Test Evalúa 8

§o7
INSTITUTO DE EVALUACIÓN
PSICoPEDAGÓeIcR ros
WWW.INSTITUTOEOS.CL
Lo Concepciór # 322,locol I 02
Providencio, Sontiogo
Fono:232781OO BATER íE PS I COPEDAGÓG I CA
VERSION CHILENA 2.0
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BATERÍA EVALÚA.8
Autores: I. G".Vidal D. Glez. Manjón
y M. G'Pérez (N. de Adaptación)
Coordinadon M. Marffnez García
MANUAL DE tA vERsróN cHIIENA 2.0

EVALÚA-8
POBLACIÓN A LA QUE SE DIRIGE: Alumnos que hnahzan el Octavo Año de la
Educación Básica e inician el 1* Año de la Educación Media.
PRUEBAS:
1.. REFERIDAS A CAPACIDADES GENERALES:
A. ATENCIÓN-CONCENTRACIÓN.
B. BASES DEL RAZONAMIENTO.
- Razonamiento Inductivo.
- Razonamiento Espacial.
- Razonamiento Deductivo.
C. NTVELES DE ADAPTACIÓN.
- Adaptación Personal.
- Adaptación Familiar.
- Adaptación Escolar.
- Habilidades Sociales.
2. REFERIDAS A CAPACIDADES ESPECÍFICAS:
A. LECTURA.
- Comprensión Lectora.
- Eficacia Lectora.
- Velocidad Lectora.
B. ESCRITURA.
- Ortografla Visual y Reglada.
- Expresión Escrita.
C. APREN DIZAIES MATEMATICOS.
- Cálculo y Numeración.
- Resolutión de Problemas.
D. ESTRATEGIAS DE TRABAIO Y ESTUDIO.

INDICE
PRÓLOGO 7
PRIMERA PARTE
LA BATERÍA''EVALÚA.8''
I. INTRODUCCIÓN.
II. JUSTIFICACIÓN Y SENTIDO.
III. UTILIZACIONES POSIBLES.
IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA.
V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES.
VI. INSTRUCCIONES GENERALES.
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
VIII. NOMENCLATURA.
SEGUNDA PARTE
ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS
I. ATENCIÓN-CoNCENTRACIÓN.
II. RAZONAMIENTO.
A. Razonamiento Inductivo.
B. Razonamiento Espacial.
C. Razonamiento Deducüvo.
D- Razonamiento Global.
III. NIVELES DE ADAPTACIÓN.
IV. LECTURA.
A. Comprensión Lectora.
B. Eficacia Lectora.
C. Velocidad Lectora.
V. ESCRITURA.
A. Ortografía Visual y Reglada.
B. Expresión Escrita.
VI. APRENDIZAIES MATEMATICOS.
A. Cálculo y Numeración.
B. Resolución de Problemas.
C. Valoración global de los Aprendizajes Matemáticos.
VII. ESTRATEGIAS DE TRABAIO Y ESTUDIO.
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PRÓLOGO
Con la aparición de este Manual cerramos el proceso para ofrecer a los profesionales
que necesitNt realizar evaluación psicopedagógica en su práctica profesional un instru-
mento totalmente chileno. Es cierto que las Baterías EVALÚA se editan en España a partir
del año 1999 y se siguieron produciendo hasta el EVALÚ A-7 qre a fecha de hoy ya se
encuentra editado, pero cuando empezó a utilizarse en Chile tanto los autores, como EOS-
España primer editoq, como EOS-Chile, segundo edito4, quisieron hacer las cosas técnica-
mente bien. Para ello se realtzó en primer lugar un largo y minucioso proceso de adapta-
ción de la prueb4 revisión de palabras o expresiones que pudieran resultar infrecuentes,
con mayor dificultad o, incluso, inhabituales, para ello contamos con la inestimable cola-
boración y cooperación de un grupo ruilneroso de profesionales chilenos de distintos cam-
pos académicos. En segundo lugar teníamos que lograr que este Manual correspondiera
con Ia prueba y confuviera un baremo realizado con muestra chilena, así es, aunque tam-
bién presentemos un Baremo Universaf quedando a criterio del profesional el uso de uno
u otro, para esta labor hemos contado con los profesionales del Instifuto de Evaluación
Psicopedagógica EOS de Santiago, así como todos los usuarios que han aportado muestra.
Ante todo creemos necesario destacar que estas baterías psicopedagógicas nacen con
el deseo de complementarse mutuamente con el Método EOS de refuerzo y recupera-
cióry que tan buena acogida ha tenido desde su creación hace unos años, pues el diag-
nóstico no tiene sentido si no es pararealizar una intervención correctoruy lo preventi-
va, cuando sea necesaria, ajustada a la realidad detectada, tanto a nivel individual, como
de grupo.
También queremos mostrar nuestra satisfacción por la buena aceptación que han
obtenido las Baterías EVALÚA en su versión española, pues ya cuenta con una versión
para el idioma cataliín y otra para el euskera. En este apartado decit, finalmente, que
Perú ya tiene adaptadas EVALÚA-I, 2 y 3, siguiendo el modelo chileno.
Entrando en aspectos de contenido más técnico, quisiera señalar algunos elementos
relevantes de la batería que presentamos:
a) Es una batería plenamente escolaq, es deci4, que no sólo tiene la intención de serlo,
sino que una buena parte de las tareas que se proponen en sus diferentes sub-test
son comunes en el desarrollo del currículum escolar.
b) Por su contenido puede consütuirse en un instrumento imprescindible tanto para
complementar Ia evaluación final de la Educación Básica, como para realizar la
evaluación inicial en la Enseñanza Media.
c) Sus resultados pueden consütuir un punto de arranque básico para la toma de
decisiones curriculares tanto a nivel de alumno (refuerzo educaüvo y I o adaptación
curricular), como a nivel de curso (revisión de la Programación Propia de cada
curso o sala) y a nivel de establecimiento (revisión de la propuesta curricular de la
Educación Básica en cada establecimiento educativo).

En definitiv4 pensamos que este instrumento, va a constituirse en uÍr elemento bási-
co e imprescindible para la actuación de los psicopedagogos y psicólogos escolares, por
su capacidad para relacionar de una manera más intensa la fundamentación psicopeda-
gógica con el trabajo de los profesores del último curso de la Educación Básica, o de los
del primer curso de la Educación Media al servicio de una mejor calidad educativa para
nuestros alumnos y alumnas.
Por último, nos gustaría advertir que la corrección y elaboración posterior de resulta-
dos puede hacerse manualmente, pero también de forma mecanizada; para ello hemos
elaborado el correspondiente programa informático, denominado P.I.B.E. (Programa
Informático de las Baterías Evalúa) que permiten la corrección y de elaboración de infor-
mes individuales, de curso o sala y de establecimiento educativo. Dicha mecanización
puede ser realizada en las sedes de nuestra empresa y también pueden realizarla los pro-
fesionales en los propios establecimientos, adquiriendo dicho programa informáüco. La
estructura del informe siempre será la siguiente:
a) Perfil de capacidades: donde se proporciona un histograma de barras, o gráhca, de
las diferentes capacidades curriculares que valora Ia batería.
b) Explicación de los resultados obtenidos.
c) Recomendaciones dirigidas a la toma de decisiones en cada caso.
En cuarto lugar, me gustaría agradecer a los usuarios la buena acogida que han teni-
do nuestras baterías psicopedagógicas que nos ha permitido creer en el proyecto y seguir
investigando, hasta lograr la edición de diez bateías, que estamos seguros terminarán
todas este proceso de adaptación para la República de Chile.
Para finalizar esta breve introducción quiero agradecer a todas las personas e institu-
ciones que han colaborado para que esta batería haya podido ver la luz, y a los que enu-
meran los autores en la introducción de este Manual es necesario añadiq, además de los
"olvidos", a todo el personal de EOS-Chile que tanto, y tan bier¡ ha colaborado en los
trabajos que han sido necesarios para su elaboración.
Espero y deseo que la aportación de ésta y las posteriores baterías sea de utilidad a los
profesionales de la orientación escolal, a las instituciones educativas y a los profesores
de todo el mundo que buscan día a día mejorar la calidad de la educación.
Miguel Martínez García
Director General de EOS

PRIMERA PARTE
BATERÍR 'nve,LúA-8,,

I. INTRoDUCCIóu
Con la Batería EVALUA-S que presentamos en su versión chilena, pretendemos dar
un salto hacia delante en el terreno de la evaluación psicopedagógica, abordando aspec-
tos relacionados directamente con el currículum de las diferentes áreas de enseñanza/
aprendizaje que son propias del 8" Curso de la Educación Básica de manera integrada
con otros aspectos <<no tan curriculares)> como son los relativos al razonamiento, la aten-
ción-concentracióry etc.
Como mudros profesionales drilenos ya saben, el instrumento, del que ahora presentamos
el Manual,lleva aplicándose en Chile desde el año 2000 es claramente singular como instru-
mento de evaluacióry tanto por su estructur4 como por su presentación y por las pruebas que
propone. Por todo ello considerarnos que es posible destacar en la Batería EVALUA-& al igual
que en sus hermanas (0-l-2-345-G7-9 y 10), las siguientes caracterGticas básicas:
1) En primer lugar, pretende tener un carácter unitario y globaf de manera que no con-
sideramos conveniente el uso aislado de cada una de las pruebas que la componen.
Aunque las pruebas tienen entidad por si mismas y por ello pueden ser aplicadas,
corregidas, e interpretadas singularmente, no considerarnos conveniente el uso arbi-
trario de cada una de las pruebas que la componerL ya que ello pondría en cuestión
la finalidad de la evaluación que propugnarnos, no permitiendo, además, triangular
los resultados que obtenemos en diferentes pruebas, como es eI caso de las pruebas de
razonamiento, las de comprensión lectora y las de resolución de problemas.
2) En segundo, presenta un carácter claramente curriculaq, ya que su finalidad básica
se centra en la mejora de la toma de decisiones curriculares, en cualquiera de los
tres niveles básicos: a nivel de establecimiento o instifución educativa (en el
Proyecto Curricular de Nivel), a nivel de curso (en la Planificación de Curso) y/o
a nivel de cada alumno considerado individualmente.
3) En tercero, es una batería claramente escolaq, tanto por su finalidad como por el
tipo de tareas que proponemos para ejecutar la evaluación, ya que las tareas que se
proponen se encuentran perfectamente conectadas, o son las mismas, que las que
resultan habituales en el Octavo Curso de la Educación Básica.
4) Y en cuarto, creemos que hemos conseguido elaborar una batería que resulta atrac-
tiva para los alumnos, facilitando de esta manera la medición de su nivel real de
ejecución y no aquel que viene tamizado o sesgado por unas tareas tediosas y abu-
rridas, o tengan poca relación con las tareas escolares habituales.
Es necesario señala4, además, que el conjunto de las baterías Evalúa pueden gestionar-
se a través del programa informático P.I.B.E. (Programa Informatizado de las Baterías
Evalúa) que proporciona, una vez introducidas las respuestas de los alumnos/as, tres
tipos de informes, que facilitarán el trabajo de aquellos profesionales de la enseñanza y
de los establecimientos educativos que se decidan a utilizarla, que son:
a) Informe de Nivel Educativo (Colegio). El primer análisis que podemos realizar
con el programa P.I.BE. es el de los resultados obtenidos por todos los alumnosf as,
de un mismo establecimiento o institución educativa, §lue finakzan, o han finaltza-
do, el Octavo Curso de la Educación Básica, proporcion¿índonos un informe gene-
ral del mismo. Informe que debería constifuirse en un instrumento básico, en su
11

