de centro. Dicha mecanización puede ser rea-
lizada en las sedes de nuestra empresa y también pueden realizarla los profesionales en
los propios establecimientos, adquiriendo el correspondiente programa informático.
La estructura del informe siempre será la siguiente:
a) Perfil de capacidades: donde se proporciona un histograma de barras de las dife-
rentes capacidades curriculares que valora la batería.
b) Explicación de los resultados obtenidos.
c) Recomendaciones dirigidas a la toma de decisiones en cada caso.
En cuarto lugaq, me gustaría agradecer a los usuarios la buena acogida que han teni-
do nuestras baterías psicopedagógicas que nos ha permitido creer en el proyecto y seguir
investigando, hasta lograr la edición de once baterías, que terminan este proceso de
adaptación para la República de Chile.
Para finalizar estabreve introducción quiero agradecer a todas las personas e insütu-
ciones que han colaborado para que esta batería haya podido ver la fu4 y a los que enu-
meran los autores en la introducción de este Manual es necesario añadit, además de los
"olvidos", a todo el personal de EOS-Chile que tanto, y tan bieru ha colaborado en los
trabajos que han sido necesarios para su elaboración.
Espero y deseo que la aportación de ésta y las anteriores baterías sea de utilidad a los
profesionales de la orientación escolaq, a las instituciones educativas y a los profesores
de todo el mundo que buscan día a día mejorar la calidad de la educación.
Miguel Martínez García
Director General de EOS

PRIMERA PARTE
BATERÍA ,EvRLÚA-7,,

I. INTRODUCCIÓN
Con la Batería fVAfÚe-7, que ahora presentamos, finalizamos un proyecto que ini-
ciamos hace más de 15 años. Ésta, como sus "hermanas", se ha elaborado para facilitar
la valoración psicopedagógica de las capacidades que pretende desarrollar el currículum
escolar. Es decit, que trata de evaluar adquisiciones instrumentales (lectura, escritura y
aprendizajes matemáticos) relacionadas directamente con el currículum de las diferen-
tes áreas de enseñanzaf aprendizaje que son propias a finales del Séptimo Año Básico y
comienzos de Octavo Año Básico, de manera integrada con otros aspectos "no tan curri-
culares" como son los relativos al razonamiento, la memoria-atencióry etc. Esta caracte-
rística hace que las Baterías Psicopedagógicas Evalúa sean instrumentos claramente
diferentes a 1os existentes hasta ahora pararealizar valoraciones psicopedagógicas, tanto
en su estructura, como en sus contenidos, su presentación y tipo de pruebas, etc.
Por todo ello consideramos que en la Batería EVALÚA-7, alígtalque en sus "herma-
nas" (0-1-2-3-4-5-6-8-9 y l0), es posible úestacar las siguientes características básicas:
1) En primer lugar, pretende tener un carácter unitario y global, de manera que no con-
sideramos conveniente el uso aislado de cada una de las pruebas que la componen.
Aunque dichas pruebas tienen entidad por sí mismas f, por tanto, pueden ser apli-
cadas, corregidas e interpretadas individualmente, no consideramos conveniente el
uso arbitrario de cada una de las pruebas que la componen, ya que ello pondría en
cuestión la finalidad de la evaluación psicopedagógica que propugnamos y no per-
mitiría triangular los resultados que se obtienen en diferentes pruebas de la batería.
2) En segundo, presenta un carácter claramente curriculaq, ya que su finalidad básica
se centra en la mejora de la toma de decisiones curriculares en cualquiera de los tres
niveles básicos: a nivel de establecimiento (en el Proyecto Curricular de Nivel), a
nivel de curso (en la Planificación de Curso) y lo a nivel de cada alumno conside-
rado individualmente.
3) En tercero, es una batería claramente escolar; en el sentido de que las tareas que se
plantean se encuentran perfectamente conectadas, o son las mismas, que las que
resultan propias de finales del séptimo año de la educación obligatoria, o lo que es
1o mismo de final del Séptimo Año de la Educación Básica.
4) Y en cuarto, creemos que hemos conseguido elaborar una batería que resulta atrac-
tiva para los alumnosf as, facilitando de esta manera la medición de su nivel real
de ejecución y no aquel que viene tamizado o sesgado por unas tareas que resulten
tediosas y aburridas.
Es necesario señala4, además, que el instrumento que ahora presentamos puede ges-
tionarse a través de un programa informático denominado PIBE (Programa Informático
de la Baterías Evalúa) que proporciona tres tipos de informes que entendemos facilita-
rán el trabajo de los profesionales que tienen como función dotar de fundamentos psico-
pedagógicos al desarrollo del currículum en los centros educativos:

a) Informe de Centro/Curso. En primer lugar, es posible realizar un análisis de los
resultados obtenidos por todos los alumnos/as de un mismo centro o institución
educativa que finalizan, o han finalizado, el Sépümo Año Básico, lo que nos va a
permiür inducir un informe general del mismo. Debería constifuirse en un instru-
mento básico para tomar decisiones en la revisión de la propuesta curricular que
en esos momentos se implementa en OctavoAño Básico y, en su caso, en el Séptimo
Básico y niveles anteriores de la Educación Básica. El programa informático PIBE,
además de los resultados estadísticos más relevantes y el perfil gráhco del conjun-
to de los alumnos de un nivel, nos proporciona una descripción de los resultados
que se obtienen y orientaciones sobre las modificaciones del currículo que resultan
recomendables en línea a mejorar el rendimiento escolar en los siguientes cursos
(2",3" y 4") de la Educación General Básica.
b) Informe de Aula/grupo-clase. Al igual que se obtiene un informe de todos los
alumnos que comparten un nivel educativo, puede obtenerse un informe de los
alumnos y alumnas que componen un grupo-clase, que tiene los mismos elemen-
tos que el ya citado: descripción de las capacidades que posee el grupo-clase, per-
fil del grupo de alumnos que comparte un aula y las recomendaciones curriculares
que se consideran adecuadas para la modificación de la propuesta curricular del
mismo, teniendo por ello las mismas utilidades que el informe anterior.
c) Informe de alumno/a. Y finalmente, el programa PIBE nos permite emitir informes
individuales de cada alumno o alumna, que poseen la estructura ya mencionada
anteriormente: perfil gráfico de las capacidades del alumno/a, descripción de las
mismas y las recomendaciones curriculares que se consideran más convenientes en
los casos en que resulta necesario algún tipo de proceso de apoyo.
Para redactar los informes hemos creado un fraseado abierto, que el usuario puede
cambiaq, que sirve para describir el resultado que han obtenido los alumnos a los que se
les ha aplicado la Batería EVALUA-7.Toda la filosofía parte de dividir las escalas de
puntuaciones en cinco niveles. Como se trata de una escala de centiles, los cortes se pro-
ducen en los siguientes puntos:
- Nivel alto
- Nivel Medio-Alto
- Nivel Medio
- Nivel Medio-Bajo
- Nivel Bajo
Igualmente, el programa puede aportar una exhaustiva información estadística que
permiürá interpretar mejor la realidad de cada centro, así como importar y exportar pun-
tuaciones de los alumnos a fin de que puedan utilizarlo de forma general las corporacio-
nes que tienen diferentes colegios y están interesadas en poseer información global del
conjunto de sus centros.
Y para finalizar esta introducciór! es necesario y obligado resaltar y agradecer a todas
aquellas personas e instituciones que han colaborado para que la Batería Eval:úa-7 y su
correspondiente Manual vieran laluz en el año 201L, en primer lrgar, a los profesionales
y establecimientos educativos que han aplicado la Batería hasta la aparición de la versión
chilena de este Manual, como son los colegios Liceo Miguel Rafael Prado; Lucila Godoy
Alcayaga; British Royal School Santiago de Guayaquil; San ]osé de Chicureo; Padre
Carlos; Calasanz; San Gabriel de Melipeuco; Liceo Copiulemu; Escuela Florida; Rahuil;
80-99
60-79
40-59
20-39
0-19

Luis Durand Durand; Cedin; San Antonio de Nalta#a; Centro Educacional Básica y
Media; Chorombo Alto; Escuela Los Rulos; Liceo República de Italia; Efraín Maldonado
Torres; Chorombo Bajo; Santa Emilia; Liceo 860; Escuela Las Mercedes; LLancay; Liceo
Municipal San Pedro; Santa Rosa; Loica Arriba; Escuela Nihue; Enrique Reymond
Aldunate; Atalicio Aguilar Armijo; Escuela del Poniente; Pacto Andino; Liceo Sara
Troncoso; San Alfonso... En segundo Lugar, al personal del Instituto Psicopedagógico EOS
de Santiago de Chile, especialmente GabrielaLópez Devillaine, Daniela ]iménez Bravo y
Katherine Toledo Morales, y del lnstituto de Orientación Psicológica EOS de Madrid; y a
todos aquellos que con su colaboracióry participación y crítica este trabajo no hubiera visto
lahtz.
II. IUSTIFICACIÓN Y SENTIDO
EVALÚA-7 es una batería de evaluación psicopedagógica y, como tal, está pensada
para aportar datos relevantes parala toma de decisiones respecto a los procesos educa-
tivos a seguir en los centros educativos; dicho de otro modo, se descarta de entre sus
finalidades la de clasificar a los individuos en uno u otro grupo diagnóstico específico.
Por otra parte, aunque es posible su utilización con individuos considerados particu-
larmente, se ha diseñado pensando especialmente en aplicaciones grupales o de aulas,
puesto que entendemos que las primeras y más importantes medidas educativas de per-
sonalización de la enseñanza y de atención a la diversidad son, precisamente, aquellas
de tipo general que afectan a las propuestas curriculares de ciclo y a las programaciones
de aula (G". Vidal 1993; Manjón y otros, 1993; G'. Vidal y GIez. Manjón ,2007b).
De lo anterior se deduce que EVALÚI-Z es, ante todo, un instrumento de obtención
de datos que debiera integrarse en una estrategia de evaluación educativa más general,
es deci{, como complemento de otras técnicas e instrumentos de evaluación que van
desde el análisis de las producciones escolares de los alumnos y alumnas a la observa-
ción de los procesos de enseñanza y aprendrzaje, pasando por las entrevistas individua-
les, las pruebas pedagógicas formales e informales, etc. En eI contexto de una estrategia
globaI de evaluación educativa, EVALÚA-7 se propone, específicamente, aportar infor-
mación relevante respecto a las siguientes variables:
L. BASES COGNOSCITMS DEL APRENDIZAJE. Una parte importante de la bate-
ría se centra en el examen de procesos psicológicos comúnmente considerados como
determinantes en la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, como son la
atención-concentración, el razonamiento inductivo, el razonamiento espaciaf la capa-
cidad para reflexionar sobre una información o el pensamiento inductivo analógico.
2. ADQUISICIONES INSTRUMENTALES BÁSICAS. Teniendo en cuenta los apren-
dizajes instrumentales habitualmente considerados como propios del séptimo año
de la educaciónbásica, o lo que es lo mismo, de finales del OctavoAño Básico (y "ele-
mentales" o fundamentales en el mismo, al menos, en nuestro contexto social y cul-
fural), EVALÚA-7 examina las adquisiciones ya efectuadas por los alumnos y alum-
nas en aspectos como la eficacia lectora, la comprensión de la lengua escrita, la orto-
grafía fonética y visuaf la expresión escrita, el cálculo numérico, la solución de pro-
blemas o las técnicas y hábitos de estudio.

