Educación especial con deficiencias

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UNIVERSIDAD MAYOR REAL Y PONTIFICIA DE SAN FRANCISCO XAVIER DE
CHUQUISACA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA PSICOLOGÍA
CURSO TERCER AÑO B
ELABORE UN RESUMEN DEL CAPÍTULO 16 DEL LIBRO DE LA MATERIA.
SALINAS LÓPEZ MARÍA FERNANDA.
SUCRE 16 DE JUNIO DEL 2023.

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INTRODUCCION
Las instituciones parecidas a la que se describe al principio de este capítulo
son, en su mayoría, en Estados Unidos cosa del pasado. Hoy, los pocos adultos y
niños que viven en instituciones y casas comunitarias lo hacen en entornos
parecidos al del centro Seaside, descrito en la segunda parte del inicio de este
capítuio.
A pesar de que la transición aún no es completa, muchos de:estos individuos
han progresado bastante en su paso de las instituciones a la integración educativa y
a la comunidad en su conjunto. Durante los periodos 1992-1993 y 1993-1994,
aumentó el número de aprendices con NEE en Estados Unidos, mientras que el de
aquellos con NEE en dos órganos sensoriales, disminuyó. En el año escolar 1993-
1994, 109 746 aprendices de entre seis y 21 años fueron clasificados como con
NEE múltiples, y 1 372 por presentar NEE en dos modalidades sensoriales. Aunque
su inclusión es cada vez más común, ambos tipos de aprendices son atendidos en
clases de educación especial, en escuelas separadas y en residencias especiales,
El autismo es una NEE de baja incidencia que también se estudia en este
capítulo. Se considera que la prevalencia de autismo por cada 10 000 nacimientos
es de 4 a 5, de acuerdo con Ritvo y Freeman (1978),
CARACTERÍSTICAS PERSONALES
Aprendices con necesidades educativas especiales multiples

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Existen varias diferencias entre los aprendices NEE severas, con gran
frecuencia tienen deficiencia mental severa a profunda así como la NEE motoras o
sensoriales, llegan a presentar más de dos aspectos que son los siguientes
• Problemas físicos y médicos
• Movilidad limitada
• Deformidades óseas
• Trastornos sensoriales
• Trastornos de ataques
• Dificultad para respirar
• Necesidad de un acomodo y manejo adecuado
• Necesidad de estrategias aumentativas de comunicación
• Necesidad para tomar medidas para elegir
A estos aprendices les dificulta comunicarse, siendo esencial encontrar la
forma de que estás personas lleguen a comunicarse.
Aprendices con autismo
Los aprendices con autismo fueron transferidos de la categoría “ transtorno
emocional” a “ otros transtorno de la salud”. En la actualidad se sigue debatiendo
sobre las características que llegan a tener estos aprendices, como ser;
• Dificultad para relacionarse con los demás y establecer relaciones
interpersonales.
• Problemas de comunicación tanto del habla como del lenguaje

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• Retraso del desarrollo cognitivo, social y motora
• Dificultad para reaccionar a los acontecimientos del entorno
Los aprendices con autismo en comparación con los aprendices con
deficiencias mentales o aquellos que no han identificado con ningún trastorno,
pueden mostrar menos diversidad de juegos, especialmente con una realización
espontánea o simbólica. La incidencia del autismo en los niños es tres veces más
grande que las niñas. Basado en investigaciones, Prizant (1984) diseñó autismo
desde la perspectiva de la comunicación. Si Prizant diseño el autismo desde la
perspectiva de la comunicación, muchos comportamientos "extraños" de estos
niños obtienen o se someten a aquellos que son importantes.
Aprendices con necesidades educativas especiales en dos órganos
sensoriales.
Los aprendices de tipo NEE sensoriales duales, antes conocidos como
sordociegos, que son visuales y auditivas. Debido a estas complejas necesidades
especiales, los estudiantes tienen graves déficits de comunicación y problemas
educativos y de desarrollo.
El 94% de los alumnos con dos tipos diferentes de discapacidad sensorial
conservan algún nivel de audición y/o visión. En estos casos, Andrews (1989) dice
que lo más importante es estimular el uso de la audición y la visión residuales; Sin
embargo, también advierte contra el riesgo de que estas dos mentes puedan
sobrestimar el valor y la utilidad de este tipo de estudiantes con necesidades
especiales.