caso, para la revisión de la propuesta curricular qa GrG- - imple-
menta en 8" Curso de la Educación Básica de toda h &isa que se
analiza. El programa informático P.I.B.E., adem¿ís&b mas
relevantes y el perfil gráfico del conjunto de los alm&nff, G propor-
ciona una descripción de los resultados que se obtin y sobre las
modificaciones del currículo que resultan recomertd*ah¡-ire el ren-
dimiento escolar en los siguientes cursos de la Edr¡alin
b) Informe de curso o de grupo-clase. Al igual que seoblb-¡ &mdm los
alumnos que comparten un nivel educativo, puede r fu de los
alumnos y alumnas que comPonen un grupo-d¿rse, qlEl-b Csmentos
que ya se han citado: descripción de las capacidades $- f C Alpde, per-
fil del grupo de alumnos que comparte una sala<la- v lrc rrr--frirs curri-
culares que se consideran adecuadas para la modiñciÍn & h pEFEca curricu-
Iar del mismo, teniendo por ello las mismas utilidades pd -*r- rfrbr.
c) Informe de Alumno/a. Y finalmente, el programa PIB-E- rc ptr* Gmitir infor-
mes individuales de cada alumno / a, que poseen la eslrutua yt mrfunada ante-
riormente: perfil gráfico de las capacidades del alumno/+ e+ciit de las mis-
mas y las recomendaciones curriculares que se considerannÉsmsúelrEs, en los
casos en que resultan necesarios algún tipo de Proc€so de 4uo-
Para redactar los informes el programa P.I.B.E. contiene rm fr.seodo fu, que los
profesionales pueden cambiaq, que describe el resultado; asimisn, fa propuesta de
informe que hace el programa informático, puede utilizarse para clfura tm informe
más personalizado, cuando ello es necesario. Toda la filosofía parE de diúIir las esca-
las de puntuaciones en cinco niveles. Cuando se trata de una esr:ela de sttil,es los cor-
tes se producen en los siguientes puntos:
- Nivel Alto 80-99
- Nivel Medio-Alto 60-79
- Nivel Medio 40-59
- Nivel Medio-Bajo 20-39
- Nivel Bajo 0-L9
Y para hnalizar esta introduccióry es necesario, y obligado, resalta¡ v agradecer a todas
aquellas personas e instituciones que han colaborado para que la Batería EVALUA-8 y su
correspondiente manual, primero en la versión española y posteriorrrente en la versión
chilena hayan visto la luz. Para que la Batería EVALUA-8 y su corespondiente manual
vieran lahtz en los años 1999 y 2008 respectivamente ha sido necesaria la colaboración de
muchos profesionales e instituciones chilenas a los que agradecemos que hayan aplicado
las pruebas hasta la aparición de la versión chilena del Manual, como son los colegios
Capellán Pascal de Viña del Mar; Santa Úrsula; Santiago de Guayaquil; Arturo Prat
Chacón; Padre Carlos; San Gabriel de Melipeuco; Luis Durand Durand; Cedin; San
Antonio de Naltagua; Centro Educacional Básica y Media; Chorombo Alto; Escrrela Los
Rulos; Liceo República de Italia; EfraÍn Maldonado Torres; Chorombo Bajo; Santa Emilia;
Liceo 860; Escuela Las Mercedes; Llancay; Liceo Municipal San Pedro; Santa Rosa; Loica
Arriba; Escuela Nihue; Enrique Reymond Aldunate; Atalicio Aguilar Armijo; Escuela del
Poniente; República de Austria; Pacto Andino; Escuela lapón; Liceo A-70; Liceo Sara
Troncoso; El Asiento; San Alfonso. En segundo lugar, al personal del Instituto Psicopeda-
72

gógico EOS, de Santiago de Chile especialmente Gabriela López Devillaine, Daniela
liménezBravo y Katherine Toledo Morales, y del Instituto de Orientación Psicológica EOS,
de Madridi I a todos aquellos que sin su colaboración, participación y crítica este trabajo
no hubiera visto lahtz.
II. IUSTIFICACIÓN Y SENTIDO
EVALUA-8 es una batería de evaluación y, como tal, está pensada para aportar
datos relevantes para la toma de decisiones respecto a los procesos que se desarrollan en
los establecimientos educativos; dicho de otro modo, se descarta de entre sus finalidades
la de clasificar a los individuos en uno u otro grupo diagnóstico.
Por otra parte, aunque es posible su utilización con individuos considerados par-
ticularmente, se ha diseñado pensando especialmente en aplicaciones grupales, de curso
y de establecimiento e institución educativa puesto que entendemos que las primeras y,
más importantes medidas educativas de personalización de la enseñanza y de atención
a la diversidad sory precisamente, aquellas de tipo general que afectarían a los grupos
de alumnos/as considerados colectivamente, es decir a nivel de establecimiento educa-
tivo y a nivel de grupo-clase (G'Vidal, 1993; Glez. Manjón y otros, 1993).
De 1o anterior se deduce que EVALUA-8 es, ante todo, un instrumento de obten-
ción de datos que debiera integrarse en una estrategia de evaluación educativa más
general, es deciq, como complemento de otras técnicas e instrumentos de evaluación que
van desde el análisis de las producciones escolares de los alumnos y alumnas a la obser-
vación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pasando por las entrevistas indivi-
duales, las pruebas pedagógicas formales e informales, etc. En el contexto de una estra-
tegia global de evaluación educativa, la Batería EVALUA-8 se propone, específicamente,
aportar información relevante respecto a las siguientes variables:
1,. BASES COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAIE. En primer lugar, una parte impor-
tante de la Bateía se centra en el examen de procesos psicológicos comúnmente con-
siderados como determinantes en la adquisición de nuevos conocimientos y habilida-
des, como son la atención, la memoria,lacapacidad de reflexionar sobre una informa-
cióru la de observar analíticamente y de manera sistemática el razonamiento de üpo
inductivo (analógico, serial y categórico), el espacial y el de tipo deductivo, que los
alumnos utilizan alfinñzar Octavo Curso de Educación Básica.
2. ADQUISICIONES INSTRUMENTALES BÁSICAS. En segundo lugar,los apren-
dtzajes instrumentales habitualmente considerados como propios de los dos úlü-
mos años de la Educación Básica (y
"elementales, o «fundamentales>> en el mismo,
al menos en el contexto social y cultural chileno). Nuestra Batería EVALUA-8 exa-
mina las adquisiciones ya efectuadas por los alumnos y alumnas en aspectos como
la eficacia lectora, la velocidad,la comprensión de la lengua escrita, la expresión
escrit4 la ortografía, el cálculo numérico, la resolución de problemas aritméticos y
las estrategias de trabajo y estudio.
3. ASPECTOS AFECTIVOS Y CONDUCTUALES. Finalmente, la Batería EVALUA-S
recoge información sobre ciertas variables conductuales, socio-afectivas y actitudina-
les que se consideran de interés en el contexto de los procesos de enseñanza formal
escolar. No obstante, hemos de resaltar que la naturaleza de este tipo de datos, debe-
ría obligarnos a ser extremadamente cautos y prudentes en la valoración del papel
13

que tales variables desempeñan (adaptación personal, familia1, escolar y habilidades
sociales) e, igualmente, deberían llevarnos a triangular la información obtenida con
el cuestionario que proponemos con la que nos pueda proporcionar la observación
directa o indirecta (a través del profesor).
Una parte importante de los procesos afectivo-conductuales en la adolescencia tie-
nen relación con la conducta vocacionaf por lo que en el Manual de la Batería
EVALUA-8, hemos incluido un cuestionario para que el profesional correspondien-
te decida, en cada momento la conveniencia o no de recoger información relativa a
los intereses y preferencias vocacionales, con el fin de poder orientar a los alumnos
en el momento de tomar decisiones de cara a su futuro vocacional.
III. UTILIZACIONES POSIBLE S
Las utilizaciones más adecuadas de EVALUA-$ al igual que «sus hermanas>,, son las
que a continuación comentamos de manera breve:
1. EVALUACIONES PSICOPEDAGÓGICAS INDMDUALES. Tal y como se ha
dicho hace un momento,la Batería EVALUA-S está diseñada básicamente para sel
utilizada como instrumento en la obtención de datos relativos a los grupos escola-
res, si bien ello no impide, en absoluto, su utilización en el contexto de los proce-
sos de evaluación individual de alumnos y alumnas con dificultades de aprendiza-
je; también aqú como parte de una estrategia más amplia de evaluación de la cual
nos hemos ocupado en otros lugares (G" Vidal y Glez. Manjón, 1998 y 2008). Al ser
aplicada en esta modalidad, debería tenerse en cuenta que EVALUA-S:
a) Es una prueba de ejecución o rendimiento actual, es decir, que aplicada conven-
cionalmente, sus datos nos ilustran específicamente sobre el nivel ya alcanzadc
por el sujeto en las variables examinadas, pero no acerca de su potencial de
aprendizaje, para 1o que será necesario aplicarla en forma de test-entrenamien
to-retest, como hemos señalado en otro lugar (G'Vidal y Glez. Manjón, 2001).
b) Es una bateía que arroja datos sobre competencias cognoscitivas generales (rrnr
parte del desarrollo bio-psico-social del individuo) y sobre ciertas competencial
curriculares muy concretas, seleccionadas aquí por su relevancia como «instru
mentos» en eI contexto del aprendizaje escolal, pero que son sóIo una parte de
más amplio nivel de competencia curricular del sujeto.
En este sentido, creemos que la aplicación individualizadade la BateríaEaalúa-8 nt
debe hacerse con exclusión de otras técnicas e instrumentos de diagnóstico, sinr
como una parte más en el diseño general de evaluación. Al mismo üempo, enten
demos que los reactivos que componen [a Batería constituyen buenos elemento
para la valoración informal de dos aspectos centrales:
1) El estilo de aprendizaje del alumno/a (o mejo4 ciertas facetas del mismo): a 1o larg
de la aplicación individual, el examinador debería atender expresamente cómo s
efectúan las tareas propuestas y, tras la finalización de cada una de ellas, deberí
dedicar un tiempo a Ia entrevista con el examinando acerca de por qué eligió tale
opciones y no otras, qué dificultades encontró, cómo las solucionó (si lo hizo), etc.
2) El potencial de aprendizaje: el diseño de las tareas de la Batería da una ocasió
clara al examinador para, una vez finalizadalarealización de un sub-test deter

2.
minado, dedicar un tiempo a «mediar» la ejecución de otras tareas similares
empleando diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en
qué medida unas y otras contribuyen, o no, a mejorar la capacidad del exami-
nando para enfrentarse con éxito al tipo de problemas planteados.
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓCICA GRUPAL. Como la prácrica totalidad de
expertos en el tema que nos ocupa coinciden en señalar (ver, p.e. Pérez Juste, 1992;
Anaya 2002; G'Vidal y Glez. Manjón, 2008; etc.), por más que las prácticas de eva-
luación psicopedagóg¡ca se realicen individualmente, 1o cierto es que las evaluacio-
nes de grupo (o .,macroprocesualesr) son posibles y deseables. En este sentido,
EVALUA-8 ha sido diseñada para poder obtener rápidamente (la aplicación durará
unas 3 horas, aproximadamente, en función de cómo se lleve a cabo) información del
grupo-clase considerado como un todo e, incluso preferentemente, de todo el alum-
nado que finaliza la Educación Básica en un establecimiento o institución educativa.
Cuando Ia aplicación es de este üpo, a diferencia del caso anterio¡, debe llevarse a
cabo en el último trimestre del Octavo Curso de la Educación Básica o en el primer
trimestre del Primer Curso de la Enseñanza Media, ya que la finalidad de la misma
ha de ser en todos los casos una eúaluación inicial que nos permita, como se dijo,
obtener datos parajuzgar qué medidas de enseñanza (curriculares y organizativas)
conviene adoptar en el diseño de la planificación del curso, como:
a) Medidas generales de adaptación del currículum a las necesidades educativas sin-
gulares de cada grupo de alumnos y alumnas. EVALUA-8 detecta la existencia de
dificultades selectivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en
algunos casos una alta incidencia en un alumnado específico, deben dar lugar al
diseño de estrategias docentes (instructivas y orientadoras) encaminadas a paliar-
las; al mismo tiempo, aI ofrecer un «perfil» de capacidades básicas en un grupo de
alumnos y alumnas particulaq, permite valorar qué líneas metodológicas podrán
ser más o menos adecuadas en ese grupo particular. Así las medidas generales
afectarán a la selección y priorización de los objetivos y contenidos para el ciclo
siguiente y ala selección de enfoques metodológicos y materiales didácticos.
b) Medidas de adaptación inespecífica y poco significativa del currícuIo. En corn-
binación con el resto de procedimientos de evaluación educativa empleados en
el establecimiento educativo, EVALUA-S, permite aproximarse a la identifica-
ción de aquellos alumnos y alumnas que, por diversas razones, precisan de algu-
na medida no extraordinaria de atención a la diversidad, sea refuerzopedagóg¡-
co de ciertos aprendizajes básicos, sean ciertas adaptaciones curriculares de tipo
metodológ;coy lo relativas a la priorizaciónde contenidos. La bateía identifica
también a sujetos que se sitúan en un nivel de adquisiciones excesivamente ale-
jado y que pudieran precisar una adaptación más específica y significativa si
bien en ningún caso debiera ésta decidirse a partir de los datos que proporciona
EVALUA-8: tales datos deberían ampliarse mediante otras técnicas e instrumen-
tos de evaluación psicopedagógSca y valorarse desde la perspectiva propia del
proceso de Adaptación Curricular Individualizada que hemos descrito en otros
lugares (G'Vidal y Glez. Manjór¡ 2001).
Así los datos obtenidos en la aplicación grupal pueden considerarse a la vez como
punto de partida para la planificación de la enseñanza en el ciclo y como <<scree-
ning» para la detección de sujetos en situación de riesgo.
15

parecida a como se realizan las actiüdades y ta¡eas de clase' Por ello, se habla de "tateas"
'
evitando en tod.o momento el uso de expresiones como <<tesb>' «pruebas» u otros parecidos'
El examinadol, en consecuencia, debería tratar de comportarse máscomo un ttmedia-
con el aprendizaie de los alumnos' que
que se facilitan en cada prueba tienen por
ai a facilitar esta actuación; no son consig-
pistas que nos marcan las líneas y límites
nto deberían resPetarse'
r un clima distendido con el gruPo' desde
de estimular su buena disposición hacia eI
de estar frente a un reto asequible en cada
ajo durante el examen, relaje la tensión
dad no es sinónimo de frialdad; calidez
)).
Respecto a Ia estructura temporal de aplicación, entendemos que deberían respetarse
las siguientes recomendaciones:
1) No ded'ique más etándo-
se en cualquier . olar del
. gruPo con el que
2) Debería existir oun üempo de acomodación diferen-
te. Esto les ayudará a centrarse en la nueva tarea'
3) Recuerde a Premack y alterne en su diseño d'e aplicación
fs pruebas más tediosas'
difíciles y «mental"rí .orr las amenas y familiares o sencillas y <<activas>''
Tengaencueddecualquierinstrumentodeevaluaciónson
puestas a prueb uso adecuado hará posible que los datos obte-
nidos acerca de dan ser útiles en su tarea orientadora'
Unejemplodesecuenciad.eaplicaciónpodríaserelsiguiente:
L. una primera sesión de trabajo en la que se realizarían las siguientes tareas:
l'. Razonamiento'
2'.Memoria Y Atención'
3u.AdaPtación.
2. lJnasegunda sesión de trabajo con las siguientes tareas:
1'.Velocidad lectora'
2u. ComPrensión Lectora'
22

IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA
Los contenidos y su organización en las diferentes pruebas de EVALUA-8 presentan
la siguiente estructura:
I. ATENCTÓN-CONCENTRACIÓN. A partir de estímulos visuales, se valora la
capacidad del alumnolapanmantener una atención concentrada en las tareas que exi-
gen la observación analítica y una focaltzación selectiva y persistente de la atención.
II. RAZONAMIENTO. Con esta escala pretendemos valorar el rendimiento en las
tareas que exigen procesos de razonamiento en general, centrándonos en tres ¿ámbitos
del mismo, como son: el razonamiento inductivo, el espacial y el deductivo.
A. Razonamiento inductivo. Se valora, en esta prueba, la capacid.ad para generar e
identificar categorías o conceptos, resolver analogías verbales y figurativas y des-
cubrir las leyes que ordenan series, tanto gráhcas como simbólicas.
B. Razonamiento espacial. Se valora la capacidad de inferir relaciones espaciales, a
partir de dos tipos de estímulos: de un lado, los tradicionales cubos de Kosh y de
otro, el empleo de figuras sólidas (en ambos casos, presentados de forma exclusi-
vamente gráfrca)-
C. Razonamiento deductivo. En esta prueba, se valora la capacidad del alumno/a
para detectar la corrección de proposiciones, en relación con un diagrama de Venn
previamente definido, atendiendo exclusivamente a las relaciones "lógicas" entre
categorías verbales, y no a su verdad empírica. De esta manera, en sentido estricto,
estamos hablando de las bases que constituyen el razonamiento deductivo y no tal
tipo de razonamiento.
III. NMLES DE ADAPTACIÓN. Como complemento a las capacidades generales
anteriores, incluimos el nivel de adaptación del alumno/a, entendiendo por tal el resul-
tado final de la combinación de 4 grandes aspectos:
- Adaptación personal. Con los primeros veinte ítems de la prueba de adaptación,
queremos evalual, a partir de una serie de valoraciones del propio sujeto, el ajuste
personal del alumno o alumna.
- Adaptación familiar. Con los siguientes veinte ítems de la prueba de adaptacióry
pretendemos valorar el ajuste entre cada alumno o alumna y el medio familiar al
que pertenece, concretamente hacia los padres.
- Adaptación escolar. Con los ítems que van desde el40 al60, pretendemos apreciar
el grado de adecuación del alumno al entorno escolar, concretamente con profeso-
res y compañeros.
- Habilidades sociales. Y para finalizag con los últimos veinte ítems, pretendemos
valorar las habilidades de relación con los demás, que el alumno o alumna posee.
IV. LECTURA. En lo que se refiere a los procesos lectores, empleamos tres pruebas
claramente diferenciadas, referidas a la capacidad de comprensión de la lengua escrita,
a la velocidad lectoray aIa eficacia lectora:
t6

A. Comprensión Lectora. Con esta prueba, pretendemos evaluar la comprensión
escrita de los alumnos/as mediante una colección de ítems que valoran los diver-
sos aspectos básicos implicados en la comprensión lectora, como son: comprensión
del vocabulario del texto, realización de las inferencias de información no explícita
en el texto, identificación de la estructura textuaf realización de esquemas, etc.
B. Velocidad lectora. Se ofrece un índice global obtenido a partir del análisis de la
velocidad lectora alcanzada en un texto divulgativo que debe ser matizado por las
respuestas a preguntas sencillas que abundan en la comprensión del texto.
C. Eficacia Lectora. En esta prueba, pretendemos valorar la eficacia del alumno o
alumna para interpretar mensajes escritos, obligándole al uso de la vía fonológica
mediante la utilización de "pseudohomófonos".
V. ESCRITURA. En esta parte de la Baterí4 podemos diferenciar dos grandes apartados:
A. Ortografía. En esta prueba, se realiza una valoración analítica de la calidad orto-
gráfrca de 1o escrito, identificando los errores que comete el alumno en una relación
de palabras de cierta dificultad ortográfica. Todo ello, realizado a través de tareas
de reconocimiento (ortografía visual y reglada) y de elaboración (dictado de pala-
bras y frases).
B. Expresión escrita. La expresión escrita es valorada a través de un breve dictado de
palabras y frases, que recogen las normas ortográficas que hemos considerado más
importantes, así como de la exposición por escrito de un tema de libre elección por
el alumno.
Si observamos atentamente las pruebas de lectura y escritura empleadas, veremos
además, que las mismas nos permiten valorar:
1. Vocabulafio visual y "acceso d.irecto" al léxico. La "mecánica" Iectoraimplica que
el lector posea, para ser ehcaz, un amplio léxico üsual en su memoria a largo plazo,
es deci4, posea un elevado número de "huellas visuales" de palabras escritas, de
modo que:
a) En lectura, puede decodificar mediante reconocimiento visual global la mayoría
de las palabras, lo que disminuye el esfuerzo cogniüvo del descifrado y "Iilbera"
recursos para procesar los aspectos sintácticos y semánücos del texto.
b) En escritura, puede expresarse sin tener que pensar continuamente en Ia
forma ortográfica de palabras que admiten más de una versión gráfica, foné-
ticamente correctas.
2. Ruta "fonol6gica" de lectura y escritura. Un buen lector y escritor precisa, junto a 1o
anterio¡, dominar el código alfabético, pues de este modo, puede leer y escribir pala-
bras cuya forma ortográfica nunca vio con anterioridad; además, precisa que su domi-
nio del código haya llegado a un nivel de gran automafizacrón, para leer y escribir sin
esfuerzo cognitivo apenas: el conocimiento del código lleva a la exactitud lectora y a
la buena ortografía "fonética"; su automaüzaolón, a una lectura y escritura fluidas y
veloces. Este aspecto se evidencia, sobre todo, en la prueba de "Eficacia Lectora"
mediante la lecfura comprensiva de frases "pseudohomófonas", pues las de palabras
reales, se puede realizar, tanto mediante la ruta visual como por la ruta fonológica.
17

VI. APRENDIZAIES MATEMATICOS. El Índice global de esta parte de la Batería
valora, resumidamente, las adquisiciones elementales del currículo matemáüco propio
del Ciclo. Hemos diferenciado dos sub-pruebas:
A. Cálculo y Numeración. Se valora el conocimiento de los números naturales,
fraccionarios y enteros, así como la adquisición de los automatismos propios del
cálculo básico (suma resta, multiplicación y división), potencias, raíces, ecuacio-
nes, así como algoritmos referidos a unidades de medida.
B. Resolución de Problemas. Esta segunda pr:ntuación se obtiene a partir de Ia eje-
cución de diversos problemas aritméticos que implican los conocimientos numé-
ricos anteriores, aunque formulados de modo que la dificultad básica sea la com-
prensión del problema y la adecuada selección del procedimiento de resolución.
VII. INTERESES Y PREFERENCIAS VOCACIONALES. Y finalmente, con el
EVALUA-S, podemos obtener información sobre los intereses y preferencias vocacionales
de los alumnos/as mediante el uso del cuestionario ylarealización de tres tipos de tareas:
- Autovaloración de los resultados académicos obtenidos en los últimos cursos de
la Educación Básica, con la finalidad de que tome conciencia de sus puntos fuertes
y débiles, académicamente hablando.
- Elección de preferencias académicas, valorando su interés por las actividades
escolares más habituales.
- Argumentos de la elección profesional. Y finalmente, le pedimos al alumno I a que
explicite las razones ("pensamientos") que justifican la elección de un determina-
do itinerario académico-profesional.
V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES
Aunque más adelante ofrecemos las tablas pertinentes para la interpretación y correc-
ción de cada una de las pruebas, creemos que es necesario señalar algunos datos rele-
vantes respecto al conjunto de la Batería, que ya tiene algunos años y acumula cierta
"historia", en la que podemos diferenciar tres grandes momentos:
1'. Diseño y elaboración de la Batería EVALUA-8. En un primer momento, (desde
Mayo de1996 hasta Diciembre de1997 procedimos a realizar las tablas de especificacio-
nes que nos permitió elaborar la batería piloto, que fue aplicada a unos L50 alumnos /as
pertenecientes a centros públicos y privados, situados geográficamente en el Sur de
España, 1o que nos sirvió para depurar la prueba y elaborar la batería experimental. Los
estudios realizados con la prueba piloto se hicieron utilizando el programa Metrix
(Renon, 1992), que nos ha permitido el análisis de ítems y nos ha proporcionado datos
relevantes para elaborar la Batería utilizada en la experimentación. Para ello, hemos rea-
lizado las siguientes tareas:
a) Seleccionar los ítems más relevantes de cada una de las pruebas.
b) Eliminar los que se han mostrado menos eficaces.
c) Disminución del número de ítems de las distintas pruebas.
d) Reordenación de los ítems de todas las pruebas.
18

Unavez que tuvimos la Batería Experimental, procedimos a la experimentación de la
misma con una muestra, de unos 900 alumnos/as, representativa de la población a la
que se dirige.
2". Elaboración y experimentación de la Batería EVALUA-8 en España. El segundo
paso fue aplicar la Batería Experimental a un conjunto de unos 900 alumnos y alumnas
de muy diferentes centros escolares, públicos y privados, que se distribuían en un buen
número de provincias españolas, como experimentación básica para poder realizar los
estudios estadísticos que nos permitirían elaborar los baremos de las diferentes pruebas.
Los datos más relevantes obtenidos en la experimentación realizada, son los siguientes:
1. Una buena correlación con los contrastes externos establecidos, especialmente con
el rendimiento escolar obtenido por los alumnos durante el mismo curso escolar en
que se realizó la aplicación experimental, obteniéndose entre ambas variables un
Coeficiente de Correlación de Pearson de 0,724.
2. Oftabuena correlación es la de las diferentes pruebas o sub-tests de la batería con
el mismo rendimiento escolar. Veamos los Coeficientes de Pearsory de los distintos
sub-tests con el rendimiento escola{, que se han obtenido con la muestra de alum-
nos utilizada:
b) Atención-Concentración..... 0,7720
c) Lectura .. 0,7393
d) Aprendizajes Matemáticos............ 0,7325
e) Estrategias de tabajo y Estudio. 0,5798
3. Un elevado índice de homogeneidad que se muestra en las altas correlaciones de
los resultados globales de la Batería con los obtenidos por los distintos sub-tests
que la componen. Algunos de los Coeficientes de Pearson obtenidos son:
a) Razonamiento..
b) Atención-Concentración.....
c) Comprensión Lectora....
d) Cálculo
Además de los estudios correlacionales, de los que hemos indicado algunos de los
resultados obtenidos, hemos llevado a cabo un análisis de los ítems de cada una de las
pruebas, a fin de confeccionar la prueba definitiva mediante el ajuste de la fiabilidad y
validez interna de cada una de las pruebas de la actual Batería EVALUA-8.
A parür del año 1998, en que se edita la Batería EVALUA-8 en España, su enorme acepta-
ción y aplicación continuada, ha permitido que hoy tengamos diferentes baremos para todo
el país y contemos con tres versiones de la Batería: una versión para los alumnos/as españo-
les que hablan castellano, otra para los de lengua catalana y otra para los de lengua vasca.
A) Elaboración de las pruebas de razonamiento. En la realización de los sub-tests de
razonamiento, igual que en la lectura, hemos seguido las siguientes fases:
1' Realización de un cuadro de especificaciones para delimitar el dominio educativo
que pretendíamos evalua{, llegando a delimitar tres grandes áreas o subdominios:
inductivo, espacial y deductivo.
0,7076
0,6987
0,7612
0,6899
L9