3. ASPECTOS AFECTIVOS Y CONDUCTUALES. Finalmente, la Batería EVALÚA-
7 recoge información sobre ciertas variables conductuales, socio-afectivas y actitu-
dinales que se consideran de interés en el contexto de los procesos de enseñanza
escolal si bien los datos obtenidos aconsejan ser extremadamente cautos y pruden-
tes en la valoración de1 papel que tales variables (actitud y motivación frente a las
tareas escolares, autocontrol y autonomía, conducta prosociale y autoconcepto/
autoestima) desempeñan.
III. UTILIZACIONES POSIBTES
Las utilizaciones más adecuadas de EVALÚA-7, aligtalque de "sus hermanas" (Evalúa-
0, 1,2, 3, 4, 5, 6, 8,9 y 10» son las que a continuación comentamos de manera breve:
L. EVALUACIONES INDIVIDUALES. Tal y como se ha dicho hace un momento,
EVALÚA-7 está diseñada básicamente para ser utilizada como instrumento en la
obtención de datos relativos a grupos escolares, si bien eIlo no impide en absoluto
su utilización en el contexto de los procesos de evaluación psicopedagógica indivi-
dual de alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje; también aquí como
parte de una estrategia más amplia de evaluación de la cual nos hemos ocupado en
otros lugares (G' Vidal y Glez. Manjón, 1993 y 2001). Al ser aplicada en esta moda-
lidad, debería tenerse en cuenta que EVALUA-7:
a) Es una prueba de ejecución o rendimiento actual, es deciq, que aplicada conven-
cionalmente, sus datos nos ilustran específicamente sobre el nivel ya alcanzado
por el sujeto en las variables examinadas, pero no acerca de su potencial de apren-
dizaje, para lo que es necesario que sea aplicada en forma de test-entrenamiento-
retes! como hemos señalado en otro lugar (G" Vidal y Glez. Manjón, 2001).
b) Es una batería que proporciona datos sobre competencias cognoscitivas genera-
les (una parte del desarrollo bio-psico-social del individuo) y sobre ciertas com-
petencias curriculares muy concretas, seleccionadas aquí por su relevancia como
"instrumentos" en el contexto del aprendizaje escola4, pero que son sóIo una
parte del más amplio nivel de competencia curricular del sujeto.
En este sentido, creemos que la aplicación individualizada de EVALÚA-7 no debe
hacerse con exclusión de otras técnicas e instrumentos de diagnóstico, sino como
una parte más en el diseño general de evaluación psicopedagógica. Al mismo tiem-
po, entendemos que los reactivos que componen la batería constituyen buenos ele-
mentos para la valoración informal de dos aspectos centrales:
1) El estilo de aprendizaje del alumno o alumna (o mejo¡, ciertas facetas del
mismo): a 1o largo de la aplicación individuaf el examinador debería atender
expresamente a cómo se efectúan las tareas propuestas y, tras la finalización de
cada una de ellas, debería dedicar un tiempo a la entrevista con el examinando
acerca de por qué eligió tales opciones y no otras, qué dificultades encontró,
cómo las solucionó (si lo hizo), etc.
2) El potencial de aprendizajez el diseño de las tareas de la batería da una ocasión
clara al examinadoÍ para, luttavez finalizada la realización de un sub-test deter-
minado, dedicar un tiempo a "mediar" la ejecución de otras tareas similares
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empleando diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en
qué medida unas y otras contribuyen, o no, a mejorar 1a capacidad del exami-
nando para enfrentarse con éxito al tipo de problemas planteados.
2. EVALUACIONES GRUPALES. Como la práctica totalidad de expertos en el tema
que nos ocupa coinciden en señalar (veq, p.e. Anaya,l994;PérezJuste, 7992, etc.), por
más que las prácticas de evaluación psicopedagógica en nuestro país se realicen indi-
vidualmente, lo cierto es que las evaluaciones de grupo (o "macroprocesuales") son
posibles y deseables. En este sentido EVALÚA-7 ha sido diseñada para poder obte-
ner rápidamente (la aplicación durará unas 3 horas, en función de cómo se lleve a
cabo) información del grupo-clase considerado como un todo e, incluso preferente-
mente, de todo el alumnado del Séptimo Año Básico, que en el caso de España es el
Primer Curso de la Educación Secundaria Obligatoria.
Cuando la aplicación es de este tipo, a diferencia del caso anteriot, debe llevarse
a cabo en el último trimestre del Séptimo Año Básico o en el primer trimestre del
Octavo Año Básico, yd que la finalidad de la misma ha de ser en todos los casos,
como se dijo, obtener datos para juzgar qué medidas de enseñanza conviene
adoptar en Ia Programación de Aula del curso siguiente, siendo tales medidas de
dos tipos:
a) Medidas generales de adaptación del currículum a las necesidades educativas
del grupo. EVALÚA-7 detecta la existencia de dificultades selectivas en diversos
aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en algunos casos una alta inciden-
cia en un alumnado específico, deben dar lugar al diseño de estrategias docen-
tes (instructivas y tutoriales) encaminadas a paliarlas. Al mismo tiempo al ofre-
cer un "perfil" de capacidades básicas en un grupo de alumnos y alumnas parti-
cula4, permite valorar qué líneas metodológicas podrán ser más o menos ade-
cuadas en ese grupo particular. Así las medidas generales afectarán a la selec-
ción y priortzación de los objetivos y contenidos para el ciclo siguiente y a la
selección de enfoques metodológicos y materiales didácticos.
b) Medidas de adaptación inespeciÍica y poco significativa del currículum. En
combinación con el resto de procedimientos de evaluación educativa empleados
en el establecimiento ed.ucaüvo, EVALÚA-7 permite aproximarse a la identifica-
ción de aquellos alumnos y alumnas que, por diversas razones, precisan de algu-
na medida no extraordinaria de atención a la diversidad, sea refuerzo pedagógi-
co de ciertos aprendizajes básicos, sean ciertas adaptaciones curriculares de tipo
metodológico y I o relativas a la priorización de contenidos. La batería identifica
también a sujetos que se sitúan en un nivel de adquisiciones excesivamente ale-
jado y que pudieran precisar una adaptación más específica y significativa, si
bierU en ningún caso debiera ésta decidirse a partir de los datos que proporcio-
na EVALÚA-7. Tales datos deberían ampliarse mediante otras técnicas e instru-
mentos de evaluación psicopedagógica y valorarse desde la perspectiva propia
del proceso de Adaptación Curricular Individualizada que hemos descrito en
otros lugares (G". Vidal y Glez. Manjón, 1993 y 2001).
Asi los datos obtenidos en la aplicación grupal pueden considerarse a la vez como
punto de partida para la planificación de la enseñanza en e1 curso y como "screening"
para la detección de sujetos en situación de riesgo.

IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA
Los contenidos y su organización en las diferentes pruebas de la Batería EVALÚA-7
presentan la siguiente estructura:
I. BASES DEL RAZONAMIENTO. Con esta prueba pretendemos valorar el rendi-
miento en tareas que exigen procesos de observación analítica, comparacióry pensamien-
to analógico, organización perceptiva, etc. que, comúnmente, suelen ser considerados
como los componentes básicos o esenciales de las diferentes formas de razonamiento:
inductivo, espacial y deductivo
A. Razonamiento Inductivo. La prueb a de razonamiento inductivo pretende valorar
los procesos de generación de categorías conceptuales a partir conjuntos de obje-
tos concretos, de relaciones analógicas o de series. Se plantean 3 tipos de ítems: los
18 primeros, miden los procesos de categorización o clasificación conceptual; los
18 segundos, miden el razonamiento analógico y los 10 últimos ítems miden el
razonamiento serial.
B. Razonamiento Espacial. La prueba de razonamiento espacial mide la capacidad
para inferir relaciones espaciales a partir de dos tipos de ítems: los 18 primeros,
miden el razonamiento espacial a través de composiciones gráficas con cubos de
Kosch y los 10 segundos, lo hacen a través del desarrollo plano (dos dimensiones)
de cuerpos geométricos (tres dimensiones).
C. Razonamiento Deductivo. En la prueba de razonamiento deductivo se valora la capa-
cidad del alumnof apara operar con razonamientos hipotéticos, determinados por
premisas (definidas en un Diagrama de Venn), de tal manera que sólo deben atender-
se a las relaciones lógicas entre categorías y no a su verdad empírica.
II. ATENCIÓN-CONCENTRACIÓN. A partir de estímulos visuales se valora la
capacidad del alumnof a para mantener la atención concentrada en tareas que exigen
observación analítica.
III. NIVELES DE ADAPTACIÓN. Como complemento a las capacidades generales
anteriores, la baterÍa incluye un índice global de adaptación del alumno o alumna, enten-
diendo por tal, el resultado final de la combinación de 4 grandes aspectos:
A. Actitud/Motivación. Las cuestiones aquí incluídas preguntan al alumno/a sobre
su percepción de las tareas escolares y sobre el grado de atracción y rechazo fren-
te a ellas (ítems 1 al 15).
B. Autocontrol y Autonomía. Los ítems incluídos (del 16 al25) se interesan por cues-
tiones como la autonomía personaf la percepción de sí mismo en relación a posi-
bles dificultades, control de la propia conducta, etc.
C. Conducta Prosocial. Estos ítems (del26 al35) se interesan por la disposición favo-
rable del alumno I a a la interacción cooperativa y de ayuda a sus iguales.
D. Autoconcepto y Autoestima. Aunque hay aspectos de autoconcepto en los ítems
anteriores, los que van desde 36 aI45 preguntan explícitamente acerca del modo
en que el alumno f a se percibe a sí mismo.
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La prueba de adaptación socio-escolar que proponemos es idéntica a la del EVALUA-6,
porque consideramos que no existen diferencias significativas en estos aspectos entre los
alumnos/as a los que se aplican estas pruebas.
IV. LECTURA. En 1o que se refiere a la lectura hemos empleado dos pruebas dirigi-
das, tanto a aspectos comprensivos, como a la eficacia lecto-escritora:
A. Eficacia Lectora. En esta prueba pretendemos valorar la eficacia lectora del alum-
nado para interpretar mensajes orales y escritos, obligándole al uso de la vía fono-
lógica mediante lautllización de "pseudohomófonos" y lu realización de un dic-
tado de palabras parecidas fonéticamente.
B. Comprensión Lectora. La puntuación global de la prueba de comprensión es un
índice obtenido a través de diversas sub-pruebas que valoran los diversos aspec-
tos básicos implicados en la comprensión lectora, como son: comprensión del
vocabulario del texto, realización de sencillas inferencias de información no explí-
cita en el texto (con especial atención a las inferencias de tipo causal), identifica-
ción de la ideas principales, completación de esquemas, etc.
C. Velocidad Lectora. Se ofrece un índice global obtenido a partir del análisis de la
velocidad lectora alcanzada en un texto divulgativo y de las respuestas a pregun-
tas sencillas que abundan en la comprensión del texto.
V. ESCRITURA. La puntuación global de esta prueba es un resumen de los resulta-
dos obtenidos al valorar tres aspectos:
A. Ortografía Fonética. Con esta prueba pretendemos evaluar la calidad de los meca-
nismos fonológicos de la escritura de palabras, identificando los diferentes tipos de
errores cometidos por el alumno/a: inversiones, omisiones, etc., mediante tareas de
copia y dictado.
B. Ortografía Visual y Reglada. En esta prueba se valora la calidad ortográfica de 1o
escrito en lo que se refiere a errores ortográficos convencionales de carácter visual
(blv, glj, h...) y de transgresión de las reglas ortográficas del ciclo, mediante una
tarea de reconocimiento de errores que se cometen en una lista de palabras propias
del vocabulario de finales de Séptimo Básico.
C. Expresión Escrita. La puntuación aquí obtenida se refiere a la composición escrita,
tanto en su coherencia como en su riqueza léxica y estructuración, se realiza a par-
tir de una redacción inducida por el texto de la prueba de Comprensión Lectora.
VI. APRENDIZAIES MATEMÁUCOS. El índice global de esta parte de la batería
valora, de forma resumida, las adquisiciones elementales del currículum matemático
propio del Séptimo Año Básico. Hemos diferenciado dos sub-pruebas:
A. Cálculo y Numeración. Se valora el conocimiento de los números naturales, frac-
cionarios y decimales, así como el dominio de los procedimientos más comunes
con estos números: suma, resta, multiplicación, división, potencias, raíces, mínimo
común múltiplo, máximo común divisoq, etc.
B. Resolución de Problemas. Esta segunda puntuación se obtiene a partir de la ejecu-
ción de diversos problemas aritméticos que implican los conocimientos básicos