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Estos estudiantes enfrentan problemas específicos debido a la falta de
retroalimentación, como el apego y la sobreprotección de los padres.
IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN
Desarrollo social-emocional y comportamiento
Se llegó a conocer diversos conceptos sobre estos aprendices y los que más
destacaron fueron:
Según un análisis de Dollar y Brooks (1980), esta definición revela tres
criterios que pueden utilizarse para identificar a las personas con discapacidades
graves.
• Primero, deben demostrar necesidades especiales serias.
• Segundo lugar, requiere un programa de formación intensivo con
muchos recursos.
• Por último, los programas de formación deben centrarse en
actividades independientes.
En 1990, la Asociación para Personas con Discapacidades Severas (TASH)
propuso una definición alternativa de necesidades especiales severas, que se
refiere al nivel, la duración y los apoyos que necesita una persona.
Otra definición de personas con necesidades especiales severas incluye
aquellas con una diferencia funcional significativa en:
1) habilidades generales de desarrollo

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2) atención y autocuidado
3) expresar pensamientos, ideas y sentimientos
4) modales. responder a estímulos ambientales
5) interacción social con compañeros de la misma edad.
De acuerdo con la Ley Pública y sus enmiendas, muchos aprendices de
educación especial son aquellos que tienen discapacidades (como retraso mental y
ceguera, retraso mental y trastornos ortopédicos, etc.), cuya combinación causa
problemas educativos. difícil no reconocerlos. Puede ponerlos en programas
especiales solo debido a ciertas enfermedades.
Los alumnos con dos tipos de necesidades sensoriales especiales no se
incluyen en este grupo. Más bien, se los define como sordociegos, lo que se define
como tener deficiencias auditivas y visuales simultáneas, cuya combinación causa
problemas educativos y de comunicación tan graves que no pueden ubicarse en
programas de educación especial para estudiantes ciegos. programas para sordos”
(Registro Federal, 1977).
En una descripción de los procesos seguidos por los comités de la APA en
ha determinación de los criterios para el diagnóstico del autismo, Denckla (1986)
refiere que algunos especialistas consideran el trastorno social como característica
central del autismo; pero, además, se tienen que detectar trastornos en las
habilidades de comunicación, verbales y no verbales. No se consideró que la
presencia de comportamientos ritualistas y repetitivos, en y de sí mismos, fuera

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suficiente para diagnosticar autismo, pero cuando se presentan junto con los
trastornos social y comunicativo, se confirma el diagnóstico.
Los estudiantes con NEE severas y múltiples son particularmente
susceptibles a las prácticas discriminatorias de valoración. En un estudio sobre los
tipos de pruebas aplicadas a tales estudiantes, se observó una escasez de
exámenes con referencia normativa técnicamente adecuados. Por lo general, los
sistemas escolares no seleccionan las pruebas con base en la adecuación técnica.
También se encontró que la valoración con base en criterios y las medidas de
conducta adaptativa se usan con poca frecuencia.
No se ha encontrado que el autoconcepto de los aprendices con NVE sea
menos estable que el de quienes sí ven.
Las pruebas estandarizadas no son adecuadas para los estudiantes con
NEE severas, ya que no están destinadas a ellas, no las incluyen en muestras de
estandarización, su calificación no tiene en cuenta las reacciones adaptativas de
motor o lenguaje, y los cambios en el comportamiento pueden ser muy pequeños
para poder medirlos con tales herramientas. En un enfoque alternativo ambiental,
un maestro, la familia y el personal de los servicios relacionados son aquellos que
determinan las habilidades prácticas y funcionales necesarias en el hogar, la
escuela, la comunidad y el escenario profesional del campo
Basado en trabajos anteriores de otros investigadores y propiedades, Brown
sugiere que para evaluar adecuadamente a los estudiantes con acciones cotidianas
serias y múltiples, es necesario dividirse en rutinas que consisten en varias