f
2' Selección de las tareas representativas de cada sub-prueba, a partir de las opinio-
nes de expertos, sobre cuáles eran las tareas más representativas para cada aspecto
del razonamiento.
3' Elaboración de unaprueba de anclaje, formada por las siguientes sub-pruebas:
- Razonamiento inductivo: 144 ítems.
- Razonamiento espacial: 64 ítems.
- Razonamiento deductivo: 70 ítems.
4' Aplicación y análisis de la prueba de anclaje a 580 alumnos que finalizabart 2" de la
Educación Secundaria Obligatoria que nos sirvió, después de un análisis de ítems
(empleando el programa Mekix, de Idea Irrvestigación y Desarrollo, S.A.), para elabo-
rar la prueba pre-experimental, conformada por tres sub-pruebas, para este nivel, de:
- Razonamiento espacial: 29 íterns.
5" La prueba pre-experimental fue aplicada a 889 alumnos que finalizaban 2" de la
ESO o comenzaban 3" (|unio-Octubre de 1997). Un análisis de ítems posterior, per-
mitió elaborar la prueba experimental:
- Razonamiento espacial: 29 íterns.
B) Elaboración de las pruebas de lectura. En la elaboración de las prueba de Lectura
igual que en las de Razonamiento, hemos seguido las siguientes fases:
1" Realización de un cuadro de especificaciones para delimitar el dominio educativo
que pretendíamos evalua4, llegando a delimitar tres grandes áreas o subdominios:
Comprensión Lectora, Velocidad Lectora y Eficacia Lectora.
2" Selección de las tareas representativas de cada sub-prueba, a partir de las opinio-
nes de expertos, sobre cuáles eran las tareas más representativas referidas a los pro-
cesos lectores.
3' Elaboración de una prueba de anclaje, formada por las siguientes sub-pruebas:
Comprensión Lectora: 116 ítems.
- Eficacia Lectora: 60 ítems.
4' Aplicación y análisis de laprueba de anclaje a570 alumnos que finalizaban a 2" de la
ESO. que nos sirvió, después de un análisis de ítems (empleando el programa
Metrix, de lde4 Investigación y Desarrollo, S.A.), para elaborar la prueba pre-expe-
rimental, conformada por dos sub-pruebas, para el nivel de 2" de la Educación
Secundaria Obligatoria, de:
Comprensión Lectora: 54 ítems.
5u La prueba pre-experimental fue aplicada a 875 alumnos que finalizaban 2" de la
ESO o comenzaban 3" (Junio-Octubre de 1997). Un análisis de ítems posterio¡, per-
mitió elaborar la prueba experimental:
- Comprensión Lectora: 39 ítems.
20

6" La prueba relativa a la Velocidad Lectora ha sido aplicada a 875 alumnos que fina-
lizaban 2" de la ESO o comenzaban 3" de (]unio-Octubre de 1997). Un análisis de
ítems posterio4, permitió elaborar la prueba experimental de 15 ítems.
3". Adaptación y elaboración de la Batería EVATUA-8 en Chile. En el año 1999, con la
ayuda de profesionales chilenos, comenzamos a adaptar las pruebas que componían la Batería
EVALUA-8 a la población escolar de la República de Chile, obteniendo un conjunto de prue-
bas adaptadas al entorno socio-culturaf lingtístico y escolar chileno en torno al año 2000.
Desde entonces instituciones educativas y profesionales chilenos de la psicología y la
psicopedagogíahan aplicado la Batería EVALUA-S (adaptada para Chile), sin embargo,
utilizaban el Manual y los baremos de la versión española.
La colaboración de muchas de esas instituciones y profesionales hanhecho posible que
hoy podamos presentar una Batería Er¡alúa-| para Chile totalmente adaptad4 tanto en el
cuadernillo de aplicación en el que la adaptación lingüística se encuentra totalmente revi-
sada, como en el Manual especialmente en la parte de Baremos. En impresiones anterio-
res este Manual incluía unos baremos que se nutrían principalmente de colegios de finan-
ciación privad4 pero con el paso del tiempo el uso se ha generalizado y para la impresión
de este Manual hemos realizado la incorporación de 956 sujetos mayoritariamente de cen-
tros educativos municipales y de financiación compartida. Con esta incorporaciór¡ tanto
por el número como por la estratificación, podemos decir que los baremos chilenos que
aparecen en este Manual deben considerarse definitivos y totalmente contextualizados.
Queremos agradecer Ia colaboración encontrada en los centros que nos han facilitado
muestra en esta última fase: Escuela los Confines, Escuela G-806 Las Dunas, Patrocinio de
Sanfosé, Sagrado CorazónApoquindo, Santa Úrsul+ Arturo Prat Chacóru San Gabriel de
Melipeuco, Capellán Qascal, Complejo San Crescencio, Claudio Sebasti¿án Flores Soto,
Escuela Pilpilco, Reino de Dinamarca, Instituto Sagrado Corazón, Enrique Serrano Viale
de Rigo, Escuela Básica Portezuelo Larmahue, Escuela Básica Pataguas Cerro, Félix
Eyheramendy, Inglés Isaac Newton, Escuela Básica San Roberto, Colegio Continental,
Escuela Zaida Araneda Vigueras, Escuela Orlando Delgado Zúiiga, Escuela Siglo XXI,
British Royal School y Escuela Amelia Lynch de Lyon.
As( a partir de hoy los profesionales chilenos podrán referenciar los resultados de sus
evaluaciones respecto a la población chilena, aunque también se incluye un baremo uni-
versal'en cada una de las pruebas que compone la Bateía EVALUA-8. Para la elabora-
ción del baremo chileno y del universal que presentamos hemos utilizado el propio pro-
grama informático P.I.B.E. (que permite a cualquier institución educativa, y a nosotros
tambiéru elaborar baremos propios) y el programa informático SPSS (Versión 11.5).
VI. INSTRUCCIONES GENERALES
Como hemos dicho, frente a otras baterías de evaluación, EVALUA-8 no se propone
como una batería que busque «aptitudes» intelecfuales, sino como un instrumento para
la obtención de información de ciertos aprendizajes instrumentales básicos, de ciertos
procesos de pensamiento y aprendizaje, que forman parte del currículum escolar en
forma de contenidos procedimentales y de aspectos relevantes del desarrollo afectivo y
psicosocial de los alumnos y alumnas.
Desde estos presupuestos, así como desde la intención de aproximarse lo máximo posi-
ble a las situaciones propiamente escolares, EVALUA-S debe aplicarse de la forma más
21)

3".Eficacia Lectora.
4".Ortografía.
5'. Sociométrico.
3. La tercera sesión de trabajo:
l'. Aprendizajes matemáticos.
2".Expresión Escrita.
3". Intereses y Preferencias Vocacionales.
Es obvio que la secuencia anterior tiene un carácter meramente orientaüvo, debiendo
ser el aplicador el que decida en cada situación concreta y en relación directa con el esta-
do de fatiga del grupo de alumnos.
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANAYA' D. (2002): Diagnóstico en educaciórz. Madrid: Sanz y Torre.
BASSEDAS, E. y otros (1991): lnteruención educatiaay diagnóstico psicopedagógico. Barcelona:
Cuadernos de Pedagogía-Paidós.
CALERO, M.D. (1995): Modificación de la inteligencia. Sistemas de eaaluación e interaención.
Madrid: Pirámide.
CARRASCOSA, M.; RODRíGUEZ, F.; SABATÉ,!. y VERDUGO, M.A. (1991): La evalua-
ción curricular del alumno. En CNREE (comp.): El alumno con R.M. en la escuela ordinaria.
Madrid: MEC.
DEL BARRIO, V. (L997): Eaaluación del niño. En A. Cordero (Coord.): La eoaluación psicopedagó-
gica en el año 2000.Madrid: TEA.
DENO, S.L. y zuCHS, L.S. (1987): Developing Curriculum-Based. Mesasurement Systems for
Data-Based Special Educaüon Problem Solving. Focus on ExcEcional Children, April,1.-17.
FOEZ. BATLESTEROS, R. (2000): EPA-2. Eaaluación del Potencial de Aprendizaje.Madrid: TEA.
FEUERSTEIN, R. (1979): The dinamic assessment of retarde performers: The Learning Potential
Assessment Deaice. Theory and techniques. Balltmore: University Press.
G" VIDAL,!. (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS.
G" VIDAL, I. y GLEZ. MANIÓN, D. (2000): Dificultades de Aprendizaje e lnteraención
Psicopedagógica: La lectura y la esuitura. Madrid: EOS.
(2001): Dificultades de Aprendizaje e lnteraención Psicopedagógica: Concepto, Eaaluación y
Tratamiento. Madrid: EOS.
(2008): Eaaluación y Diagnóstico Psicopedagógico. Madrid: EOS.
GLEZ. MANIÓN, D.; RIPALDA, ]. y ASEGURADO, A. (1993): Adaptaciones curriculares.
Málaga: Aljibe.
PÉREZ IUSTE, R. y GARCÍA naUOS, I.M. (1989): Diagnóstico, eoaluación y toma de decisio-
nes.Madríd: Rialp.
RENÓM, l, (lgg2): Diseño deTests. Barcelona: Idea, Investigación y Desarrollo.
SALVIA" ]. y HUGLES, C. (1990): Curriculum-bassed assessment: Testing what is taught. New
York MacMillan.
SILVA, F. (1995): Eaaluación psicológica en niños y adolescenúes. Madrid: Síntesis.
VERDUGO, M.A. (1991): l,n maluaciónbasada en el curuiculum y la intavenciónpsicopedagogica.
Comunicación presentada al IV Congreso de Evaluación Psicológica. Barcelona.
VIGOTSKY L. S. (L979): El desmrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

VIII. NOMENCLATOR
El conjunto de pruebas que constituye la serie de baterías EVALÚA , astá constituida,
por ahora, por las siguientes:
NOMBRE DE
LA PRUEBA
KINDER
EDUCACIÓN NÁSTCA E. MEDIA
-L"
2" 3" 40 5" 60 8o 20 4"
Reflexividad RE3 RE4 RE5 RE6
Pens. Analógico PA2 PA3 PA4 PA5 PA6
Org. Perceptiva oP0 oP1 oP2 oP3 oP4 oP5 oP6
Clasificación CAO CA1. CA2 CA3 CA4 CA5 CA6
Series SEO SE1
Letras y Números LNO
Inductivo RI7 RI8 RI9 RIlO
Espacial RE7 RE8 RE9 RElO
Deductivo RD7 RD8 RD9 RDlO
MEMORIA-AITNCIQN ..
ATENCIÓÑ-CONCEÑT.
MV0 MA1 MA2 MA3 MA4 MA5 MA6 MA7 MA8 MA9 MAlO
NTVELES ADAPTACIéN NAO NA1 NA2 NA3 NA4 NA5 NA6 NA7 NA8 NA9 NAlO
LENGUAIE / LECTURA
Palabras y Frases PFO
R. Aud. y Articulación RAO
H. Fonológicas HFO
Comprensión Lectora CL1 CLz CL3 CL4 CL5 CL6 CL7 CL8 CL9 CL1.O
Exactitud Lectora EL1 EL2 EL3 EL4 EL5 EL6 EF7 EF8 EF9 EFlO
Velocidad Lectora vL7 VL8 VL9 VLlO
ESCRITURA
Ortografía Fonética oF1 oF3 oFs
Grafomotricidad GMO GR1 GR2 GR3 GR4 GR5 GR6
Ortografía oR1 oR2 oR3 oR4 oR5 oR6 oR7 oR8 oR9 oR10
Exp. Escrita EE7 EE8 EE9 EElO
A. MATEMÁUCOS
Cálculo y Numeración CN1 CN2 CN3 CN4 CN5 CN6 CN7 CN8 CN9 CNlO
Res. de Problemas RP1 RP2 RP3 RP4 RP5 RP6 RP7 RP8 RP9 RPlO
ESTRATEGIAS DE
TRABAIO Y ESTUDIO ' ET7 ET8
INTERES. /PREFERENC.
PROFESIONALES
IP9 IP1.O

SEGUNDA PARTE
ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS
A. Ficha técnica.
B. Presentación.
C. Instrucciones.
D. Corrección.
E. Análisis y baremos.
25

4".IJna vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 251)
se busca en la tabla de baremos que aparece en la página 31.
La corrección de los diferentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta las siguien-
tes respuestas validas:
1" Tarea: "Marca los errores de emparejamiento"
2'Tarea: "Marcfl los iguales al modelo"
't 2 3 4 5 6 7 8 9 L0 11, 12 13 14 L5 16 17
L
2
3
4
5
6
7
8
9
Item E 1 2 3 4 5 6 7 8 I 10 t7 L2 L3 t4 15 1.6 17 18 t9 20 21 22 23 24
Resp. 7 0 1 I 1 0 0 0 0 I 0 1 1. L 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0
ltem 25 26 27 28 29 30 31, 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
Resp. 0 0 0 1 0 0 1
,1,
1 0 I 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1
Item 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 7'1. 72 73 74
Resp. 1 1 1 0 0 1, 0 0 1, 0 0 0 I 0 0 0 0 0 1 I 1. 0 0 1 0
Item 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91. 92 93 94 95 96 97 98 99
Resp. 1 1 0 0 I 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 '1. 1 0
E x x x
x x x x x x
x x x x x x
x x x x x x x
x x x x x x x
x x x x x x x x
x x x x x x x
x x x x x x
x x x x x x
29