anteriores, aunque formulados de modo que la dificultad básica sea la compren-
sión del problema y la adecuada selección del procedimiento de resolución.
VII. ESTRATEGIAS DE TRABAIO Y ESTUDIO. La valoración de este aspecto de la
batería se lleva a cabo de manera meramente descriptiva, pues de 1o que se trata es de
conocer -a través de la propia percepción del alumno/a y mediante un cuestionario-
cómo son sus hábitos de estudio (planificacióry organización, control y valoración del
trabajo escolar), las técnicas que usa para llevar a cabo su trabajo escolar (estrategias de
aprendizajes que usa, cuestiones que tiene en cuent4 etc.) y la percepción que tiene de
sí mismo como estudiante.
V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES
El proceso de diseño, elaboración e investigación de la Batería Psicopedagógica
EVALUA-7 ha tenido las siguientes fases:
1" Fase. Elaboración y experimentación de la prueba "piloto". En un primer momen-
to (desde Mayo de 2008 hasta Enero de 2009), elaboramos, partiendo de tablas de espe-
cificaciones (objetivos x contenidos) referidas a los aprendizajes propios del Primer
Curso de la Educación Secundaria Obligatoria, una primera prueba piloto que fue apli-
cada a un pequeño grupo de 10 alumnos/as para delimitar y mattzar cuestiones como:
- Instrucciones de aplicación de las diferentes pruebas que componían la Batería
EVALÚA-7.
- Tiempos que deberían asignarse a cada una de las tareas que componían las dife-
rentes pruebas.
- Eliminación ítems y pruebas que resultaban claramente inadecuados.
- Configuración la Batería EVALÚA-7 con carácter "pre-experimental"
2u Fase. Elaboración y experimentación de la prueba "experimetttal". Una vez elabo-
rada la Batería "pre-experimental", fue aplicada a tres grupos de alumnos/as (83 alum-
nos/as) durante el mes de Abril de2009, permitiéndonos el análisis de sus resultados (rea-
lizados con el programa Metrix, de J. Renom, L992) tomar las siguientes decisiones:
- Reducir de forma significativa la longitud de las pruebas, seleccionando aquellos
ítems que presentaban los índices de dificultad más adecuados y la discriminación
más elevada (se eliminaron aquellos ítems que no superaron el 0.300).
- Ordenar los ítems de cada tarea, teniendo en cuenta los índices de dificultad obte-
nidos, 1o que nos permitió colocar los ítems más fáciles al comienzo de cada prue-
ba y los más difíciles al final de las mismas.
- Configurar la Batería EVALÚA-7 de carácter experimental, que utilizaríamos en la
última fase, para aplicarla a una muestra significativa de alumnos y alumnas.
3' Fase. Elaboración y experimentación de la prueba experimental. Una vez elabora-
da la Batería Experimental llevamos a cabo la recogida de información (entre Mayo y )unio
de 2009) mediante la aplicación de la misma a unos 900 alumnos/as, aproximadamente.
18

Para comprobar Ia fiabilidad de las pruebas, así como la dificultad, discriminación y
varianza de los ítems, utilizamos el programa informático Metrix (Idea Investigación y
Desarrollo S.A.) y para establecer las correlaciones internas (entre las distintas partes de
la prueba) uülizamos el programa informático SPSS (Versión 11.5).
VI. INSTRUCCIONES GENERATES
Como hemos dicho, frente a otras baterías de evaluacióru EVAfÚ*Z no se propone
como una batería que busque "aptitudes" intelectuales, sino como un instrumento para
la obtención de información acerca de ciertos aprendizajes instrumentales básicos, de
ciertos procesos de pensamiento y aprendizaje, que forman parte del currículum escolar
en forma de contenidos procedimentales y de aspectos del desarrollo afectivo y psicoso-
cial de los alumnos y alumnas.
Desde estos presupuesto¿ así como desde la intención de aproximarse 1o máximo
posible a las situaciones propiamente escolares, EVALÚ¡-Z debe aplicarse de la forma
más parecida a como se realizan las actividades y tareas de clase. Por ello, se habla de
"actividades", "jtJegos" y "ejercicios", evitattdo en todo momento el uso de expresiones
como "tests", "pruebas", "exámenes" Ll otros parecidos.
El examinado¡, en consecuencia, debería tratar de comportarse más como un "media-
dor" o "mediadora" cálido y comprometido con el aprendizaje de los alumnos, que como
un "experimentador". Las instrucciones que se facilitan en cada prueba tienen, por tanto,
un carácter orientado4 están encaminadas a facilitar esta actuación y nunca a ser consig-
nas que deban repetirse mecánicamente, sino pistas que nos marcan las líneas y límites
de la ayuda a los examinandos y que, en todo momento, deberían respetarse.
Procure, pues, en todo momento mantener un clima distendido con el grupo, desde
el punto de vista afectivo, al tiempo que trata de estimular su buena disposición hacia el
trabajo que les propone: alimente su sentido de estar frente a un reto asequible en cada
tarea, refuerce su implicación genuina en el trabajo durante el examen, relaje la tensión
entre pruebas con un trato cordial y afable. Seriedad no es sinónimo de frialdad; calidez
no 1o es tampoco de desorden y "dejar hacer".
Como mínimo, las instrucciones que aparecen en cada prueba deben ser leídas de
manera pausada y clara, de forma que garanticemos la comprensión por parte de los
alumnos y alumnas, así como los ejemplos que aparecen en el cuadernillo.
En el caso de aplicar la Batería EVALÚA-7 a alumnos con dificultad en comprensión
lectora se podrá/deberá leer los ítems de las pruebas de Razonamiento y los de Niveles
de AdaptaciórU pero nunca las de aprendizajes instrumentales: Lectura, Escritura,
Cálculo y Numeración y Resolución de Problemas.
Aunque el tiempo es siempre unbien escaso, no trate nunca de "aligerar" con las prue-
bas: cada una necesita su tiempo (y se indica al comienzo de cada prueba), especialmen-
te en las explicaciones previas y ejemplos, dedique a ello el tiempo que sea necesario, ya
que la comprensión adecuada de cada tarea es imprescindible antes de dejar a sus alum-

nos y alumnas actuar por su cuenta, sobre todo en algunos ejercicios de los que propo-
nemos, puesto que presentan una cierta dificultad atencional y fatigan a los alumnos.
Respecto a la estructura temporal de aplicacióry entendemos que deberían respetarse
las siguientes recomendaciones:
1) No dedique más de 90 minutos al examen sin introducir un "recreo", respetándose
en cualquier caso las pautas habituales de organización del tiempo escolar del
grupo con el que se realiza la aplicación.
2) Debería existir "un tiempo de acomodación" al pasar de una prueba a otra diferen-
te. Esto les ayudará a centrarse en la nueva tarea.
3) Recuerde a Premack y alterne en su diseño de aplicación las pruebas más tediosas,
difíciles y "mentales" con las amenas y familiares o sencillas y "activas".
Tenga en cuenta que la validez y fiabilidad de cualquier instrumento de evaluación
son puestas a prueba en cada aplicación. Só1o un uso adecuado hará posible que los
datos obtenidos acerca de sus alumnos y alumnas puedan ser útiles en su tarea orienta-
dora. Un ejemplo de secuencia de aplicación podría ser el siguiente:
1. Una primera sesión de trabajo en la que se realizarían las siguientes tareas de la batería:
Lu. Bases del Razonamiento:
- Razonamiento Inductivo.
- Razonamiento Deducüvo.
- Razonamiento Espacial.
2'. Niveles de Adaptación.
3". Memoria y Atención.
4". Comprensión Lectora.
5'. Estrategias de Trabajo y Estudio.
2.Una segunda sesión de trabajo con las siguientes tareas:
L'. Velocidad Lectora.
2". Eficacia Lectora.
3". Aprendizajes Matemáticos:
- Cálculo y Numeración.
- Resolución de Problemas.
4u. Escritura:
- Ortografía Fonética.
- Ortografía Visual.
- Expresión Escrita.
Es obvio que la secuencia anterior tiene un carácter meramente orientativo, debiendo
ser el orientador/aplicador el que decida en cada situación concreta y en relación direc-
ta con el estado de faüga del grupo de alumnos.

VII. NOMENCLATURA
El conjunto de pruebas que constituye la serie de BAIERIAS EVALÚA, está formado
por las siguientes:
I'IITIIET¡
E. MEDIA
1o 20 J 4" 5" 6" 7o 8" 20 40
í"
Reflexívidad RE3 RE4 RE5 RE6
Pens. Analégico PA2 PA3 PA4 PA5 PA6
Org. Perceptiva oP0 oPL oP2 oP3 oP4 oPs oP6
Clasificación CAO CA1 CA2 CA3 CA4 CA5 CA6
Series SEO SE1
Letras y Números LNO
Inductivo RI7 RI8 RI9 RIlO
Espacial RE7 RE8 RE9 RElO
Deductivo RD7 RD8 RD9 RDlO
MV0 MA1 MA2 MA3 MA4 MA5 MA6 I/4A7 MA8 MA9 MAlO
NAO NA1 NA2 NA3 NA4 NA5 NA6 NA7 NA8 NA9 NAlO
Palabras y Frases PFO
R. Aud. y Articulación RAO
H. Fonológicas HFO
Comprensién Lectora CL1 CL2 CL3 CL4 CL5 CL6 CL7 CL8 CL9 CLlO
Exactitud Lectora EL1 ÉL2 EL3 ELA EL5 EL6 EF7 EF8 EF9 EFlO
Velocidad Lectora vL7 vL8 VL9 vL10
Ortografía Fonética oF1 oF3 oF5
Grafomofuicidad GMO GR1 GR2 GR3 GR4 GR5 GR6
Ortografía oR1 oR2 oR3 oR4 oRs oR6 oR7 oR8 oR9 oR10
Exp. Escrita EE7 EE8 EE9 EElO
CN1. CN2 CN3 CN4 CN5 CN6 CN7 CN8 CN9 CNlO
Res. de Problemas RP1 RP2 RP3 RP4 RP5 RP6 RP7 RP8 RP9 RPlO
ET7 ET8
IP9 IPlO

VI[. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BASSEDAS, E. y otros (7997): lnteraención educatiaa y diagnóstico psicopedagógico.
Barcelona: Cuadernos de Pedagogía-Paidós.
CALERO, M. D. (1995): Modificación de la inteligencia. Sistemas de eoaluación e interztención.
Madrid: Pirámide.
CALERO, M. D.; ROBLES, M. A.; MÁRQUEZ,I.y OS4 P. (2009): EHPAP. Evaluación de
habilidades y potencial de aprendizaje para preescolares. Madrid: EOS.
CARRASCOSA, M.; RODRíGUBZ, F.; SABATÉ,1.y VERDUGO, M. A. (1991): La evalua-
ción curricular del alumno. En CNREE (comp.): El alumno con R.M. en la escuela ordina-
ria. Madrid: MEC.
DEL BARRIO, V. (7997): Evaluación del niño. En A. Cordero (Coord.): La eaaluación psi-
copedagógicq en el qño 2000. Madrid: TEA.
DENO, S. L. y FUCHS, L. S (1987): Developing Curriculum-Based. Mesasurement
Systems for Data-Based Special Education Problem Solving. Focus on Excepcional
Children, Aprll, 1.-17 .
FEUERSTEIN, R. (1979):The dinamic assessment of retarde performers: The Lesrning Potential
Assessment Deaice. Theory and techniques. Baltímore: IJniversity Press.
G' VIDAL , J. $993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS.
G' VIDAL, J. GLEZ. y MANIÓN, D.G. (2000): Dificultades de Aprendizaje e lnteraención
Psicopedagógica: La lectura y la escritura. Madrid: EOS.
(2001): Dificultades de Aprendizaje e lnteraención Psicopedagógicn: Concepto, Eaaluación y
Tratamiento. Madrid: EOS.
GLEZ. MANJÓN, D.; RIPALDA, j. y ASEGURADO, A. (1993): Adaptaciones curriculares.
Málaga: Aljibe.
PÉREZIUSTE, R. y GARCÍA RAMOS, J. M. (1989): Diagnóstico, eaaluación y toma de deci-
siones. Madrid: Rialp.
PÉXBZJUSTE, R. (2006): Ersaluación de programas educatiaos. Madrid: La Muralla.
RENÓM, I. Í992 Diseño de Tests. Barcelona: Idea, Investigación y Desarrollo.
SALVIA, j. y HUGLES, C. (1990): Curriculum-bassed assessment: Testing whst is taught.
New York: MacMillan.
SILVA, F. (1995): Eoaluación psicológica en niños y adolescenf¿s. Madrid: Síntesis.
VERDUGO, M. A. (7991): La evaluación basada en el curriculum y la intervención psico-
pedagógica. Comunicación presentada allV Congreso de Eaalusción Psicológica. Barcelona.