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habilidades básicas. El énfasis en los procedimientos refleja la complejidad de las
habilidades que estos estudiantes deberían realizar de la manera más
independiente de la comunidad. La estrategia más adecuada para este tipo de
evaluación es monitorear al estudiante en su entorno natural.
LAS REPERCUSIONES EN EL HOGAR Y EN EL AULA
En el hogar
En entrevistas que se llevaron a cabo en 28 familias de niños con dos tipos
de sensoriales nacidos. Los padres expresaron su decepción y dijeron que "el
acuerdo con la escuela podría ser difícil" y que la gran cantidad de especialistas que
trabajaron con sus hijos fue abrumador y fue una invasión de su privacidad.
Rodrique, comparó a los hermanos de los niños: autismo, síndrome de Down
y sin identificación, y descubrió que no había diferencias en estos tres grupos con
respecto al nivel de las habilidades personales percibidas o en términos de los
informes de las habilidades sociales de los padres. Sin embargo, los hermanos de
niños con autismo mostraron más problemas de comportamiento que los de los
niños sin NEE.
Larson y Lakin, revisaron 27 estudios sobre la actitud de los padres a la
salida final de su hijo de la institución. Bromley y Blacher analizaron la falta de
servicios de apoyo como parte de una serie de entrevistas. Las características del
manto en relación con el internamiento incluyeron los problemas del
comportamiento y el defecto espiritual grave; En lo que respecta a la familia, se
refirieron a voltajes de voltaje, la salud de los padres, el estado civil y el número de

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miembros; El sustento de los servicios de apoyo, como la ayuda de alguien en el
trabajo de la casa, también afecta el apoyo de una niñera o los servicios de
enfermería temporal. En un estudio realizado por 63 padres (la principal
responsabilidad del cuidado de sus hijos) por personas con Severas nacidos entre
dos y 16 años, Bromley y Blacher descubrieron que no solo un elemento intervino
en la decisión, sino con varios factores con mutuo.
Hilton y Henderson (1993) sugieren que el involucramiento de los padres es
a la vez la mejor práctica y una práctica olvidada, y concluyen que se hace muy
poco por involucrarios más allá de lo estipulado por la ley; y por el contrario, la
forma como se percibe la capacidad de los padres para contribuir a la educación de
sus hijos no es positiva.
Los padres de aprendices con dos tipos de NEE sensoriales necesitan ayuda
práctica, asesoría y recursos, incluyendo el contacto con otros padres con
experiencias similares, A. menudo requieren de información sobre auxiliares
auditivos.
Dentro del aula
Schnorr, como su primer socio, ha estudiado cómo comprender la integración
en un programa de tiempo de aprendices específico. Los estudiantes fueron
asignados a una clase especial para aprendices donde fue una alternativa durante
el resto del día. Hablando con los compañeros de clase, Snor descubrió que
pensaban que eran el primer estudiante, el maestro, "así". Sus colegas los
consideraban como "llegar y dejar" visitantes. Como maestro que no habla, sin un

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maestro con un escritorio la mayor parte del día, que no pertenece a la clase.
Estudiantes con sus propias etiquetas, no la recompensa del sistema regular: no
pensaron en ello como el primer estudiante como ellas.
En el caso de un joven aprendiz normal que estaba integrado con NEE
severa, mostraron algunos beneficios con este tipo de colega Petk, Donaldson y
Pezzoli. Su reconocimiento del reconocimiento y otros redujeron el miedo a los
compañeros de clase y aumentó no solo a los amigos sino también a la aceptación
interpersonal.
Los aprendices que participaron en el programa de "amigos especiales”
asisteron a una sesión de entrenamiento donde aprendieron reglas y papeles, cómo
jugar y comunicarse, qué es un amigo, el motivo del programa de integración, qué
es una prótesis, cómo vive una persona con NEE, y otros temas simulares.
Han habido otros esfuerzos más naturales por estimular la amistad entre los
aprendices con NEE severas y sus pares. Cada vez hay una mayor conciencia en
los maestros de educación regular de que la amistad entre los estudiantes con y sin
NEE, no sólo es posible, sino también benéfica para todos los alumnos, y de que
debe ser facilitada por los adultos (Hamere-Nietupski, 1994). La participación
constante dentro del aula regular puede ser una fuente importante de encuentros
con pares sin NEE, que después se convierten en parte de las relaciones sociales
de los aprendices con NEE
MEDIACIÓN DE ENTORNO