E. ANALISIS Y BAREMOS
En el análisis de los datos obtenidos durante la experimentación de este subtest, se
pueden d.estacar los siguientes elementos:
1) Una distribución muestral que se reflrme en la curva que presentamos en el siguien-
te gráfico:
3500
3200
2900
2ñO
2300
2000
7700
1400
1100
800
500
200
0
-3s
;
x
;
2) Lafiabilidad de la prueb4 reatiz.a¿ucon Metrix, es la que figura en la siguiente gráhca:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0
30

3) La curva característica del test es la que aparece en la página siguiente:
5
4
J
2
1
0
4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en
esta prueba, que consideramos relevantes y útiles para los usuarios de este manual,
son:
Baremo UNIVERSAL*: Media = 207,78 Desv. Típica : 30,35
Baremo CHILENO": Media = 203,64 Desv. Típica :37,21
El baremo para realizar la corrección manual es el siguiente:
N:3.899
N = 1.610
PD PC Universal PC Chileno
250 99 99
241 95 90
232 80 80
223 70 70
214 60 60
205 50 50
196 40 40
187 35 35
178 30 30
1.69 25 20
L60 20 15
* Aportamos dos Baremos, siendo el usuario eI que debe decidir el que utilice. El Baremo Universal recoge
muestra mayoritariamente de España, representando establecirnientos privados y públicos, y cuanta mues-
tra hemos podido incorporar de otros paises donde se aplica el Evalúa. El Baremo Chileno está exclusiva-
mente formado por muestra chilena. La mayoría de los centiles se han redondeado para un mejor manejo.
151 L5 12
142 10 10
L33 9 9
124 8 7
L15 7 6
96 6 5
87 5 4
78 3 3
69 2 2
60 I I
31

II. RAZONAMIENTO
A. RAZONAMIENTO INDUCTIVO
A. FICHA TÉCNICA
Denominación: R[-8.
Finalidad: Valorar la capacidad de operar con conceptos.
Autores: J. G" Vidal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: 15 minutos.
B. PRESENTACIÓN
Como ya hemos señalado antes, con esta prueba se valora la capacidad del alumno
para operar inductivamente con conceptos: detectar un elemento que no pertenece a una
categoría, generar nuevas categorías, resolver analogías verbales y figurativas y conti-
nuar series verbales y gráficas. Se trata de que el alumno sea capaz de realizar las
siguientes tareas:
- 1' Tarea: Identificar en un conjunto, el elemento que no reúne las características
propias del mismo.
- 2 Tarea: Reconocer una categoría (concepto) superior que incluye a los elementos
de un determinado conjunto.
- 3'Tarea: Completar analogías verbales.
- 4'Tarea: Continuar series simbólicas de carácter alfanumérico.
- 5'Tarea: Completar analogías figurativas.
- 6' Threa: Continuar series figurativas.
C. INSTRUCCIONES
Las instrucciones básicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en el propio
cuadernillo del alumno.
En cada una de las seis tareas que se proponen en esta prueba es importante que los
alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos, aunque el aplicador debe-
rá explicar con claridad el primero y cuando 1o hayan entendido, marcaremos el tiempo
(son 15 minutos), solicitándoles que cuando no entiendan alguna de las tareas que se les
proponer; levanten la mano para que podamos ayudarles. Un modelo de aplicación de
esta prueba es el siguiente:
33

"Ahora oan a realizar unas tareas que tienen que aer con el razonamiento inductizto, es
decir, con su capacidad para llegar a conclusiones a partir de una información. Van a reali-
zar 6 tareas diferentes.
Cada aez que cambien de tarea, aerdn nl principio un ejemplo resuelto, como en la primera.
Presten atención al ejemplo. Dice la tarea: "Marcfl la opción que coffesponila al ele-
mento que sobra en los conjuntos siguientes". En el ejemplo, se señala el conjunto for-
mado por dguila, halcón, aaestruz, león y buitre-
¿Cudl serd el elemento que no pertenece a este conjunto?
¿Esttí entendida la tarea?
Recuerden que luego se encontrardn con otras 5 tareas diferentes a ésta, al comienzo de cada
una de ellas existe un ejemplo, pflrd que puedan entender la tarea. Si alguien no lo entien-
de, que leoante la mano para explicdrselo.
¿Han entendido las tareas n realizar?...
Tienen para realizar estaprueba 1.5 MINUTOS.
PREPARADOS, LISTOS, ¡YA! " .
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que
van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparición de bloqueos deberíamos
explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas suplementa-
rias. Pasados los L5 minutos diremos " ¡TIEMPO!", recordarrdo que deben situar los lápi-
ces encima de la mesa.
D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuaderni-
llos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual. En
la corrección manual se procede de la siguiente m¿rnera:
l,".Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas
de corrección.
2".8n cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), y se le restan los
errores (E) dividiéndolos por el número de alternativas menos 1 (n-1), no contando
enningún caso las omisiones. En cada tarea, si diese resr¡Itado negativo pondremos
cero. Asi, para las dos primeras tareas emplearemos las siguientes fórmulas:
PDnrr=)A- E
4
PDnrz: ) A -
E
4
E
2
Para la tercera y la cuarta:
E
3
PDnrs=)A- PDnr¿=)A-
34

I. ATENCIÓN-CONCENTRACIÓN
A. FrcFrA rÉcNtce
Denominación: MA-S
Finalidad: Evaluar la capacidad para mantener la atención.
Autores: I. G" Vidal yD. Glez. Manjón.
Duración de la prueba: - L'Tarea: 2 minutos.
- 2'Tarea: 2 minutos.
B. PRESENTACIÓN
En esta prueb4 a partir de estÍmulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a para
mantener una atención concentrada en tareas que exigen observación analítica. Las ta¡eas
que se presentan al alumno son:
- 1" Threa: Identificación de los errores que se cometen en una asociación letra-dibujo.
- 2 Tareaz Localiz.ación rápida de dibujos idénticos a un modelo dado, que exigen
observación analítica y atención selectiva.
C. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas aparecen al comienzo de cada una de las tareas de
esta prueba, a continuación ofrecemos algunas recomendaciones, así como un modelo
de aplicación.
En primer lugar, el aplicador intentará crear un clima adecuado para la realización de
los ejercicios propuestos, planteándolos como tareas fáciles de realizar si prestan atención
y trabajan con cuidado (enfatizar ambas condiciones). Y en segundo, deberá dedicar unos
momentos a asegurarse que los alumnos y alumnas est¿ín suficientemente bien dispuestos
pararcahzar las tareas, dejando unos momentos de descanso si Io considera necesario.
Un modelo de como podrfa llevarse a cabo una aplicación de esta prueba es el
siguiente:
1" Tarea: "Mfltcflt los enores de empatejamiento"
"Bien, oamos a comenzar. Lo primero que deben hacer es obseroar el contenido del cuadro
que se encuentra a la derecha y que les oa a serair de modelo. Obseroen con atención que a
cada letra (A, B, C, D, E, F) se le ha asocindo una determinada figura.
27

- La tarea consiste en marcar todos los errores de emparejamiento que sehayan cometi.da enlas
cuatro líneas siguientes. Como pueden obseroar en el ejemplo, en la primera casilla,la letra A
ha sido asociada al triíngulo,lo que constituye un error de emparejamiento y, por eso, apare-
ce MARCADA. Recuerden que deben trabajar deprisa pero prestando mucha atención.
Comenzardn cuando yo diga ¡YA!, a partir de ese momento disponen de DOS MINUTOS, y
terminarán cuando yo diga ¡TIEMPO!, cerrando el cuadernillo y ponintdo el lúpiz encima de
la mesa.
- PREPARADOS, LISTOS, ¡YA! ".
Tianscurridos DOS MINUTOS, el aplicador dirá "¡TIEMPOI", recordando que deben
situar los lápices encima de la mesa.
2" Threa: "Marcar los que sean iguales al modelo"
"Ahora obsenten detenidamente el modelo de dibujo que se encuentra situado a la derecha:
forma, posición de los círculos y colores. Como pueden obseroar, el primer cuadradito es
igual que el modelo que han obseruado preaiamente y, ?or eso, apflrece MARCADO. Ahora
disponen de DOS MINUTOS, para realizar todas las siguientes.
- Recuerden que deben trabajar deprisa pero prestando mucha atención. Comenzardn cuando
yo diga ¡YA!, apartir de ese momento tendrdn DOS MINUTOS y terminarán cuando yo diga
¡TIEMPO!, cerrando el cuadernillo y colocando el lápiz encima de la mesa.
- PREPARADOS, LISTOS, ¡YA! ".
Transcurridos los DOS MINUTOT el aplicador dirá "¡TIEMPOI", pidiendo a los
alumnos que dejen ellápiz encima de la mesa.
D. CORRECCIÓN
la corrección manual se procede de la siguiente manera:
Lo.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas
de corrección.
2".Se concede un punto por acierto (e) y se le restan los errores (E), considerando tam-
bién las omisiones (O) como errores, en las dos tareas por separado, teniendo que
ser el sumatorio : 0 ó >0. Veámoslo sintéticamente en la fórmula:
PDvm=IA-(E+O)
PDuaz=IA-(E+O)
Nota: si un alumno no acaba la tarea, debemos sumar como acierto las respuestas que no debía
m¿ucar y como error las que debería haber marcado.
3o.Se suman las punfuaciones parciales obtenidas en las dos tareas:
PDvre: PDuar + PD¡a¡2
28

1) Los ítems que, una vezrealizado el estudio, configuran la actual prueba ofrecen las
siguientes características :
L 0,520 0,422 0,239
2 0,457 0,329 0,247
3 0,456 0,375 0,246
4 0,913 0,M1, 0,067
5 0,722 0,4'l_4 0,175
6 0,789 0,301 0,143
7 0,786 0,338 0,144
I 0,u0 0,475 0,248
I 0,917 0,473 0,068
10 0,627 0,4L3 0,271
11 0,655 0,319 0,202
12 0,735 0,561 0,170
73 0,602 0,390 0,219
14 0,601 0,5M 0,2L9
15 0,396 0,313 0,250
16 0,542 0,426 0,233
17 0,753 0,427 0,L61
L8 0,796 0,534 0,1,40
19 0,211 0,450 0,229
20 0,455 0,378 0,247
27 0,009 0,472 0,'1,61
22 0,091 0,430 0,L94
23 0,310 0,404 0,246
24 0,746 o,4gg 0,169
25 0,562 0,419 0,23'l_
26 0,640 0,547 0,211
27 0,794 0,524 0,149
28 0,75L 0,540 0,'1,65
29 0,558 0,509 0,232
30 0,612 0,575 0,2L8
37 0,586 0,424 0,225
32 0,418 0,542 0,250
33 0,401 0,502 0,250
34 0,469 0,499 0,247
35 0,596 0,600 0,230
36 0,364 0,506 0,247
37 0,429 0,480 0,250
38 0,392 0,603 0,247
39 0,359 0,612 0,243
40 0,622 0,675 0,228
47 0,6L8 0,715 0,232
42 0,468 0,668 0,250
43 0,436 0,648 0,250
4 0,352 0,526 0,243
45 0,269 0,530 0,221
46 0,L24 0,469 0,165
47 0,229 0,457 0,203
48 0,229 0,457 0,203
49 0,201 0,518 0,193
50 o130 0,515 0,L55
2) La curva representativa de la muestra utilizada es la que aparece a continuación:
3500
3200
2900
2600
2300
2000
1700
1400
1100
800
500
200
0
14.4L0.2 18.6 27.0 31.2 39.6 43.8 48.0

3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente gráhca:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0
4) La curva característica del test es la siguiente:
5
4
3
2
L
0
37

esta prueba y que consideramos relevantes y útiles para los usuarios de este
manuaf son:
Baremo UNIVERSAL: Media :33,1L Desv Típica = &89 N = 3.899
Baremo CHILENO: Media = 29,L5 Desv. Típica = 9,91 N = 1.605
50 99 99
48 97 98
46 93 96
44 90 94
42 85 90
40 75 85
38 70 75
36 65 70
34 60 65
32 50 55
30 45 50
28 35 45
26 25 40
24 20 35
22 15 30
20 72 25
L8 10 20
16 8 15
t4 7 10
12 6 8
10 5 6
8 3 4
6 2 2
4 I 1
38