SEGUNDA PARTE
ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS
A. Ficha técnica.
B. Presentación.
C. Instrucciones.
D. Corrección.
E. Análisis y baremos.

I. ATENCIÓN-CoNCENTRACIÓN
A. FrcHA rÉcNrce
Denominación. MA-7
Finalidad. Evaluar la capacidad para mantener la Atención.
Autores. ]. G'Vidal,D. Glez. Manjón y B.G" Ortiz.
Forma de aplicación. Colectiva e individual.
Duración de la prueba. - 1,'Tarea: 1 minuto y medio.
- 2" Tarea: L minuto.
B. PRESENTACIÓN
En esta prueb4 a partir de estímulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a para
mantener la atención concentrada en tareas que exigen observación analítica y empareja-
miento de un número con una figura geométrica. Las tareas que se presentan al alumno son:
- 1.' Tarea: Identificación de los errores que se cometen en las asociaciones de núme-
ro (1, 4, 5, 6,8 y 9) y una figura geométrica (cuadrados, círculos y circunferencias
rojos o azules).
- 2' TareazLocalización úpida de dibujos idénticos a un modelo dado, que exigen
observación analítica y atención selectiva.
C. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas aparecen al comienzo de cada una de las tareas de
esta prueba, a continuación ofrecemos algunas recomendaciones, así como un modelo
de aplicación.
En primer lugar, el aplicador intentará crear un clima adecuado para la realización de
los ejercicios propuestos, planteándolos como tareas fáciles de realizar si prestan aten-
ción y trabajan con cuidado (enfatizar ambas condiciones). Y en segundo, deberá dedi-
car unos momentos a asegurar que los alumnos y alumnas están suficientemente bien
dispuestos para realizar las tareas, dejando unos momentos de descanso si lo considera
necesario. Un modelo de cómo podría llevarse a cabo una aplicación de esta prueba es
el siguiente:
L' Tarea: Marcar los etores de emparejamiento
"Bien, uamos a comenzar. Lo primero que deben hacer es obseroar el contenido del recuadro
que se encuentra al comienzo de esta pdgina y que nos ua a serair de modelo. Obseroen con

atención que a cada número (L, 4, 5, 6, 8 y 9) se le ha asociado una determinada figura geo-
métrica de un determinado color.
- La tarea consiste en tnflrcar todos los errores de emparejamiento que se hayan cometido en
las cuatro líneas siguientes. Como pueden obsentar en el ejemplo, en la primera casilla, el
número 4 ha sido asociado al círculo azul, lo que constituye un error de emparejamiento y,
por eso, aparece marcada. Recuerden que deben trabajar rdpido pero prestando mucha aten-
ción. Comenzardn cuando yo diga ¡YA!, a partir de ese momento disponen de UN MINU-
TO Y MEDIO y terminarán cuando yo diga ¡BASTA!, cerrando el cuadernillo y poniendo
el ldpiz encimn de la mesa. PREPARADOS... LISTOS... ¡YA!"
Transcurrido el MINUTO Y MEDIO, eI aplicador dirá "
¡BASTA!", recordando que
deben situar los lápices encima de la mesa.
2u Tarea: Marcar los que sean iguales al modelo
"Ahora obseraen detenidamente el modelo de dibujo que se encuentra situado q la derecha:
forma, posición del cuadradito y el tridngulo. Tendrán que tnarcar con una uuz (X) los
dibujos que sean exactamente iguales al modelo, es decir, que tengan los mismos elementos,
del mismo color y en la misma posición.
- Recuerden que deberdn trabajar rdpido pero prestando mucha atención. Comenzarín cuan-
do yo diga ¡YA!, a partir de ese momento tendrdn UN MINUTO y terminardn cuando yo
dign ¡BASTA!, cerrando el cuadernillo y colocando el ldpiz encima de la mesa.
- PREPARADOS, LISTOS, ¡YA!".
Transcurrido el MINUTq el aplicador dirá "¡BASTA!", pidiendo a los alumnos que
dejen ellápiz encima de la mesa.
D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuaderni-
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual. En
la corrección manual se procede de la siguiente m¿rnera:
1". Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas
de corrección.
2o. Se concede un punto por acierto (A) y se le restan los errores (E), considerando
también las omisiones (O) como errores, en las dos tareas por separado, teniendo
que ser el sumatorio :0 ó >0. Veámoslo sintéticamente en las fórmulas siguientes:
PDrvrer=)A-(E+O)
PDuez=IA-(E+O)
Nota: si un alumno no acaba la tarea, debemos sumar como acierto las respuestas que no debía
tachar y como error las que debería haber tachado.

Se suman las puntuaciones parciales obtenidas en las dos tareas:
PDvro=PDvrer+PD*a2
una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 191)
se busca en la tabla de baremos que aparece en la página 31.
La corrección de los diferentes ítems Ia realizaremos teniendo en cuenta las siguien-
tes respuestas válidas:
I-u Tarea: "Mñrca los eruores ile emparejamiento"
ao
J
4".
Item Ei. li 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 12 L3 t4 L5 t6 7
Respuesta x x x X x x x x x
Ítem 18 19 20 27 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31, 32 33 34 35
Respuesta x x x x x x x x x x x
Ítem 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53
Respuesta x x x x x x x x x
Item 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Respuesta x x x x x x x x
2" Tareaz "Marca los iguales al modelo"
'1 23456 8
L
2
J
4
5
6
7
8
15L41.3t21'1.10
x x x x x x x x
x x x x x x
x x x x x x
x x x x x x x x
x x x x x x x
x x x x x x x x
X x x x x x x x x x
x x x x x x x x x

E. ANÁLISIS Y BAREMOS
La interpretación de esta prueba puede realizarse de una doble manera: de un lado,
podemos realizar una interpretación normativa, estableciendo la comparación de los
resultados obtenidos por el sujeto con los que son habituales en la distribución normal
de su nivel escolar y de edad r para lo que es necesario tener en cuenta los estadísticos y
el baremo que presentamos a continuación y, de otro, puede realizarse una interpreta-
ción cualitativa o criteriaf teniendo en cuenta la respuesta de cada sujeto a los diferen-
tes tipos de tareas que se proponen.
Los datos más relevantes de los análisis estadísticos realizados con los resultados
obtenidos en la experimentación de la Prueba de Atención de esta Batería Psicopedagó-
gica son los siguientes:
L ANÁLISIS DE ÍTEUS. Las características de los ítems que componen la prueba de
Atención-Concentración, calculadas con Metrix, son las siguientes:
- Dificultad promedio ............. 0.880
- Discriminación promedio 0.387
- Yarianza promedio ............. 0.090
2. DISTRIBUCIÓN. La distribución de la muestra utilizada durante la experimenta-
ción de la prueba de Atención-Concentracióry calculada con SPSS, es la siguiente:
ñEr,&*C
-7
"tru#iE|
={d
fl
E*

3. FIABILIDAD DE LA PRUEBA. La fiabilidad de la prueba de Atención-Concentracióry
calculada con Metrix, es la siguiente:
ESTADÍSTICOS Y BAREMO DE LA PRUEBA.
Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en
esta prueba, que consideramos más útiles para los usuarios de este manual, son:
Baremo UNIVERSAL*: Media =128,40 Desviación Típica = 25,65 N = 95L
Baremo CHILENO: Media = 115,68 Desviación Típica :28,04 N = 657
El baremo para la corrección manual es el que aparece a continuación:
PD PC Universal PC Chileno
LL9-1L5 JJ 50
114-110 28 45
109-L05 24 40
1,04-L00 21 35
99-95 15 30
94-90 L0 25
89-85 7 18
84-80 5 15
79-75 3 12
74-70 L 10
69-65 9
64-60 7
59-55 5
54-50 3
49-45
* Aportamos dos Baremos, siendo el usuario el que debe decidir el que uülice. El Baremo Universal recoge
muestra mayoritariamente de España, representando establecimientos privados y públicos, y cuanta mues-
tra hemos podido incorporar de otros paises donde se aplica el Evalúa. El Baremo Chileno está exclusiva-
mente formado por muestra chilena. La mayoría de los centiles se han redondeado para un mejor manejo.
4.
L91-185 99 99
184-1.80 92 95
179-17s 87 90
174-170 84 87
169-16s 78 85
164-160 73 80
L59-155 69 78
154-150 67 75
'149-1.45 63 72
1.44-1.40 59 70
L39135 58 65
134-L30 55 63
129-12s 48 60
124-120 39 55

II. RAZONAMIENTO
A. RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
A. FICHA TÉCNICA
Denominación. RD-7.
Finalidad. Valorar la capacidad de operar con categorías o clases abstractas.
Autores. J. G'Vidal,D. GIez. Manjón y B.G' Ortiz.
Duración de la prueba. 5 minutos.
B. PRESENTACIÓN
Como ya hemos señalado antes, con esta prueba se valora la capacidad del alumno
para operar deductivamente con categorías o conceptos abstractos, obtenidos recono-
ciendo la validez lógica de las proposiciones, teniendo en cuenta 1o establecido en el dia-
grama de Venn que aparece en esta prueba, donde se establecen relaciones de clase entre
diferentes categorías de animales, que no se corresponden con las relaciones en la reali-
dad de dichas categorías.
C. INSTRUCCIONES
Las instrucciones básicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en el propio
cuadernillo del alumno. En esta prueba es muy importante que los alumnos/as com-
prendan y diferencien el sentido de verdad lógica, que deben tener las proposiciones que
se le proporcionan, del de verdad reaf que pueden tener en la realidad, insistiéndoles en
que tengan en cuenta el valor lógico de las proposiciones y no la coherencia con 1a reali-
dad de las mismas. Un modelo de aplicación de esta prueba es el siguiente:
" Ahora oan a realizar una tarea que tiene que oer con el razonamiento deductioo, es decir,
con nuestra capacidad parñ reconocer la oalidez o no de determinadas afirmaciones tenien-
do en cuenta, exclusiaamente, unas condiciones preoias y sin tener en cuenta si dichas afir-
maciones son aerdad o mentira.
- Presten atención. En el Diagrama de Venn sobre los Animales que tenemos se dicen cosas
que no son reales, pero eso no debe importarnos, ya que lo único que debemos tener en cuen-
ta es el propio Diagrama, no si lo que se dice es reql o imaginnrio. Es decir, cada aez que