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El objetivo general de la capacitación de estos aprendices es desarrollar
habilidades "funcionales", es decir, habilidades que pueden usarse en entornos
nacionales, profesionales, comunitarios, de ocio, tanto de inmediato como en el
futuro. "Los programas educativos está dirigidos para transmitir habilidades y
comportamientos, intercambiar estudiantes con límites severos para ser lo más
autónomo y productivo posible después del final de la escuela”. Nee Severas.
Desarrollo de habilidades recreativas y de esparcimiento. Un plan de
estudios funcional incluye habilidades útiles y productivas que sirven al aprendiz en
el entorno real en el que se desarrolla o en el que se llevará a cabo en el futuro. Las
habilidades comunicativas, verbales, de gestos o de comunicación auxiliar son
esenciales para los aprendices con sensores.
La inclusión de la escuela en la comunidad general se presenta como uno de
los principales comentarios en la capacitación de aprendices.
Una preocupación constante sobre los programas educativos para los
aprendices con NEE severas y múltiples se refiere a la validez de la educación.
Voeltz y Evans (1983) opinan que la validez educativa es un concepto que conduce
a las siguientes preguntas acerca de la medición:
1. ¿Ha cambiado el comportamiento del aprendiz en función de la
intervención educativa?
2. ¿La intervención educativa ocurrió como se especificaba en el plan de
tratamiento?

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3. ¿El cambio de comportamiento resultante es significativo; es decir, es
benéfico para el aprendiz ahora y en el futuro, y las personas que lo
rodean en su entorno natural lo consideran valioso?
Estas preguntas apuntan hacia la validez interna, educativa, empírica y social
de la intervención. Su resultado debe ser la participación del aprendiz en
actividades cotidianas; quien debe experimentar un mayor control..
Comunicación aumentativa
Se llega a utilizar este sistema cuando el aprendiz no demuestra habilidades
del habla de manera efectiva, este sistema de apoyo está basado en gestos o en el
lenguaje de seña, se llaga a utilizar fotografías imágenes, sistemas de símbolos o
textos. Asimismo, al trabajar con aprendices con NEE, como parálisis cerebral, la
postura se convierte en un elemento primordial de la intervención para la
comunicación.
La comunicación facilitada
Es una estrategia de enseñanza para los individuos con problemas de
comunicación severos que no pueden usar en forma independiente ningún
dispositivo aumentativo de comunicación, pero para quienes el aprovechamiento
directo de este instrumento es una meta a lograr (Crossley, 1992).
En la comunicación facilitada, el individuo teclea con el dedo índice; primero
una persona lo ayuda con su mano o su muñeca, o con el simple toque de un codo
o de un hombro; después, el aprendiz lo hace de manera independiente (Biklen,

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Morton. Gold, Berrigan y Swaminathan). Con el transcurso del tiempo, el individuo
pasa del trabajo estructurado, como el de completar espacios en blanco, a textos
conversacionales absertos.
En una investigación sobre comunicación facilitada, Biklen, describió varios
casos de personas con autismo que, después de haber estado años sin contar con
una forma efectiva de comunicación, utilizaron este sistema con el que mostraron
habilidades inesperadas.
Aprendices con autismo
Biklen y Schubert (1991) estudiaron los efectos de la comunicación
promovida para observar la dificultad de la comunicación de los aprendices de
autismo.
Según Simpson (1992), los programas efectivos para los aprendices de
autismo no solo deben incorporar edades, sino también incorporar una estrategia
curricular funcional. Los expertos son sensibles a las diversas necesidades de estos
aprendices y necesitan utilizar la experiencia y el conocimiento del equipo
interdisciplinario.
Para todas las personas consideradas en este capítulo, las instrucciones
basadas en la comunidad son esenciales para un aprendiz de autismo.
Aprendices con dos tipos de necesidades educativas especiales de tipo
sensorial