B. RAZONAMIENTO ESPACIAL
A. FICHA TÉCNICA.
Denominación: RE-8.
Finalidad: Valorar la capacidad de operar con modelos espaciales.
Autores: ]. G'Vidal y D. Glez. Manjón.
Duración de la prueba: L0 minutos.
B. PRESENTACIÓN.
para operar con modelos espaciales a través de dos tareas básicas: detectar elementos
que no pertenecen a una estructura espacial y reconocer figuras sólidas, a partir de su
despliegue. Se trata de que el alumno sea capaz de realizar las siguientes tareas:
- L' Tarea. Identifica{, en un conjunto de cubos de Kosh, los elementos que no for-
man parte de una estructura espacial global.
- 2' Tarea: Identificar la figura sólida que se forma a partir de una estructura espa-
cial desplegada.
C. INSTRUCCIONES
Las instrucciones básicas para la aplicación adecuada de este subtest aparecen en
el propio cuadernillo.
En cada una de las dos tareas que se proponen en esta prueba, es importante que los
alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos, aunque el aplicador debe-
rá explicar con claridad el primero, y cuando 1o hayan entendido, marcaremos el tiem-
po (son 10 minutos), solicitándoles que cuando no entiendan alguna de las tareas que se
les proponery levanten la mano para que podamos ayudarles.
Un modelo de cómo podría llevarse a cabo la aplicación de esta prueba es el siguiente:
" Ahora ofln a realizar unas tarens que tienen que oer con el razonamiento espacial, es decir,
con su capacidad para identificar figuras que forman parte de otla, o no, y con la que iden-
tificar una figura que se forma a partir de otra desplegada.
Cada uez que cambien de tarea, oerdn al principio un ejemplo resuelto, como en la primera.
Presten atención al ejemplo, dice: "Ahora la tarea exige que señales DOS CUADRA-
DITOS que sobran ilespués de formar el cuailrado grande". En el ejemplo, pueden
39

encontrflr un cuadrado grfrnde y seis cundrnditos pequeños, dos de los cuales no forman
parte del primero.
¿Cudles serdn los cuadraditos que no forman parte del cuadrado grande?
¿Estd entendida la tarea?
Luego se ran a encontrar con otra tarea que consiste en reconocer unafigura desylegada, fiie-
se bien en el ejemplo. Si alguien no lo entiende, que lannnte la mano para poder erpliaírselo.
¿Han entendido las tareas a realizar?...
Tienen para realizar esta prueba 10 MINUTOS.
PREPARADOS, LISTOS, ¡YA! ".
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que
explicar individualmente el ejemplo anterio4, pero sin suministrar ayudas suplementa-
rias. Pasados los L0 minutos diremos: "¡TIEMPO!",recordando que deben situar los
lápices encima de la mesa.
D. CORRECCIÓN
Lo.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas
de corrección.
2".8n cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), restiíndosele los
errores (E) divididos por el número de alternativas menos 1 (n-1), no contándose
en ningún caso las omisiones, según las siguientes fórmulas:
PDnEr=)A
+
E
PDnuz=)A-
T
3o.Se suman las puntuaciones parciales obtenidas:
PDnr=PDnEr+PD¡¡2
4".Una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 29)
se busca en el baremo que aparece en la página43 paralograr la Punfuación Centil.
La corrección de los diferentes ítems La realizaremos teniendo en cuenta las siguien-
tes respuestas válidas:
L" Threa: "Sefialalos cuadtaditos que sobran"
Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Respuesta 3 5 3 4 5 6 2 3 3 6 2 4 3 4 1 5 I 5
N

2'Threa: "Busca el dibujo que coffesponde"
Item 10 1L t2 L3 t4 15 t6 17 18 19 20
Respuesta 7 4 2 3 2 1 3 3 4 2 1
E. ANÁLISE Y BAREMOS
El análisis de los datos, obtenidos durante la experimentación, ofrece los siguientes
datos relevantes:
1) Los ítems que configuran la actual prueba, poseen las características que se ofrecen
en la tabla siguiente:
1- 0,891 0,719 0,088
2 0,890 0,729 0,090
3 0,760 0,779 0,165
4 0,690 0,721 0,196
5 0,476 0,69L 0,250
6 0,605 0,688 0,225
7 0,82L 0,857 0,135
I 0,752 0,760 0,773
I 0,872 0,850 0,103
10 0,839 0,742 0,724
11 0,649 0,788 0,212
12 0,589 0,739 0,229
73 0,675 0,706 0,205
74 0,750 0,832 0,171
15 0,765 0,811 0,764
16 0,772 0,827 0,189
17 0,877 0,823 0,213
18 0,51,4 0,331 0,212
19 0,518 0,406 0,229
20 0,324 0,333 0,243
21 0,575 0,557 0,233
22 0,215 0,293 0,279
23 0,2L4 0,398 0,220
24 0,038 0,264 0,140
25 0,05L 0,359 0,150
26 0,046 0,387 0,745
27 0,460 0,278 0,250
28 0,432 0,536 0,198
29 0,327 0,337 0,217
47

2) La curva obtenida mediante el análisis de la muestra utilizada ofrece las siguientes
características:
3500
3200
2W
2600
2300
2000
1700
14()0
1100
800
500
200
0
3) La fiabilidad de la prueba, tealiz.ada con Metrix, es la que figura en la siguiente gráhca:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
o.2
0.1
0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0
4)La curva característica del test es la siguiente:
5
4
3
2
1
0
42

Y para la quinta y la sexta:
PDnIs=)A- +3
PDnro=)A
+
3o.Para obtener la Puntuación Directa Total (siempne con un valor entre 0 y 50) se surnan
todas las puntuaciones parciales:
PDnr = PDnrr + PD¡¡2 + PD¡¡3 + PD¡1a + PD¡¡r + PDRr6
4".Con la Puntuación Directa buscaremos en el baremo que aparece en la página 38la
Punfuación Centil correspondiente.
Veamos las respuestas correctas de cada una de las tareas. La corrección de los dife-
rentes ítems, la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas válidas:
L'Threa:
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Respuesta 3 4 1. 3 3 4 4 4 5
2" Tarea:
3'Tarea:
4'Tarea:
5'Threa:
6'Tarea:
Item 10 11. 12 13 74 L5 t6 17
Respuesta 4 3 4 1 , 3 2 3
Item 18 79 20 27 22 23 24 25 26
Respuesta 3 3 2 1 3 2 2 2 1.
Íte- 27 28 29 30 31 32 33 34
Respuesta 3 2 3 I 2 3 3 2
Item 35 36 37 38 39 40 4l 42 43
Respuesta 2 4 3 3 4 4 3 4 3
Item 44 45 46 47 48 49 50
Respuesta 4 4 3 4 2 3 4
35

5) Los estadísticos más destacados, útiles para el usuario de este manual, son los
siguientes:
Baremo UNIVERSAL: Media =17,O2 Desv. Típica:5,38 N = 3.3L4
Baremo CHILENO: Media = L8,11 Desv. Típica =7,01 N = 1.608
6) El baremo para reahzar la corrección manual es el siguiente:
29 99 99
28 98 97
27 97 95
26 95 90
25 92 80
24 90 75
23 85 70
22 80 65
27 75 60
20 70 55
19 65 50
18 60 47
17 50 u2
16 40 40
L5 30 35
t4 20 30
13 15 25
72 12 20
1 10 15
10 9 10
9 7 9
I 5 7
7 3 5
6 2 3
5 I
43

C. RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
A. FrcHArÉcNrce
Denominación: RD-8.
Finalidad: Valoración de la capacidad para operar con categorías.
Autores: J. G'Vidal y D. Glez. Manjón.
Duración de la prueba:5 minutos.
B. PRESENTACIÓN
para operar con conceptos y proposiciones, mediante una tarea básica:
- Identificar la validez de proposiciones referidas a un diagrama. Se trata de que el
alumno sea capaz de realtzar la siguiente tarea: identificar proposiciones verdade-
ras o falsas a partir de un Diagrama de Venn.
C. INSTRUCCIONES
Las instrucciones básicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en el propio
cuadernillo del alumno.
En la tarea que se propone en esta prueba, es importante que los alumnos y alumnas
la comprendan perfectamente, insistiéndoles en que no deben tener en cuenta el valor
real de las afirmaciones, sino que la validez o no de las proposiciones ha de estar referi-
da siempre al diagrama que se expone en la prueba, debiendo el aplicador explicar con
claridad el ejemplo. Cuando lo hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 5 minutos),
solicitándoles que cuando se atasquen en la prueba por algunarazórr,levanten la mano
para que podamos ayudarles.
El modelo de cómo podría llevarse a cabo la aplicación es el siguiente:
"Ahorfl T)an fl realizar una tarea que tiene que oer con el razonamiento deductioo, es decir,
con su capacidad parfl reconocer la aalidez o no de determinadas afirmaciones teniendo en
cuenta unas condiciones preoias.
"Se trata de comprobar si cada una de las afirmaciones que se indican a continuación es
VERDADERA (V), FALSA (F) o no se puede saber (?), teniendo en cuenta la información
que les aporta el diagrama que ofrecemos.
- Presten atención. En el dingrama de Venn sobre los Seres Humanos que tenemos, se dicen
cosas que no son reales, pero eso no debe importarles, ya que lo único que deben tener en

cuenta es el Diagrama, no silo que se dice es real o imaginario, es decir, cada oez que aayan
a comprobar una afirmación, deben obseroar con detenimiento el iliagrama y no tener en
cuenta si la afirmación es real o no. Las relaciones entre los diferentes subconjuntos que for-
man el diagrama son las condiciones que tienen que tener en cuentapara comprobar la r¡ali-
dez, falsedad o desconocimiento. Veamos el ejemplo que dice: Algunos europeos son cal-
aos. Si obseroan con atención el diagrama, oerdn que el subconjunto "CALVOS" estd con-
tenido en el subconjunto 'EUROPEOS",luego: ¿La afirmación serdVerdadera, Falsa o es
imposible saberlo con seguridad?.
¿Estrí entendida la tarea?
- Tienen para realizar esta prueba 5 minutos.
- PREPARADOS, LISTOS !YA¡".
A partir de ese momento, debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que
explicar individualmente el ejemplo anterior, pero sin suministrar ayudas suplementa-
rias. Pasados los 5 MINUTOS, diremos "¡TIEMPO!", recordando que deben situar los
lápices encima de la mesa.
D. CORRECCIÓN
llos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informáüco PIBE) o manual. En
l".Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en este manual.
2".En esta tarea, se concede un punto por acierto (A) y se le restan los errores (E), diü-
didos pot 2, no contando en ningún caso las omisiones y tomando como
Puntuación Directa cero en caso de dar negativa:
PDnp=IA- E
2
3o.Una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 23)
se busca en el baremo que aparece en la página 49.
Item 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1.1 12 13 '1.4 L5 t6 17 18 t9 20 2l aa 23
Respuesta v V ? v V V F V v F ? F F F ? v F v F v v F V
46

E. ANÁLISIS Y BAREMOS
El análisis de los datos, obtenidos durante la experimentacióry ofrece los siguientes
datos relevantes:
1) Los ítems de la prueba que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prue-
ba ofrecen las siguientes características:
1_ 0,264 0,528 0,250
2 0,290 0,607 0,249
3 0,231 0,506 0,250
4 0,087 0,581 0,237
5 0,386 0,779 0,244
6 0,855 0,401 0,089
7 0,707 0,480 0,1,61
I 0,430 0,731 0,237
I 0,834 0,538 0,102
1_0 0,494 0,754 0,225
71 0,186 0,604 0,248
1_2 0,755 0,401 0,'].,40
1-3 0,L75 0,543 0,247
1_4 0,407 0,569 0,241
15 0,225 0,495 0,249
L6 0,029 0,532 0,223
17 0,796 0,366 0,L29
18 0,293 0,820 0,250
79 0,347 0,549 0,248
20 0,045 0,509 0,223
27 0,382 0,327 0,247
22 0,1,47 0,320 0,239
23 0,081 0,330 0,749
2) La curva representativa de la muestra ufllizada es la que aparece a continuación:
3500
3200
2900
2600
2300
2000
1700
1400
1.100
800
500
200
0
3.0 5.2 7.4 9.7 1L.9 1,4.1, L6.3 18.6 20.8 23.0
47

3) La fiabilidad dela prueba, realiz¿fl¿ conMetnx, esla que hgura erra §rgr»ente gráirca:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
4) La curva característica del test es Ia síguíente:
0.0 L.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0

esta prueba, que consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este
manual, son:
Baremo UNIVERSAL: Media = 1'1.,41 Desv. Típica = 6,61 N = 3.3L4
Baremo CHILENO: Media = 9,94 Desv. Típica = 6,18 N = 1.609
6) El baremo para realizar la corrección manual es el siguiente:
23 99 99
22 98 98
2l 97 97
20 95 96
19 90 95
18 85 92
17 80 90
16 75 87
15 70 85
'14 65 80
L3 60 75
12 50 65
11 45 60
1.0 40 50
9 37 47
8 35 42
7 30 40
6 25 35
5 20 30
4 18 25
3 15 L5
2 72 1,0
1 10 5
0 1 't
49

D. vAroRACróN GLoBAL
DEL RAZONAMIENTO
Es posible que a un orientador pueda interesarle la puntuación global que logra un
alumno o alumna en las pruebas que valoran el razonamiento. Por ello, del conjunto de
sub-pruebas que configuran el bloque de Razonamiento podremos obtener una valora-
ción global, aunque en sí misma no constituya una prueba. Para la obtención de la pun-
tuación global será necesario sumar las diferentes Puntuaciones Centiles obtenidas en
las diferentes sub-pruebas y dividir el resultado entre 3.
PCnn =
PCru+PCs+PC¡p
Donde PCru es la Puntuación Centil obtenida en la prueba referida al Razonamiento
Inductivo, PC¡E es la Puntuación Centil obtenida en la prueba de Razonamiento Espacial
I PCnp es la Puntuación Centil obtenida en la prueba de Razonamiento Deductivo.
51