oayan fl comprobar una afirmación, deben obseroar con detenimiento el diagramay no tener
en cuenta si la afirmación es real o no. Las relnciones entre los diferentes conjuntos que for-
man el diagrama son las condiciones que tenemos que tener en cuenta pala cornprobar la
o alidez, falsedad o desconocimiento.
Veamos el ejemplo, enlaproposición se dice "LOS TEONES SON SIEMPRE GOKILAS".
Esta afirmación serd Verdadera, Falsa o es imposible saberlo.
- Si obserratnos con atención el Diagrama, ueremos que el subconjunto "LEONES" estd con-
tenido en el subconjunto "GORILAS",luego la afirmación serí... (ESPERAR RESPUES-
TAS). ¡Verdadera!, por eso hemos marcado la V de Verdadera.
¿Se entendió la tarea?
Tienen para realizar esta prueba 5 MINUTOS.
- ¡ADELANTE !
- PREPARADOS, LISTOS ... ¡YA!".
A partir de ese momento, debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que
van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparición de bloqueos deberíamos
explicar individualmente el ejemplo anterio4, pero no suministrar ayudas suplementa-
rias. Pasados los 5 minutos diremos: "
¡BASTA!", recordando que deben situar los lápi-
ces encima de la mesa.
D. CORRECCIÓN
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual,
aplicando las instrucciones siguientes:
1". Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas correctas existentes en el
manual.
2". En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (a) y se le restan los
errores (E) divididos por 2, r:ro contando en ningún caso las omisiones y tomando
como PD 0 en caso de dar negativa:
PDnP: )A +
3o.(lna vez obtenida la Puntuación Directa (siempre con un valor entre 0 y 26) se busca,
en el baremo que aparece más adelante, la Puntuación Centil.
Veamos las respuestas correctas. La corrección de los diferentes ítems, la realizaremos
teniendo en cuenta las siguientes respuestas válidas:
Item 1, 2 3 4 5 6 7 8 9 10 l't L2 L3
Respuesta v F ? F ? V F V ? F V ? F

Item 1.4 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Respuesta V v F ? V F ? v F V F F ?
de su nivel escolar y de edad, para lo que es necesario tener en cuenta los estadísticos y
el baremo que presentamos a conünuacióny, de otro, puede realizarse una interpreta-
ción cualitativa o criterial, teniendo en cuenta las respuestas que el sujeto ha dado a los
diferentes ítems que componen el cuestionario.
Los datos más relevantes de los análisis estadísticos que hemos realizado con los
resultados obtenidos en la experimentación de la prueba de Razonamiento Deductivo de
esta Batería Psicopedagógica son los siguientes:
1. ANÁLISIS DE ÍfnUS. Las características de los ítems que componen Ia prueba de
Razonamiento Deductivo, calculadas con Metrix, son las siguientes:
- Dificultad promedio ........... 0.833
- Varianza promedio ............. 0.130
2. DISTRIBUCIÓN. La distribución de Ia muestra utilizada durante la experimenta-
ción de la prueba de Razonamiento Deductivo, calculada con SPSS, es la siguiente:
DENUG 3
§s 1fl,ü ls fl 3úp ,,1
Yt {a a É?§4,4 iA.4
al5
:l_

3. FIABILIDAD DE LA PRUEBA. La
Deductivo, calculada con Metrix, es la
prueba de Razonamiento
ESTADÍSTICOS Y BAREMO DE LA PRUEBA.
Baremo UNIVERSAL: Media = 9,81 Desviación Típica = 6,50 N = 952
Baremo CHILENO: Media:12,5'j. Desviación Típica:6,05 N = 657
El baremo para la corrección manual es el que aparece a continuación:
fiabilidad de la
siguiente:
4.
26 99 99
25 90 97
24 80 95
23 70 90
22 60 85
21 55 80
20 50 75
19 40 70
18 35 65
77 30 62
16 25 60
15 20 57
t4 17 55
13 15 50
72 12 40
11 10 30
1,0 7 25
9 5 20
I 3 L5
7 1 12
6 L0
5 7
4 5
3 3
2 2
I 1
u

B. RAZONAMIENTO INDUCTIVO
A. FICHA TÉCNICA
Denominación. R[-7.
Finalidad. Valorar la capacidad de operar con conceptos.
Autores. ). G'Vidal,D. GIez. Manjón y B. G" Ortiz.
Duración de la prueba. 12 minutos.
B. PRESENTACIÓN
para operar inductivamente con conceptos: detectar un elemento que no pertenece a una
categoría, generar nuevas categorías, resolver analogías verbales y figurativas y conti-
nuar series verbales y gráhcas. Se trata de que el alumno sea capaz de realizar las
siguientes tareas:
- 1" Tarea. Marca el que sobra. En esta tarea se trata de identificar en un conjunto, el
elemento que no reúne los atributos que caracterizan al grupo.
- 2" Tarea. Elige el concepto que agrupa. En esta tarea se trata de reconocer la categoría
(concepto) superior que incluye a todos los elementos de un determinado conjunto.
- 3" Tarea. Completa la frase. Esta tarea consiste en que el alumno/a seleccione la
palabra que completa una serie de analogías verbales.
- 4' Tarea.Marca el dibujo que continúala serie. Esta tarea consiste en elegir el dibu-
jo que continúa una serie, teniendo en cuenta variables como los elementos, la posi-
cióru el colol, etc.
- 5' Tarea. Marca la letra o el número que continúa la serie. En esta tarea se trata de
seleccionar el elemento que continúa cada serie alfa-numérica de las propuestas.
C. INSTRUCCIONES
Las instrucciones básicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en el pro-
pio cuadernillo del alumno. En cada una de las cinco tareas que se proponen en esta
prueba es importante que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente los
ejemplos, aunque el aplicador deberá explicar con claridad las instrucciones de la
prueba y luego explicaremos la primera tarea y cuando la hayan entendido, marcare-
mos el tiempo (son L2 minutos), solicitándoles que cuando no entiendan alguna de las
tareas que se les proponen, levanten la mano para que podamos ayudarles. Un mode-
lo de aplicación de esta prueba es el siguiente:

"Ahora aan a realizar unas tareqs que tienen que oer con el razonamiento inductioo, es
decir, con nuestra capacidad para llegar a conclusiones a partir de una información mds
concreta. Vamos a realizar 5 tareas diferentes.
Cada aez que cambien de tarea, oerdn al principio un ejemplo resuelto, como en la primera.
Presten atención al ejemplo de la primerq tarea. Dice la tarea "Marca el que sobra", es decir,
que elijas la opción que corresponda al elemento que sobra en los conjuntos siguientes. Miren,
en el ejemplo, se señala el conjunto formado por abeja, mosquito,león, mosca y aaispa.
¿Cuál serd el elemento que no pertenece a este conjunto?... (ESPERAR RESPUESTAS).
¿Se entendió la tarea?....
Recuerden que luego se encontrardn con otras 5 tareas diferentes a ésta, al comienzo de cada
una de ellas hay un ejemplo resuelto, para que puedan entender la tarea. Si alguien no lo
entiende, que leoante la mano para explicdrselo.
¿Han entendido las tareas a renlizar?...
Tienen para realizar esta prueba 72 MINUTOS.
PREPARADO S, LISTO S, ¡YA! " .
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que
van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparición de bloqueos deberíamos
explicar individualmente el ejemplo anteriol pero no suministrar ayudas suplementa-
rias. Pasados los 12 MINUTOS diremos "¡BASTA!", recordando que deben situar los
lápices encima de la mesa.
D. CORRECCIÓN
la corrección manual se procede de la siguiente manera:
1o. Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas
de corrección.
2. En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A) y se le restan los
errores (E) dividiéndolos por 4 (número de alternativas menos 1 [n-1]), no con-
tando en ningún caso las omisiones, ni pudiendo ser nunca la puntuación nega-
tiva, si diese resultado negativo pondremos cero. Para ello emplearemos la
siguiente fórmula:
PDn1...s:tO-+
Se suman las puntuaciones parciales obtenidas en las diferentes tareas para obte-
ner Ia Puntuación Directa Total, pudiendo obtenerse un valor entre 0 y 46:
PDnr: PDnrr + PD¡¡2 + PD¡¡3 + PD¡¡a + PD¡¡5

3o. Con la Puntuación Directa (entre 0 y a6) buscaremos en el baremo que aparece en
páginas posteriores la Puntuación Centil correspondiente.
Veamos las respuestas correctas de cada una de las tareas. La corrección de los dife-
rentes ítems, la rcalizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas válidas:
1" Threa: "Mflrcfl el que sobrfl"
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 I 9
Respuesta 5 2 3 2 5 4 1 5 3
2'Tarea: "Elige el concepto que agrupa"
3' Tarea: "Completa la frase"
Ítem 10 11 L2 L3 14 15 16 17 L8
Respuesta 4 2 3 5 1 4 3 1. 4
Item t9 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Respuesta 3 2 4 2 3 I 3 4 2 5 1 3
4" Tarea: "Marca el dibujo que continúa la serie"
Ítem 31 32 JJ 34 35 36
Respuesta 5 4 5 4 2 3
5" Threa: "Marcfl la letra o el número que continúa la serie"
Item 37 38 39 40 4'1. 42 43 44 45 46
Respuesta 4 3 5 4 I 2 5 4 1 5
podemos realizat una interpretación normativa, estableciendo la comparación de los
de su nivel escolar y de edad t para 1o que es necesario tener en cuenta los estadísticos y
el baremo que presentamos a continuación y, de otro, puede realizarse una interpreta-
ción cualitativa o criterial, teniendo en cuenta las respuestas que el sujeto ha dado a los
resultados obtenidos en la experimentación de la prueba de Razonamiento Inductivo de

L ANÁIISIS DE ÍfnUS. Las características de los 46 ítems que componen la prue-
ba de Razonamiento Inductivo, calculadas con Metri& son las siguientes:
2. DISTRIBUCIÓN. La distribución de la muestra utilizada durante la experimenta-
ción de la prueba de Razonamiento Inductivo, calculada con SPSS, es la siguiente:
4,§ {sF 19,{ B *S#
5§ r*"p ¡59 *5,S +5-B
3. FIABILIDAD DE LA PRUEBA. La fiabilidad de la prueba de Razonamiento
Inductivo, calculada con Metrix, es de 0.882, como puede apreciarse en la gráfica
siguiente:
Eil*ffiUt*7
38

4. ESTADÍSTICOS Y BAREMO DE LA PRUEBA.
esta prueba, {ue consideramos más útiles para los usuarios de este manual, son:
Baremo CHILENO: Media = 19,72 Desviación Típica = 7,06 N = 657
El baremo parala corrección manual es el que aparece a continuación:
46 99 99
M 98 98
42 97 97
40 96 96
38 95 95
36 90 92
34 85 90
32 80 85
30 75 80
28 70 75
26 60 65
24 50 60
22 40 55
20 35 50
18 30 45
t6 25 40
74 20 35
12 1.5 30
L0 10 25
8 7 20
6 5 10
4 3 5
2 L