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El hecho de que los centros regionales para estudiantes se basaron con dos
tipos de nee sensorial en 1968. A partir de 1983, los estados fueron compilados con
fondos pluales para el desarrollo de programas para estos estudiantes.
Casi todos los estudiantes con dos tipos de nee (aproximadamente 94%)
tienen visión residual o escucha desde la infancia. Daunition y Eichinger, ofrecen
varias estrategias educativas y educativas al trabajar con esta actualización de
estudiantes en el guión de Mtegrador.
Se recomienda insistir en estímulos visuales y auditivos, ya que la mayoría
de los estudiantes apoyados como sordos retienen cierta visión de la capacidad
auditiva residual, pero no la información clara.
Los alumnos con dos tipos de nee sensorial requieren pequeños grupos de
entrenamiento. El principio de participación parcial debe aplicarse en todas las
acciones, esto significa que los estudiantes con Sens severas no pueden participar
de forma independiente en ninguna actividad
Equipos transdisciplinarios
Debido a la complejidad de las dificultades educativas de los estudiantes con
necesidades especiales múltiples y severas, Lyon y Lyon (1980) prefirieron un
enfoque de equipo interdisciplinario. Este enfoque implica un esfuerzo conjunto
para satisfacer las necesidades del alumno: a través de un juego de roles, dos o
tres miembros del equipo comparten información general sobre sus conocimientos y
experiencias personales, tareas y responsabilidades.

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Cada miembro del equipo entrena a otros para que tomen decisiones de
instrucción específicas en su campo. Del mismo modo, cada experto capacita a
otros miembros del equipo para realizar habilidades específicas en su campo. El
maestro es quien realmente implementa todo el servicio, mientras que otros
miembros del equipo son responsables de la capacitación, el desarrollo de
habilidades, la capacitación y el apoyo. Describe las diferencias entre un equipo
interdisciplinario tradicional y un equipo interdisciplinario
LA REPERCUSIONES EN LA PARTICIPACIÓN DENTRO DE LA
COMUNIDAD Y LA SOCIEDAD
Como nos recuerda Bellamy, los aprendices con NEE severas y múltiples
requieren de constante apoyo durante toda su vida. A estas personas les resulta
particularmente difícil encontrar un trabajo. En un estudio sobre la situación laboral
de 117 jóvenes adultos en edad de transición, con deficiencia mental moderada,
severa o profunda, Wehman, Kregel y Seyfarth, encontraron que el 88% no tenía
empleo, pues sólo 14 de los 117 trabajaba. Su salario era sumamente limitado y
casi 80% de estos jóvenes no había recibido servicio de rehabilitación alguno.
Kennedy, Homer y Newton (1989), en un estudio sobre las relaciones
sociales de adultos con NEE severas y múltiples, encontraron que los 23
participantes en la investigación tenían contacto social regular con personas
distintas a quienes normalmente estaban a su alrededor; algunos, sólo una vez a la
semana, mientras que otros, todos los días. Sin embargo, los investigadores
tuvieron un problema con sus datos debido al limitado número de acompañantes

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que seguían siendo parte de la esfera social de los participantes después de unos
cuantos meses. Los miembros de la familia eran sus acompañantes más estables, y
pocas veces tenían contacto con alguien más, durante periodos mayores a 18
meses.
Resumen
Este capítulo trata de. necesidades severas y múltiples, necesidades
sensoriales y autismo. Estudiantes que los presentaron hace sólo veinte años no
recibieron atención o la recibieron en condiciones muy restrictivas; Pero ahora ya
han logrado un progreso significativo en su inclusión en la comunidad y en el salón
de clases general.
El grupo de alumnos con necesidades especiales severas y múltiples es
muy heterogéneo. Las herramientas de evaluación estandarizadas tienen poca
validez y confiabilidad para evaluar las fortalezas y necesidades de estos
estudiantes. La evaluación recomienda un enfoque ecológico amplio como la base
más útil y práctica para diseñar un programa de intervención. El impacto de las
necesidades especiales severas y multifacéticas en el hogar y en el salón de clases
es significativo. La limpieza y el cuidado de los niños crean estrés para los padres, y
esto llega a extremos cuando se ocupan de la educación, la medicina y otros
campos en nombre de su hijo.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bauer, A. & Shea, T. (2000). 16 Aprendices con Necesidades Educativas Especiales Severas y
Múltiples. En F. Hernández (Eds.). Educación Especial, Un enfoque Ecológico (pp. 361-378).
México, D.F. : Mcgraw Hill/Interamericana