III. NIVELES DE ADAPTACIÓN
A. FrcHA rÉcNrca
Denominación: NA-S.
Finalidad: Valorar la adaptación socio-escolar.
Autore: M. G'Pérez.
Duración de la prueba: No tiene.
B. PRESENTACIÓN
Como complemento a las capacidades generales anteriores,laBateríaincluye un Índi-
ce global de adaptación del alumno o alumna, entendiendo por tal el resultado final de
la combinación de 4 grandes aspectos:
- Adaptación personal. En los primeros veinte ítems de la prueba de adaptación
queremos evaluaq, mediante una serie de valoraciones del propio sujeto, el ajuste
personal del alumno o alumna.
- Adaptación familiar. Con los siguientes veinte ítems de la prueba de adaptaciór¡
pretendemos valorar el ajuste entre cada alumno o alumna y el medio familiar al
que pertenece.
- Adaptación escolar. Con los ítems que van desde el40 aI60, pretendemos apreciar
el grado de adecuación del alumno/a al entorno escolar.
- Habilidades sociales. Y para finalizar, cort los últimos veinte ítems, pretendemos
valorar las habilidades de relación con los demás que el alumno/a posee.
C. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas aparecen en el cuademillo, podríamos seguir las
siguientes recomendaciones: procuraremos, antes de realizar esta prueb4 relajar el
ambiente del grupo clase, preguntándoles cuestiones como " ¿Les estdn gustando las tareas
que hacemos?", " ¿Cudl les ha parecido la mds fácil?", " ¿Cltól la mís difícil?"... Para, a continua-
cióru anunciarles que ahora van a realtzar una tarea muy fácil.
" En cada una de las preguntas que apflrecen a continuación tienen que poner su respuesta
marcando con una X, después de leer con cuidado las frases,la opción que mejor se ajusta
a cómo picnsa o actúa, cada uno, y atendiendo a las siguientes normas:
53

- Cuando a ustedes les ocurra lo mismo, o estén de acuerdo con lo que se dice, marquen
con una X la casilla correspondiente a SIEMPRE.
- Cuando a ustedes les ocurra lo contrario, o no estén de acuerdo con lo que se dice, mar-
quen con una x la casilla coruespondiente a NUNCA.
Y lo mismo conlas otras opciones: MUCHAS VECES, CONFRECUENCIAo POCAS
VECES",
Un modelo de cómo explicar el ejemplo que aparece en el cuadernillo puede ser el
siguiente:
"Para que todo el mundo comprenda cómo se debe responder, oamos s realizar los ejem-
plos. Lean con atención, en el primero se dice: Me gusta coflocer personas nueztas. En
este caso, se supone que le ocurre esto pocas aeces y por ello ha puesto la X en dicha
opción. Alos que les ocurra siempre deberdn poner la X en el recuadro de la izquierda y
así, sucesiaamente. En el segundo ejemplo se dice: Pienso que mis amigos ffie apre-
cian. En este caso, como a la persona que hn respondido esto le ocurre con frecuencia, ha
puesto la cruz en ese recuadro.
¿Han comprendido la tarea? Pues bien... ahora deben ir leyendo con mucha atención cada
una de las frases que se les presentan y contestar:
- No pensando excesioamente las preguntas.
- Contestando con sinceridad, pues serd un medio pflra conocerte mejor.
- Procurando no distraerse y terminando con rapidez".
D. CORRECCIÓN
lo.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en la tabla que
aparece en la página siguiente.
2".8n cada caso la Puntuación Directa es el sumatorio de puntos acumulados en la
totalidad de los ítems.
3o.Con las puntuaciones obtenidas en cada uno de los aspectos (Adaptación Personal,
Familiar, Escolar y Habilidades Sociales) ha de buscarse el correspondiente percen-
til (PC), en el baremo que aparece en la página 56.
La corrección de los diferentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta la siguiente
tabla de valoraciones:
54

Item I 2 3 4 5 6 7 I 9 10 t1 12 13 14 15 16 t7 L8 t9 20
Siempre 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 0
Muchas veces 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1
Con frecuencia 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 c 2 2
Pocas veces L 1 1 1. I 1 I 1 I 1 1 I 1 I 1 1 I L 1. 3
Nunca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
Habili il a ile s S o ci ale s:
Adaptación Personal:
Adaptación Eamiliar:
Ailaptación Escolar:
Íte- 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31. 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Siempre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Muchas veces L 't L 1, L 1. L I 1 1 1, 1 I 't L I L 1 1 L
Con frecuencia 2 2 2 2 2 2 2 o , 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Pocas veces 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Nunca 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Ítem 41, 42 43 44 45 46 47 48 49 50 5L 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Siempre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Muchas veces 1 1 I 1 L L 1 1 1 1 L 1. 1 1 1 1 1 1 't L
Con frecuencia , 2 2 2 2 2 2 2 , 2 2 2 2 2 2 2 2 n 2 2
Pocas veces 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Nunca 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Ítem 61. 62 63 64 65 66 67 68 69 70 7t 72 73 74 75 76 77 78 79 80
Siempre 0 0 0 0 0 0 4 0 4 0 4 0 0 0 4 0 0 4 0 0
Muchas veces I 1 1. I L 1 3 L 3 I 3 I 1 L 3 1 1 3 1. T
Con frecuencia 2 2 2 , 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 , 2 2 2
Pocas veces 3 3 3 3 3 3 1. 3 1. 3 't 3 3 3 't 3 3 7 3 3
Nunca 4 4 4 4 4 4 0 4 0 4 0 4 4 4 0 4 4 0 4 4
55

Los estadísticos, obtenidos durante el estudio de esta prueba, que consideramos más
relevantes y más útiles para los usuarios de este manual, son:
BAREMO UNIVERSAL
Media N
Adaptación Personal 24,02 3.314
Adaptación Familiar 1-.8,64 3.31.4
Adaptación Escolar 27,38 3.314
Habilidades Sociales 25,62 3.314
BAREMO CHILENO
Media N
Adaptación Personal 22,25 2.72't
Adaptación Familiar 15,76 2.12't
Adaptación Escolar 21-,97 2.121
Habilidades Sociales 23,28 2.122
E[ baremo para realizar la corrección manual que hemos obtenido es el siguiente:
A. Personal A. Familiar A. Escolar H. Sociales
PD
PC
Universal
PC
Chileno
PC
Univetsal
PC
Chileno
PC
Universal
PC
Chileno
PC
Universal
PC
Chileno
0-2 99 99 99 95 99 99 99 99
3-5 95 97 95 90 95 97 95 97
6-8 90 95 90 85 90 95 90 95
9-1.L 80 90 85 80 85 92 85 90
12-1.4 75 85 80 75 80 90 80 80
15-L7 70 75 75 70 75 85 75 IJ
L8,20 65 65 70 65 70 80 70 65
27-23 60 60 65 60 65 t5 65 60
24-26 55 57 60 55 60 70 60 55
27-29 50 52 55 50 55 65 55 50
30-32 45 50 50 40 50 60 50 47
33-35 40 45 45 35 47 55 45 42
36-38 35 40 40 30 43 45 40 40
39-41 30 35 35 25 40 35 35 35
42-44 25 30 30 20 30 30 30 30
45-47 20 20 25 L5 20 25 25 1,5
48-50 15 L5 20 1.0 1.5 20 20 10
51-53 10 10 L5 7 10 L5 L5 7
54-56 7 5 10 5 5 10 1,0 5
57-59 5 3 5 3 3 5 5 3
60 1 1 I 1, 1 I L 1

IV. LECTURA
A. coMPRENSTótrl LECToRA
A. FrcHArÉcNrca
Denominación: CL-8.
Finalidad: Valorar las adquisiciones de la comprensión lectora.
Autores: J. G'Vidal y D. Glez. Manjón
B. PRESENTACIÓN
La prueba de Comprensión Lectora está compuesta por diferentes tareas típicas de los
diferentes procesos lectores que llevan a los alumnos a la comprensión del lenguaje escri-
to, como son:
- Comprensión del vocabulario del texto.
- Realización de inferencias de información no explícita en el texto.
- Titulación de textos.
- Realización de esquemas.
C. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas aparecen en el propio cuadernillo, ofrecemos a con-
tinuación un modelo de aplicación:
"Las tareas que uan a hacer ahora las han hecho muchas aeces con sus profesorcs, tienen
que aer con la capacidad que tenemos para comprender el lenguaje escrito. Van a realizar
4 tareas diferentes:
- La primera tarea, después de la lectura del texto, consiste en SENALAR las palabras que
corresponden a cada hueco, de las que hay a la derecha del texto. Deben prestar mucha
atención a esta lectura, yfl que las tareas que oienen a continuación se refieren a ella.
- La segunda y la tercera tarea consisten en RESPONDER a una serie de preguntas sobre
lalectura que acaban de realiznr.
- Y la atflrta, consiste en COMPLETAR un esquema sobre la misma lectura.
57

¿Han comprendido la tarea?... Bien.
- Pues adelante, para la realización de estas tareas tienen QUINCE MINUTOS. Cuando
acabe el tiempo yo diré " ¡TIEMPO!", y dejarán el ldpiz encima de la mesa.
- Preparndos... listos, ¡YA!.'
A partir de ese momento nos moveremos entre las mesas para comprobar que los
alumnos y alumnas no sufren bloqueos. Y cuando finalicen los QUINCE MINUTOS,
pediremos a los alumnos que suelten los lápices encima de la mesa.
D. CORRECCIÓN
La corrección de esta prueba puede realizarse según dos modelos: mecánico (envian-
do los cuadernillos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informáüco
PIBE) o manual. En la corrección manual se procede de la siguiente manera:
lo.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas
de corrección que aparecen más adelante.
2o.Se concede un punto por cada acierto (A) y se restan los errores (E) divididos por
el número de alternativas menos L (n-L), no pudiendo ser la punfuación menor que
cero y no contando las omisiones como error. Veamos las siguientes fórmulas:
7" y 2" Tarea:
PDcp=)A- T PDcrz:>A-T
3" y 4" Tarea:
EE
PDcrs:)A- 4 PDcr¿:IA- 4
5" Tarea:
E
PDc6=)A- T
3".Se suman las diferentes puntuaciones parciales obtenidas en las distintas tareas:
PDcr = PDcrr + PDS1, + PDS', + PDspa + PDgLs
4o.Una vez obtenida la Punfración Directa (siempre con un valor entre 0 y 39), se
busca la Punfuación Centil en el baremo que aparece en lapág¡na61-
tes respuestas v¿flidas:
58

2) La curva representativa de la muestra uülizad4 como puede verse a continuación,
se ajusta bastante a la "normalidad":
3500 -l -3s x
2900
2600
2300
2000
1700
1400
1100
800
500
200
0
1.0 4.7 8.4 10.6 72.8 15.8 19.5 23.5 30.6 38.0
3) La fiabilidad de la prueba, rcñzada con Metrix, es la que figura en la siguiente gráfica:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
4) La flrrva característica del test es la siguiente:
5
4
3
2
1
0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0
60

esta prueba que consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este
manual, son:
Baremo UNMRSAL: Media=17,94 Desv. Típica =7,4O
Baremo CHILENO: Media:15,83 Desv. Típica =7,13
6) El baremo para realizar la corrección manual es el siguiente:
N = 3.300
N = L.596
39 99 99
37 98 98
35 97 97
33 96 95
37 95 93
29 90 9l
27 85 90
25 80 85
23 75 80
2L ó5 75
t9 55 65
17 50 55
15 40 50
13 30 45
1 25 40
9 15 30
7 10 20
5 5 10
3 3 5
1 '1.
1
67

B. EFICACIA LECTORA
A. FICHA TÉCNICA
Denominación: EF-8.
Finalidad: Valoración del uso de la vía fonológica de la lectura.
Autores: ]. G' Vidal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva e Individual.
Duración de la prueba:2 minutos.
B. PRESENTACIÓN
La prueba de Eficacia Lectora está compuesta por tareas que consideramos básicas en
la interpretación de mensajes escritos, como son las relacionadas con la interpretación
adecuada de las frases compuestas por palabras "pseudohomófonas".
C. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas para su aplicación se encuentran en el propio cua-
dernillo, ofrecemos a continuación un modelo de aplicación:
"La tarea a realizar ahora, consiste en identificar el signiflcado de una serie de palabras
por el "sonido" que producen al leerlas, aunque aparezcfln "mnl escritas", es decir, ten-
drdn que leer las palabras que aparecen a la izquierda de la pdgina y según el "sonido"
que produzcan, buscaremos si existe un dibujo n la derecha que se corresponda con el sig-
nificado de ese sonido.
¿Han comprendido la tarea?... Bien
- Pues alelante, tienen para la realización de esta tarea DOS MINUTOS. Cuando acabe el
tiempo yo diré "¡TIEMPO!", y dejardn el ldpiz encima de la mesa.
- Preparados, listos... ¡YA!"
A partir de ese momento, nos moveremos entre las mesas para comprobar que los
alumnos y alumnas no sufren bloqueos. Cuando finalicen los DOS MINUTOS, pedire-
mos a los alumnos que dejen los lápices encima de la mesa.
D. CORRECCIÓN
do los cuadernillos cumplimentados a EOS o empleando el programa informático PIBE)
o manual. En la corrección manual se utilizarán las siguientes instrucciones:
63