C. RAZONAMIENTO ESPACIAL
A. FICHA TÉCNICA
Denominación. RE-7.
Finalidad. Valorar la capacidad de operar con relaciones y modelos espaciales.
Autores. |. G" Vidal,D. Glez. Manjón y B. G' Ort:,z.
Duración de la prueba. L3 minutos.
B. PRESENTACIÓN
Para oPerar con modelos espaciales a través de dos tareas básicas: detectar elementos
que no pertenecen a una estructura espacial y reconocer figuras sólidas, partiendo de su
despliegue previo. Se trata de que el alumno sea capaz de realizar las siguientes tareas:
- L' Threaz Señala los cuadrailitos que sobraz. Identifical, en un conjunto de cubos
de Koslu los elementos que no forman parte de una estructura espacial global
determinada.
- 2" Tarea: Busca la figura del desplegable.Identificar la figura sólida que se forma
a partir de una estructura espacial desplegada.
C. INSTRUCCIONES
Las instrucciones básicas para la aplicación adecuada de esta prueba aparecen en
el propio cuadernillo. En cada una de las dos tareas que se proponeru es importante
que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos, aunque el apli-
cador deberá explicar con claridad el primero, y cuando 1o hayan entendido, marca-
remos el tiempo (son 13 minutos), solicitándoles que cuando no entiendan alguna de
las tareas que se les proponen, levanten Ia mano para que podamos ayudarles. Un
modelo de cómo podría llevarse a cabo la aplicación de esta prueba es el siguiente:
" Ahora afln a realizar unas tareas que tienen que oer con el razonamiento espacial, es decir,
con nuestra capacidad para identificar figuras y dibujos y sus relaciones. En este caso oamos
a realizar dos tareas: en una tendrdn que seleccionar qué elementos no forman parte de un
dibujo y en otra deberdn señalar el dibujo que corresponde a un desplegable. Cada T)ez que
cambien de tarea, aerdn al principio un ejemplo resuelto, como en la primera.
4)

Veamos la primera tarea, presten atención al ejemplo, dice: "Ahora la tarea exige que
tnarques DOS CUADRADITOS que sobran después de formar el cuadrado grande".
En el ejemplo, podemos encontrar un cuadrado grande y seis cuadraditos pequeños, dos de
los cuales no forman parte del primero.
- ¿Cudles serdn los cuadraditos que no forman parte del cuadrado grande?... (ESPERAR
RESPUESTAS). ¿Se entendió la tarea?....
- Luego se uan a encontrar con otra tarea que consiste en reconocer una figura desplegada,
fijense bien en el ejemplo. Si alguien no entiende esta segunda tarea, que leaante la mano
p ara po der explicírselo.
¿Han entendido las tareas a realizar?... Tienen para realizar esta prueba 13 MINUTOS.
- PREPARADOS, LISTOS, ¡YA!".
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que
viu-r respondiendo de manera adecuada. Ante la aparición de bloqueos deberíamos
explicar individualmente el ejemplo anteriol, pero sin suministrar ayudas suplementa-
rias. Pasados los 13 minutos diremos: "¡BASTA!", recordando que deben situar los lápi-
ces encima de la mesa.
D. CORRECCIÓN
la corrección manual se procede de la siguiente manera:
1o. Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas
de corrección.
2o. En la primera tarea se concede un punto por acierto (A), restándosele los errores (E)
divididos por el número de alternativas menos 1 (n-1), no contándose en ningún caso
las omisiones y no teniendo que ser e1 sumario :0 ó >0, según la siguiente fórmula:
PDnEr=)A-
3". En la segunda tarea se conceden 2 puntos por cada acierto, restándose los errores
y las omisiones y no teniendo que ser el sumario :0 ó >0 , de acuerdo con la
siguiente fórmula:
PDnrz:2x>A-
4". Se suman las puntuaciones parciales obtenidas:
PDnn=PDnnr+RD¡62
5o. Una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 38)
se busca en el baremo que aparece en las páginas siguientes para obtener la
Puntuación Centil.
E
5
E
J

La corrección de los diferentes ítems Ia rcalizaremos teniendo en cuenta las siguien-
1' Threa: "Señala los cuailraditos que sobran"
Item 1.-2 3-4 5-6 7-8 9-10 1-12 t3-1.4 15-L6 17-78
Respuesta 3-4 2-5 7-6 4-6 2-6 L-5 2-4 1.-6 3-6
2^ Tatea: "Busca la figura del desplegable"
resultados obtenidos por el sujeto con los de la distribución normal de su nivel escolar y
de edad, para 1o que es necesario tener en cuenta los estadísticos y el baremo que pre-
sentamos a continuación y, de otro, puede realizarse una interpretación cualitativa o cri-
terial, teniendo en cuenta las respuestas que el sujeto ha dado a los diferentes ítems que
componen la prueba.
resultados obtenidos en la experimentación de la prueba de Razonamiento Espacial de
1. ANÁLISIS DE ÍffUS. Las características globales de los ítems que componen la
prueba de Razonamiento Espacial, calculadas con Metrix, son las siguientes:
- Dificultad promedio ........... 0.7L4
Ítem 19 20 21. 22 23 24 25 26 27 28
Respuesta 4 3 2 3 2 4 I 3 2 4

Z DISTRIBUCIÓN. La distribución de la muestra utilizada durante la experimenta-
ción de la prueba de Razonamiento Inductivo, calculada con SPSS, es la siguiente:
1.&
, a,t
e*e
ffi
.ffii
ffi
s
FIABILIDAD DE LA PRUEBA. La fiabilidad de la prueba de Razonamiento
Espacial, calculada con Metrix, es de 0.859, como se muestra en la siguiente gráfica:
..,
"@*
u
.*
ESpAtl 7

4. ESTADÍsrrcos y BAREMo DE LA pRUEBA.
Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados err
Baremo UNIVERSAL: Media = 23,63 Desviación Típica :8,63 N
Baremo CHILENO: Media = 20,52 Desviación Típica : 8,51 N
El baremo parala corrección manual es el que aparece a continuación:
38 99 99
36 96 97
34 89 95
32 79 90
30 71 80
28 64 70
26 56 60
24 46 55
22 40 50
20 33 45
L8 23 40
16 t6 35
1.4 t4 30
12 12 25
L0 10 20
8 7 15
6 5 10
4 3 5
2 L I

III. NIVELES DE ADAPTACIÓN
A. FrcHA rÉcNrca
Denominación. NA-7.
Finalidad. Valorar la adaptación socio-escolar.
Autores. J. G'VidaI,D. GIez. Manjón y B. G' Ortiz.
Fonna de aplicación. Colectiva e individual.
Duración de la prueba. No tiene.
B. PRESENTACIÓN
Como complemento a las capacidades generales anteriores,la Batería incluye un índi-
ce global de adaptación del alumno o alumna, entendiendo por tal el resultado final de
la combinación de 4 grandes aspectos:
- Actitud ante las tareas. Las cuestiones aquí incluidas preguntan al alumno/a sobre
su percepción de las tareas escolares y sobre el grado de atracción y rechazo frente
a ellas (ítems 1 al 15).
- AutocontroVAutonomía. Los ítems incluidos (16 al25) se interesan por cuestiones
como la autonomía personaf la percepción de sí mismo en relación a posibles difi-
cultades, etc.
- Conducta prosocial. Estos ítems (26 al35) se interesan por el grado en el que el
alumno/a manifiesta una disposición favorable a la interacción cooperativa y de
ayuda a sus iguales.
- Autoconcepto y autoestima. Aunque hay aspectos de autoconcepto en los ítems
anteriores, los que van desde 36 al45 preguntan explícitamente acerca del modo en
que el alumno/a se percibe a sí mismo, incluyendo aspectos de autoestima.
C. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas aparecen en el cuadernillo podríamos seguir las
siguientes recomendaciones: procuraremos, antes de realizar esta prueba, relajar el am-
biente del grupo clase, preguntándoles cuestiones como ¿Les estdn gustando las tareas que
hacemos? ¿Cuál les ha parecido mds fícil? ¿Cudl la mds dificil?... para, a conünuación, anun-
ciarles que ahora van a realizar una tarea muy fácil.
"En cada una de las preguntas que aparecen a continuación tienen que poner la respuesta
marcando con una X, después de leer con cuidado las frases, la opción que mejor refleja lo
que les pasa a cada uno y atendiendo a las siguientes normfls:

T
- Cuando a ustedes les ocurua lo mismo o estén de acuerdo con lo que se dice, marquen con
una X la casilla correspondiente a SIEMPRE.
- Cuando les ocurrn a menudo o estén bastante de acuerdo, marquen la opción CON
FRECUENCIA,
- Cuando les ocurua pocus aeces o estén de ncuerdo sólo en parte, marquen la opción
POCAS VECES.
Cuando a ustedes les ocurra lo contrario o no estén nada de acuerdo con lo que se dice,
mfirquen con unfi x la casilla NUNCA. "
Un modelo de cómo explicar el ejemplo que aparece en el cuadernillo puede ser el
siguiente:
"Pflra que todo el mundo comprenda cómo se debe responder, oamos q realizar un ejemplo.
Lee con atención, se dice: Todos los días cotno al salir del colegio. En este caso, se supo-
ne que le ocurre esto Siempre y por ello hn puesto la X en la opción S, si te ocurre Con
Frecuencia deberds señalar CF, si te ocurue Casi Nunca deberds señalar CN y si no te ocu-
rre Nunca deberds poner ln X en la opción N.
¿Han comprendido la taren? Pues bien... ahora deberín ir leyendo con mucha atención cada
una de las frases que se les presentan y contestar:
- No pensando excesioamente lqs preguntas.
- Contestando con sinceridad, pues serd un medio para conoceros mejor.
- Procurnndo no distraerse y terminando con rapidez".
D. CORRECCIÓN
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manuaf
1". Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en la tabla que
aparece a continuación.
2". En cada caso la puntuación directa es el sumatorio de puntos acumulados en la
totalidad de los ítems.
3o. Con las puntuaciones obtenidas en cada uno de los aspectos (Actitud ante las
tareas, Autocontrol/Autonomía, Conducta prosocial y Autoconcepto y autoesti-
ma) ha de buscarse el correspondiente percentil (PC), en el baremo que aparece un
poco más adelante.
La corrección de los diferentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta la siguiente
tabla de valoraciones:

Actituil ante las tareas
Ítem 2 J 5 6 7 8 elro IL t2 13 14 15
Siempre 0 0 3 0 0 0 3 3 0 0 0 3 0 0 0
Con frecuencia I 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1
Casi Nunca 2 2 I 2 2 2 L L 2 2 2 1 2 2 2
Nunca 3 3 0 3 3 3 0 0 3 3 3 0 3 3 3
Item 1.6 t7 18 Lel20 21. 23. 24 25
Siempre 3 3 3 0 3 0 3 0 3 0
Con frecuencia 2 2 2 I 2 1 2 1, 2 1
Casi Nunca L 1 1 2 L 2 L 2 1 2
Nunca 0 0 0 3 0 3 0 3 0 3
AutocontroUAutonomía
Aut o c o n c ep t o IAut o e stim a
36 37 38 39 40 4't 42 43 44 45
Siempre 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0
Con frecuencia 1, I 1 1 2 1 L I 1 1
Casi Nunca 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2
Nunca 3 3 3 3 0 3 3 3 3 3
La interpretación de esta prueba puede realizarse de una doble manera: de un lado
de su nivel escolar y de edad, para lo que es necesario tener en cuenta los estadísticos y
el baremo que presentamos a continuación, y de otra, puede realizarse una interpreta-
ción cualitativa o criteriaf teniendo en cuenta las respuestas que el sujeto ha dado a los
resultados obtenidos en la experimentación de la prueba Niveles de Adaptación de esta
Batería Psicopedagógica son los siguientes:
Conducta prosocial
Ítem 26l'27 28 29 30[31lszJss 34 35
Siempre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Con frecuencia 1 1 1 1 L 1 1 1 1 1
Casi Nunca 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Nunca 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
50

1' DISTRIBUCIÓN' La distribución de [a muesm mÑ¿¡üa #Iñ*[¡
ción de la prueba Niveles de Adaptación, caLr:,ad.= -r.e fS" t+ h *?*
É,t7nuJ
*ü.S l*§ ffij} fi ffifr "15,.Á deft
13,& 1?5 n,á 7f .S yzÉ 1ÍF
¡§ r 3,E 1r,5 ¡¡,S Z F
na, á58 &§ ?5.ü sá,ü
7;, 11( !TE tlÉ, f7{
r{!d '} ?0,ü z§fr s,ü
5F tt)fr 'É§§ ?8.6 gsp Wñ
I.5 12 5 nT,s .5 2? F
C&LAEG 7

2. FIABILIDAD DE LA PRUEBA. La fiabilidad de la prueba de Niveles de
Adaptación, calculada con Metrix, es de 0.763, como puede observarse en la gráhca;
3. ESTADÍSTTCOS Y BAREMO DE LA PRUEBA.
esta prueba, que consideramos más úüles para los usuarios de este manuaf son:
BAREMO UNIVERSAL
MEDIA DESV. rÍr'ICA N
MOTIVACIÓN 14,24 6,89 956
AUTOCONTROL 10,01 4,42 957
PROSOCIAL 8,52 3,78 954
AUTOESTIMA lL,49 4,27 952
BAREMO CHILENO
MEDIA DESV. rÍr'ICA N
MOTIVACIÓN 16,06 7,58 657
AUTOCONTROL 9,97 4,72 6s7
PROSOCIAL 8,82 4,78 657
AUTOESTIMA 11,45 4,5t 657

Para la corrección manual de la prueba ivei* ó¿ -+¿+"tacim,
baremo siguiente que ha sido elaborado con SES:
Baremo UNIVERSAL
PD Motivación PD Autocontrol PD Prosocial PD Autoesti-rrra PlC
0 0 0 0 99
2 3 2 1 95
4 4 3 2 90
5 5 4 4 85
6 6 5 6 80
8 7 6 8 75
9 8 7 9 70
t1 9 8 Ll 60
L4 1L 9 13 50
19 13 10 74 40
24 16 12 16 30
25 18 13 17 25
26 t9 15 t9 20
29 2t 17 21 15
31 23 20 23 L0
37 25 25 25 5
45 30 30 30 L
Vofa. No presentamos un baremo específico para Chile por ser este prácticamente idéntico al Universal
53

IV. LECTURA
A. EFICACIA LECTORA
A. FICHA TÉCNICA
Denominación. EF-7.
Finalidad. Valoración del uso de lavía fonológica de la lectura.
Autores. ]. G'Vidal, D. Glez. Manjón y B.G' OrfrLz.
Duración de la prueba.4 minutos.
B. PRESENTACIÓN
La prueba de Eficacia Lectora está compuesta por tareas que consideramos básicas en
la interpretación de mensajes escritos, como son las relacionadas con la interpretación
adecuada de frases y palabras que son "pseudohomófonas", es decit, que su interpreta-
ción debe hacerse a continuación de "escucharlas".
C. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas para su aplicación se encuentran en el propio cua-
demillo, ofrecemos a continuación un modelo de aplicación:
" Aunque estén mal escritas, muchas de las siguientes palabras dicen al leerlas el nombre de
algún objetolanimal que estd a su alrededor, y otras no. Esuibe junto a cada palabra el
número del objeto o animal que le corresponda.
- Así si leemos el ejemplo Hel ef Han therro jo ¿Qué número le correspondería?... espernr
respuestas... Efectiaamente, es el L0 y por eso le hemos puesto el número L0.
¿Han comprendido la tares?... Bien
- Pues adelante, tienen para la realización de esta tarea 4 MINUTOS. Cuando acabe el tiem-
po yo diré " ¡BASTA!", y dejardn el ldpiz encima de la mesa.
- Preparados, listos... ¡YA! "
A partir de ese momento, nos moveremos entre las mesas para comprobar que los
alumnos y alumnas no sufren atascos. Cuando finalicen los 4 MINUTOS, pediremos a
los alumnos que suelten los lápices encima de la mesa.
54

D. CORRECCIÓN
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manuaf
Lo. Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas correctas existentes en las
plantillas de corrección.
2".8n la tarea de esta prueba se concede un punto por acierto (A), no contándose en
ningún caso ni las omisiones ni los errores, según la siguiente fórmula:
PD*= )A
3". Con la Puntuación Directa obtenida (siempre con un valor entre 0 y 23) se busca en
el baremo que aparece en las páginas siguientes para obtener la Puntuación Centil.
La corrección de los diferentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta las siguien-
Tarea: Localiza el dibujo que representa cada expresión
Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 tl
Respuesta 3 2 13 4 8 11 12 5 1 6 '1.4
Item t2 13 1.4 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Respuesta 5 3 6 2 I 13 TI 10 12 1 4 t4
podemos rcaltzar una interpretación normativa, estableciendo la comparación de los
de edad, para lo que es necesario tener en cuenta los estadísticos y el baremo que Pre-
sentamos a continuacióny, de otro, puede realizarse una interpretación cualitativa o cri-
componen la prueba.
Los datos más relevantes de los análisis
resultados obtenidos en la experimentación
Batería Psicopedagógica son los siguientes:
estadísticos que hemos realizado con los
de la prueba de Eficacia Lectora de esta

1.. ANÁLISIS DE ÍfgUS. Las características de los ítems que componen la prueba de
Eficacia Lectora, calculadas con Metri& son las siguientes:
DISTRIBUCIÓN. La distribución de la muestra utilizada durante la experimenta-
ción de la prueba de Eficacia Lectora los estadísticos más relevantes de la misma,
calculadas con SPSS, es la siguiente:
É§ 1fi& 1&p ,fl
s5 7§ l?§ n7§ 31,*
3. FIABILIDAD DE LA PRUEBA. La fiabilidad de la prueba de Eficacia Lectora, cal-
culada con Metrix, es la siguiente:
2.
f;rrsej
.-"7--@*--7*"-*? ---.

r. ESTADÍsrrcos y BAREMo DE LA pRUEBA.
esta prueba, que consideramos más útiles para los usuarios de este martual, son:
Baremo CHILENO: Media: 15,52 Desviación Típica = 5,23 N = 657
Para la corrección manual de la prueba de Eficacia Lectora, podemos utilizar el
baremo siguiente que ha sido elaborado con SPSS:
23 99 99
22 85 90
21 75 85
20 65 80
19 55 70
18 45 60
17 35 55
t6 30 50
1.5 25 45
L4 20 40
13 17 35
t2 15 30
t t2 25
10 10 22
9 9 20
8 7 18
7 5 1.5
6 J t2
5 2 10
4 1 7
J 5
2 3
1 L

B. coMPRENSTóN LECToRA
A. FrcHA rÉcNrce
Denominación. CL-7.
Finalidad. Valorar las habilidades de Comprensión Lectora.
Autores. ]. G'Vidal,D. Glez. Manjón y B. G" Ortiz.
Duración de la prueba. Lectura, 8 minutos.
Ejercicios, 15 minutos.
B. PRESENTACIÓN
La prueba de Comprensión Lectora está compuesta por diversas tareas típicas de los
diferentes procesos lectores que llevan a los alumnos a la comprensión del lenguaje escri-
to de estos niveles escolares, como son:
Comprensión del vocabulario. Identificación de los sinónimos que corresponden
a una serie de términos del texto.
- Realización de inferencias. Relación entre un conocimiento previo del alumno y
una idea expuesta en el texto.
Identificación del tema.Identificación del tema del texto que le proponemos para leer.
- Elaboración/selección de las ideas principales. Selección de las ideas principales
que se exponen en los diferentes párrafos del texto.
- Elaboración de esquemas. Selección de los elementos de un esquema del texto que
se le propone de forma incompleta.
C. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas aparecen en el propio cuadernillo, ofrecemos a con-
tinuación un modelo de aplicación:
" Ahora aan a leer un texto que puede resultarles difrcil, por eso es necesario que presten mucha
atención a estn lectura. Primero, deberdn leer en silencio durante I MINUTOS, intentando
comprender todo el texto muy bien y luego responderdn a una serie de tareas sobre lo leído. Si
terminnn antes del tiempo, ook¡er a releer lo que menos hayan comprendido.
IJna vez pasado el tiempo le diremos:

Pasen la pdgina y encontrardn una serie tareas a las que defurón contatw" {fu bem rytr
hay diferentes:
- En la primern tarea, tendrdn que seleccionar la opcién de Ia pththra,"¡ue rtmrr.l"'r Í¡rru¡-
ma de la que hemos extraído del texto, teniendo en cuanta lo qut s¿ dd¡-r em ¿{-
- En la segunda, deberdn señalar si las afirmaciones que se realizan sor¡ ¡r¡ró¡dtr¿;. iC-r¿.
o no se pueden saber, de acuerdo con lo expuesto en el texto.
- En la tercera tñrea, deberdn elegir la opción correcta de acuerdo con la pregunta plantea-
da sobre lo expuesto en el texto.
Y finalmente, deberdn completar el esquema del texto que se propone en la cuarta tarea.
Preparados... listos, ¡YA!. "
A partir de ese momento nos moveremos entre las mesas para comprobar que los
alumnos y alumnas no sufren atascos. Y cuando finalicen los QUINCE MINUTOS, pedi-
remos a los alumnos que suelten los lápices encima de la mesa.
D. CORRECCIÓN
La corrección de puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuader-
nillos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual.
En la corrección manual se procede de la siguiente manera:
1o. Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas correctas existentes en 1as
plantillas de corrección que aparecen más adelante.
2. En todas las Tareas se concederá un punto por cada acierto (A) y se restan los errores
(E) divididos por el número de alternativas menos 1 (n-1), no pudiendo ser la puntua-
ción menor que cero y no contando las omisiones como error. De esta manera:
En la 1" Tarea y 3'Tarea emplearemos la siguiente fórmula:
PD..r: )A- E
4
PDc..: )A- E
4
En la 2^ Tarea emplearemos la siguiente fórmula:
PDcrr= )A- E
2
En la 4" Threa emplearemos la siguiente fórmula:
PDc.n= )A- +J
3o. Se suman las diferentes puntuaciones parciales obtenidas en las distintas tareas
para obtener la Puntuación Directa Total:
PDc.: PDcr, + PDcrz + PDcrs + PDcru

4o.IJna vez obtenida la Puntuación Directa (siempre con un valor entre 0 y 40), se
busca la Puntuación Centil en el baremo que aparece en páginas posteriores.
La corrección de los diferentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta las siguien-
I'Tarea:
2'Tarea:
3" Threa:
4" Tarea:
podemos rcalizar una interpretación normativa, estableciendo la comparación de los
de edad, para 1o que es necesario tener en cuenta los estadísticos y el baremo que pre-
sentamos a continuación y, de otro, puede realizarse una interpretación cualitativa o cri-
componen la prueba.
resultados obtenidos en la experimentación de la prueba de Comprensión Lectora de
Ítem 2 3 4 5 6 7 8 9 10 t7 12
Respuesta 4 3 2 5 4 '1.
4 , 3 5 4 2
Ítem 13 14 15 t6 17 18 t9 20 2t
Respuesta V V F V v v F F V
Íte- 22 23 24 25 26 27 28
Respuesta I 4 3 2 3 5 4
Ítem 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Respuesta I 2 3 3 3 , 2 4 4 4 2 2
60

4. ESTADÍsucos y BAREMo DE LA pRUEBA.
Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el esfudio de los result¿
esta prueba, que consideramos más úüles para los usuarios de este manual,
Baremo UNIVERSAL: Media = 19,44 Desviación Típica = 6,99 I
Baremo CHILENO: Media = 4,52 Desviación Típica = 6,71 I
Para la corrección manual de la prueba de Comprensión Lectora, podemos r
el baremo siguiente que ha sido elaborado con SPSS:
40 99 99
38 97 98
36 95 97
34 90 96
32 85 95
30 80 92
28 75 90
26 72 85
24 70 80
22 60 70
20 50 60
18 45 55
16 40 50
1.4 35 45
12 30 40
L0 20 30
8 L5 20
6 1.0 15
4 5 L0
2 1 5