I'Tarea:
2'Tateaz 3'Threa:
4" Threa: 5" Threa:
Item 29 30
Respuesta 4 3
datos relevantes:
1) Los ítems de la prueba que, una vez realizado el estudio, configuran la acfual prue-
ba, ofrecen las siguientes características:
L 0,557 o,386 0,247
2 o801 0,393 0,160
3 0,938 0,393 0,059
4 0,7t5 0,302 0,204
5 0,688 0,460 0,215
6 0,763 0,452 0,L81
7 0,654 0,M5 0,226
8 0,797 0,409 0,1,62
I 0,3L6 0,2'1,6 0,216
70 0,5L6 0,300 0,250
71 0,445 0,283 0,247
72 0,500 0,784 0,250
13 0,552 0,289 0,247
1-4 0,613 0,31L 0,237
75 0,566 0,376 0,246
16 0,781 0,M2 0,771
17 0,717 0,256 0,203
L8 0,630 0,465 0,233
19 0,411 0,328 0,242
20 0,650 0,374 0,229
27 0,740 0,373 0,193
22 0,5L7 0,298 0,250
23 0,555 0,311 0,247
24 0,504 0,320 0,250
25 0,746 0,415 0,189
26 0,355 0,276 0,229
27 0,518 o350 0,250
28 0,1.46 0,314 0,213
29 0,720 0,320 0,1.69
30 0,435 0,454 0,246
31 0,625 0,366 0,234
32 0,652 0,468 0,227
33 0,393 0,305 0,239
34 o61s 0,403 0,237
35 0,542 0,M3 0,248
36 0,509 0,572 0,250
37 0,454 0,394 0,248
38 0,378 0,290 0,235
39 0,543 0,439 0,248
Ítem 1. 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1.1 12 13 't4 15 16 77 18
Respuesta 3 3 2 3 , 3 2 1, 2 3 1 2 3 3 2 7 2 3
Ítem 19 20 21 22 23 24 25
Respuestas 2 2 I 2 I 2 1
Ítem 26 27 28
Respuesta 4 3 3
Ítem 3L 32 33 34 35 36 37 38 39
Respuesta 2 3 2 2 2 3 7 1 't
59

1 ".Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas válidas que aparecen en la
plantilla de corrección.
2".Se concede un punto por acierto (A), rest¿ándosele los errores (E) divididos por el
número de alternaüvas menos 1 (n-1), empleando la siguiente fórmula:
PD* ='O -
+
3".LIna vez obtenida la Punfuación Directa (siempre con un valor entre 0 y 28), se
busca la Puntuación Centil en la tabla de baremos que aparece enla pág¡na 66.
datos relevantes:
1) Los ítems de la prueba gue, una vez realizado el estudio, configuran la actual prue-
ba, ofrecen las siguientes características:
1 o,646 0,427 0,205
2 0,919 0,543 0,062
3 0,893 0,536 0,080
4 0,780 0,493 0,752
5 0,764 0,349 0,155
6 0,711 0,523 0,183
7 0,900 0,596 0,078
I 0,93"1. 0,728 0,056
I 0,795 0,634 0,143
70 0,648 0,608 0,212
17 0,846 0,744 0,115
12 o,842 0,715 0,119
73 0,712 0,605 0,219
74 0,648 0,51-5 0,199
15 0,687 0,4r5
76 0,741 0,595 0,119
77 0,781 0,M2 0,171
78 0,246 0,551 0,223
19 0,268 oses 0,227
20 0,377 0,748 0,244
21 0,559 0,917 0,244
22 0,269 0,804 0,21.6
23 0,219 0,840 0,199
24 0,456 0,88L 0,249
25 0,482 0,941 0,250
26 0,485 0,942 0,250
27 0,060 0,604 0,125
28 0,447 0,91L 0,248
Ítem L 2 3 4 5 6 7 8 9 10 tt 12 13 t4
Respuesta 3 4 1 5 3 5 2 1 4 5 I 3 5 4
Ítem 1.5 1.6 17 L8 79 20 2 22 23 24 25 26 27 28
Respuesta 2 L 3 1 5 5 2 5 5 4 4 I 2 3
64

2 La curva representativa de la muestra ullizada para la experimentación de esta
prueba es la siguiente:
3500 -l -3s
3200 J--j
2900
2600
2300
2000
7700
1400
1100
800
500
200
0
3) La fiabilidad de la prueb a, rcaTtzada con Metrix, es la que figura en la griáfica siguiente:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
o.4
0.3
0.2
0.1
0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0
4 La curva característica del test es la siguiente:
5
4
J
2
1
0
65

esta prueba que consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este
manual, son:
Baremo UNIVERSAL: Media = 22,84 Desv Típica :4,73
Baremo CHILENO: Media = 18,65 Desv. Típica :8,24
N:2.859
N = 1.6L4
28 99 99
27 85 92
26 tc 90
25 65 80
24 55 75
23 45 70
22 40 65
2l 30 60
20 25 55
19 20 50
L8 L5 45
17 12 40
16 L0 35
14 9 30
L3 8 25
12 7 20
10 6 15
9 5 10
8 4 7
7 3 5
5 L 2
66

3". A continuación debemos explicarles que nada más terminar de leer el texto deben
mirar alaptzarra y escribir en el óvalo rosado el número que estemos señalando en
ese momento. Se debería poner un ejemplo de cómo habría que realizar este paso.
4".Y, finalmente, les diremos que a continuación deberián pasar la página y contestar
a las preguntas que aparecen después, pero sin volver atrás para mirar la lectura.
5o. Una vez que estemos seguros de que han entendido el procedimiento,les diremos:
"Preparados,listos !yA!". En esos momentos el aplicador pondrá en marcha su cro-
nómetro y cuando hayan pasado 60 segundos señalará con unlápiz o puntero el
número 60, diez segundos después e|70, y así sucesivamente, hasta que todos los
alumnos hayan terminado de leer.
D. CORRECCIÓN
do los cuadernillos cumplimentados a EOS o empleando el programa informático PIBE)
o manual. En la corrección manual se utilizarán las siguientes instrucciones:
1 o. Se corrigen las preguntas relativas a la lectura realizada, sumando un punto por
acierto (A) y restándole tanto los errores (E) como las omisiones (O), es decir:
PDvr=2A-(E+O)
2".LJna vez que tenemos la punfuación directa obtenida por el alumno/a asignaremos
el nivel de comprensión de la lecfurarealtzada de acuerdo con la siguiente tabla:
0 Comprensión Muy Baja.
1,-2 Comprensión Baja.
3-4 Comprensión Media.
5-6 Comprensión Alta.
7-15 Comprensión Muy alta.
Queda a discreción del evaluadol reaTizar una aplicación individual para constatar la
verdadera velocidad lectora en determinados casos de muy baja o baja comprensión.
3".Con el número que aparece en el óvalo rosado, buscamos en el baremo que apare-
ce en la página 7L para ver el Centil correpondiente. En el caso de querer conocer
el número de palabras por minuto leídas (pal/m), tendremos que ir a la tabla que
aparece a continuación del baremo.
Las respuestas correctas a las preguntas que sirven de control para la velocidad lecto-
ra, son las siguientes:
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 L3 14 15
Respuesta F v V F F V V V F F F F F F v
68

1) Los ítems que, una vezrealizado el estudio, configuran la actual prueba, ofrecen las
siguientes características:
1 0,633 0,336 0,232 -0,552 -L,695
2 0,664 0,285 0,223 -0,695 -L,517
a
J 0,847 0,340 0,130 -1.,925 '1.,706
4 0,794 0,382 0,163 -1.,455 0,1L6
5 0,585 0,426 0,243 -0,346 -1,881
6 0,774 0,337 0,204 -0,945 -1,107
7 0,638 0,335 0,231 -0,573 -7,671
I 0,701 0,315 0,210 -0,879 -L,227
9 0,769 0,383 0,177 -7,279 -0,365
10 0,633 0,323 0,232 -0,552 -r,695
11 0,542 0,356 0,248 -0,168 -7,972
1-2 0,650 0,298 0,271 -0,353 -0,180
1_3 0,780 0,398 0,171 -1,353 -0,169
1_4 0,506 0,349 0,250 -0,025 -'1,,999
15 0,737 0,345 0,797 -1,040 -0,919
2) La curva representativa de la muestra uülizada en el proceso de experimentación
de la prueba es la siguiente:
3500
3200
2900
2600
2300
2000
t700
1400
1L00
800
s00
200
0
69

3) La fiabilidad de la prueba, rcalizadacon Metrix, es la que figura en la siguierrte gráfica:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
4) Lacurva caracterGüca del test es la siguiente:
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.o 8.0 9.0
70

5) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados que
consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este manuaf son:
Media Desv. Típica N
Baremo
Universal
Baremo
Chileno
Baremo
Universal
Baremo
Chileno
Baremo
Universal
Baremo
Chileno
Comprensión 5,28 317 3,9L 2,57
2.859 '1..607
Segundos empleados 171,90 177,26 75,42 73,19
El baremo para rcalizar la corrección manual es el siguiente:
460 I 2
440 J 4
420 5 6
400 7 8
380 8 10
3L0 9 12
290 10 '1.4
270 12 15
250 15 20
240 20 22
230 25 25
220 30 30
210 35 40
200 37 45
190 40 47
180 45 50
170 50 60
L60 55 70
150 60 75
140 75 80
120 80 90
100 90 95
90 95 97
80 99 99
Es necesario recordar que, en este baremo, los percentiles más altos corresponden a
los alumnos que tardan menos en leer el texto propuesto y los más bajos, a los alumnos
y alumnas que tardan más. Para conocer el número de palabras leídas por minuto, es
necesario consultar la siguiente tabla:
seg. PaUm seg PaUm seg. Pal/m s"g. PaUm seg. PaUm
60 500 70 430 80 375 90 335 L00 300
110 275 120 250 1.30 230 '1,40 215 L50 200
L60 L90 170 175 L80 L60 190 L60 200 L50
210 140 220 135 230 1,30 240 125 250 120
260 115 270 110 280 107 290 L03 300 L00
3L0 97 320 94 330 9l 340 88 350 86
360 83 370 81 380 79 390 77 400 75
4L0 73 420 7'1. 430 70 440 68 450 67
460 65 470 64 480 63 490 61 500 60
77

En cuanto a las preguntas relativas a la lectura, además del nivel señalado en la pági-
na70, podemos también presentarlo de forma desglosada en Centiles:
L5 99 99
t4 97 98
L3 95 97
t2 92 96
lt 90 95
10 85 94
9 80 92
8 75 90
7 65 80
6 55 70
5 50 60
4 39 50
3 35 40
, 25 30
I t9 20
0 10 10
72

V. ESCRITURA
A. oRTocRAFÍa vrsuAr Y REGLADA
A. FrcHA rÉcNrca
Denominación: OR-8.
Finalidad: Valorar el dominio de la ortografía visual y reglada.
Autores: I. G" Vidal y D. Glez. Manjón.
B. PRESENTACIÓN
En esta prueba se realiza una valoración del nivel ortográfico de los alumnos y alum-
nas de 8" Básico, tomarido como referencia los niveles propios de este nivel escolar. Para
ello realizarán dos tipos de tareas de ortografía visual y reglada:
- L'Tarea: Reconocimiento ortográfico. La tarea consiste en reconocer si 59 palabras
están bien o mal escritas, ortográficamente.
- 2" Tatea: Elección de la ortografía correcta. Se trata de reconocer cuál de las dos
formas, de palabras o expresiones, se encuentra escrita correctamente.
Para la valoración de estas habilidades se usarán tambien las dos primeras tareas de
la sub-prueba de Expresión Escrita, el Dictado de palabras y el Dictado de frases:
- 1" Threa: Dictado de palabras. Se trata de realizar el dictado de las siguientes 24
palabras, de cierta dificultad ortográfica:
1-. desembrague 2. alquimia 3. pellizcaba
4. aprooechado 5. deshollinar 6. bienoenida
7. obseroación 8. extasiado 9. desechar
1-0. pelaje L1. templar 12. requiebro
L3. urdimbre 14. hinchado 1,5. almohadón
L6. enredado 1-7. concienzudo 1-8. garbanceo
19. miriñaque 20. extranjero 21. huérfano
22. reyezuelo 23. ngüero 24. aligerar
- 2'Tarea: Dictado de frases. Se trata de realizar el dictado de las siguientes 4 frases:
1. El paragüero que me regalaron I mis hermanos era de Zaragoza.
2. De los profesionales del país, I ¿cudl de ellos era tu tío?
3. En el acceso de aquel oericueto f nos perdimos.
4. El deseo de aquel santo ¡¡arón I era ser estoicista.
73

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