C. VELOCIDAD LECTORA
A. FICHA TÉCNICA
Denominación. YL-7.
Finalidad. Valoración de la Velocidad Lectora.
Autores. J. G' Vidal,D. GIez. Manjón y B. G' Ortiz.
Duración de la prueba. Para la Tarea, 5 minutos.
B. PRESENTACIÓN
Con esta prueba pretendemos valorar la Velocidad Lectora (silenciosa) de los alum-
nos y alumnas que finalizan el Séptimo Año Básico, utilizando para ello un texto divul-
gativo, con 1o que estará referida a la denominada lectura de entretenimiento, utlltzán-
dose para la valoración dos dimensiones:
- Tasa de palabras leídas por minuto, mediante el conteo del número de segundos
que se tarda en leer el texto que se propone.
- Nivel de comprensión alcanzado, mediante la realización de una sencilla prueba
de comprensión de detalles de la lectura que se acaba de realizar.
C. INSTRUCCIONES
Aunque las normas básicas para su aplicación se encuentran en el propio cuadernillo,
en este caso, más que en otro, es necesario proveer de unas instrucciones complementa-
rias, dirigidas al aplicadoq, que especifiquen el proceso de aplicación de esta prueba:
L". Debemos indicar a los alumnos que: "Ahora oan a realizar una lectura pfira aer a qué
aelocidad son capaces de leer, entendiendo lo que leen". Es preciso insisür en la idea de
que deben leer rápido y comprendiendo, ya que en caso contrario no podrán res-
ponder a las preguntas que luego les vamos a hacer.
2o. Escribiremos en Ia pizarra números del 60 en adelante (de 10 en L0) hasta llegar al
550 (como mínimo), como en el gráfico siguiente:
60
1,60
260
360
460
70
170
270
370
470
80
180
280
380
480
90
190
290
390
490
L00
200
300
400
500
1L0
210
310
41-0
510
120
220
320
420
520
L30
230
330
430
530
L40 L50
240 250
340 350
440 450
540 550
64

3o. A continuación, debemos explicarles que nada más terminar de leer el texto deben
mirar alapizarra y escribir en el círculo e1número que estemos señalando en ese
momento. Mostrándoles el cuadernillo abierto por la página y señalando el círcu-
1o al que nos referimos, les pondremos un ejemplo de cómo realizar este paso:
lmaginen que uno de ustedes hq terminado de leer lq lectura, lo que tiene que hacer, es
mirar a la pizarra y obseraar el número que yo esté señalando en ese momento, por ejem-
plo, el 760. Pues bien, lo que tiene que hacer es escribir ese número en este círculo.
4'. Y finalmente, les diremos que a continuación deberán pasar la página y contestar
a las preguntas que aparecen después, pero sin volver atrás para mirar la lectura:
Cuando hayas terminado, pasa la pdgina y contesta a las preguntas que sobre el texto apa-
recen, pero no puedes aolaer atrds para mirar la lectura.
5o. Una vez que estemos seguros de que han entendido el procedimiento, les diremos:
"Preparados,listos !YA!". En esos momentos el aplicador pondrá en marcha su cro-
nómetro y cuando hayan pasado 60 segundos señalará con unlápiz o puntero el
número 60, diez segundos después e170, y así sucesivamente, hasta que todos los
alumnos hayan terminado de leer.
D. CORRECCIÓN
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual,
1". Se corrigen las preguntas relativas a la lectura realizada, sumando un punto por
acierto (A) y restándole tanto los errores (E) como las omisiones (O), es decir:
pDr.= >A_(E+O)
2".IJna vez que tenemos la punfuación directa obtenida por el alumno/a asignaremos
el nivel de comprensión de la lectura realizada de acuerdo con la siguiente tabla:
0-2 Comprensión Muy Baja.
3-4 Comprensión Baja.
5-6 Comprensión Media.
7-70 Comprensión Alta.
11-15 Comprensión Muy alta.
Queda a discreción del evaluador, realizar una aplicación individual para constatar la
verdadera velocidad lectora en determinados casos de muy baja o baja comprensióry
o ante la sospecha de que algún sujeto no haya reahzado la lecfura.
3". Con el número que aparece en el redondel rosa, buscamos en el baremo que aparece
en páginas siguientes para obtener el Centil correspondiente. En el caso de querer
conocer el número de palabras por minuto leídas (pal/¡¡¡, tendremos que ir a la tabla
que aparece a continuación del baremo que nos indica la tasa de palabras por minu-
to de cada alumno/a.
65

Las respuestas correctas a las preguntas que sirven de control para la velocidad lecto-
ra, son las siguientes:
2"Tareaz Marca VerdaileroU) o Falso (F)
Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ll L2 L3 t4 15
Respuesta F V v V V v F V F v F V F F F
E. ANALISIS Y BAREMOS
La interpretación de esta prueba puede realizarse de una doble manera: de un lado pode-
mos realizar una interpretación normativa, estableciendo la comparación de los resultados
obtenidos por el sujeto con los de la distribución normal de su nivel escolar y de edad, para
1o que es necesario tener en cuenta los estadísücos y los baremos que presentamos a conti-
nuacióry y de otra, puede realizarse una interpretación cualitativa, o criterial, teniendo en
cuenta las respuestas que el sujeto ha dado a los diferentes ítems que componen la prueba.
Los datos más relevantes de los análisis estadísticos que hemos rcalizado con los resulta-
dos obtenidos en la experimentación de la prueba de Velocidad Lectora, son los siguientes:
1. ANÁLISIS DE ÍffUS. Las caracterísücas de los ítems destinados a valorar el
nivel de comprensión alcanzado en la prueba de Velocidad Lectora, calculadas con
Metrix, son las siguientes:
- Varianza promedio ............. 0.L92
2. DISTRIBUCIÓN. La distribución y estadísticos de la muestra utilizada durante la
experimentación de la prueba de Velocidad Lectora, calculadas con SPSS, son las
siguientes:
a) Para el nivel de comprensión alcanzado en la lectura del texto propuesto:
*§ g.t x r,*§
x.fl #§ tBB i'{.9
a
.t
jffiLút*7

b) Para el tiempo empleado en la lectura del texto propuesto:
c) Para la tasa de palabras por minuto lograda en la lectura del texto propuesto:
FIABILIDAD DE LA PRUEBA. La fiabilidad de los ítems de comprensión lectora
de la prueba de Velocidad Lectora, calculada con Metrix, es la siguiente:
e;e@ÑN"
=€-*§
'l
:
l
1
;
J
;
¿
¡
1

4. ESTADÍsucos y BAREMo DE LA pRUEBA.
esta prueba, que consideramos más útiles para los usuarios de este manuaf son:
a) Para el nivel de comprensión alcanzado en la lectura del texto propuesto:
Baremo UNIVERSAL: Media = 8,36 Desviación Típica = 3,21 N:952
Baremo CHILENO: Media= 6,25 Desviación Típica = 3,02 N = 657
b) Para el tiempo empleado en la lectura del texto propuesto:
Baremo UNIVERSAL: Media = 217,95 Desviación Típica =77,72 N = 952
Baremo UNIVERSAL: Media = 257,72 Desviación Típica = 68,21- N = 657
Para la corrección manual de la prueba de Velocidad Lectora, podemos utilizar los
baremos siguientes que ha sido elaborado con SPSS:
BAREMO UNIVERSAL
Segundos
empleados
Palabras
por minuto
Nivel de
Comprensión
Percentiles
100 372 15 99
121 306 14 95
135 265 13 90
L50 248 12 88
160 232 71 80
770 218 75
180 206 L0 70
1.90 1,9s 9 60
210 177 8 50
220 169 7 40
240 155 6 30
250 148 25
260 L43 5 20
280 132 4 15
300 124 3 L0
340 109 2 5
500 73 1 1
68

BAREMO CHILENO
Segundos
empleados
Nivel de
Comprensión
Percentiles
L00 15 99
121 L4 97
L35 L3 95
L50 t2 90
L60 l1 85
170 10 80
L80 8-9 75
L90 7 70
zto 6 65
220 5 60
240 4-3 55
250 2 50
260 1 40
280 0 30
300 20
340 L0
500 5

V. ESCRITURA
A. ORTOGRAFIA FONETICA
A. FICHA TÉCNICA
/
Denominación. OF-7.
Finalidad. Valorar el dominio de la Ortografía Fonética.
Autores. j. G' Vidal,D. GIez. Manjón y B. G' Ortiz.
Duración de la prueba. No tiene.
B. PRESENTACIÓN
En esta prueba, se realiza la valoración del nivel de composición escrita de los alum-
nos y alumnas del Séptimo Año Básico, tomando como referencia los niveles propios de
este nivel escolar. Para ello, realizarán las siguientes tareas (dos de la cuales se han podi-
do realizar con anterioridad en la prueba de Ortografía):
1' Threa. Dictado de palabras. Se trata de realizN el dictado de L6 palabras en las que
han de ser tenidas en cuenta las reglas fonéticas, contexfuales y visuales de la escritura.
- 2^ Tarea. Dictado de frases. Se trata de realizar el dictado de cuatro frases forma-
das por palabras que permitirán controlar las reglas fonéticas, contextuales y visua-
les de la lengua castellana.
C. INSTRUCCIONES
En primer lugar, hemos de resaltar que la forma de realizar un dictado puede diferen-
ciarse mucho de un aplicador a otro, por lo que es necesario tener muy en cuenta en esta
prueba que el dictado de palabras/segmentos de frases se debe hacer cumpliendo dos
condiciones básicas: de un lado, dictar con voz alta y clara cuando las condiciones acús-
ticas permitan una recepción auditiva adecuada por parte de los alumnos; de otro, es
necesario que cada palabra o segmento de frase sea dictada sólo dos veces, para de esta
manera unificar las condiciones de aplicación.
Aunque las instrucciones básicas aparecen en el cuadernillo del alumno, un modelo
para la realización de esta prueba podría ser el siguiente:

"Ahora, l)afi a realizar el dictado de 16 palabras y 4 frases, por lo que es necesario que pre-
paren los útiles para poder escribir." ¿Estd todo el mundo preparado?... Bien, comenzamos
dictando las palabras que deben escribir en el recuadro correspondiente a su número. Sólo
repetiré dos aeces cada palabra. Comenzamos....
Uno. . ..EMBRAGUE. . . . . . . . .repito. . .EMBRAGUE
De esta manera dictaremos todas las palabras siguientes:
3. pellizco
7. requiebro
1L. reyezuelo
15. pegue
Una aez que hemos finalizado con las palabras, pasamos a dictar las 4 frases, les recuerdo
que sólo repetiré los trozos de cadafrase, dictados, dos aeces, por lo que tendrdn que prestar
atención. Comenzamos.. ..
1. El cigüeñal del autogiro f transmitía un eco extraño.
1. embrague
5. obseroar
9. garbanceo
13. aguijón
2. acceso
6. extremo
1-0. extraño
14. gema
79
4. gemido
8. forzudo
12. cigüeña
1.6. extinguir
20 21
2. El arroyo se enredaba I en el paisaje como una madeja.
22 23 24 25 26 27
3. La quilla quebrada I impedía la accesibilidad al barco.
28 29 30 31 32
4. El gitano contemplaba I el balnnceo del guitarrista.
33 34 3s
77 18
36
D. CORRECCIÓN
La corrección de esta prueba puede realizarse según dos modelos: mecánico (envian-
do los cuadernillos cumplimentados a EOS o empleando el programa informático PIBE)
o manual, y en este caso se aplicarán las siguientes instrucciones
1". Contrastar las respuestas del alumno con las palabras y frases que aparecen más
arriba en está página, dentro del apartado INSTRUCCIONES.
2". Asignar un punto por cada respuesta correcta, siendo la Puntuación Directa del
alumno la consecuencia sumar todos los aciertos (A) no restando ni los errores ni
las omisiones, siendo la puntuación entre 0 y 36.
PDor= )A
Nota muy considerarán error) los errores de Ortografía Reglada,
po1 eje¡np go, se considerarán error todos aquellos que sean de
ordenFon rreftuga.

Manual evalua 7, version 2.0

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