Lametodologiadecasos

Gestióneducativaenacción
La metodología de casos
U r u g u a y
U N I V E R S I D A D O RT
Instituto de Educación

La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos
1
La Gestión EducativaLa Gestión EducativaLa Gestión EducativaLa Gestión EducativaLa Gestión Educativa
enenenenen AcciónAcciónAcciónAcciónAcción
La metodologíaLa metodologíaLa metodologíaLa metodologíaLa metodología
de casosde casosde casosde casosde casos
María Inés Vázquez (Compiladora)
María Margarita Erico - Adam Mendelson - Oscar Méndez - Enrique
Remuñan - Leonardo Sánchez - Andrea Tejera - Carlos Zapater -
Claudia Patricia Viera - Irene Varela.
Participacion especial: Joaquín Gairín Sallán

2
ISBN 978-9974-7704-8-5
Gráfica Don Bosco
Depósito Legal: 343730
Toda referencia a Marcas Registradas es
propiedad de las compañías respectivas.
Diciembre 2007

3
Capítulo I
Lentes desde donde abordar la metodología de casos ....................... 7
Capítulo II
El método del caso en entornos virtuales .......................................27
Capítulo III
El método en acción: informes de investigación ..............................49
Capítulo IV
Casos para la enseñanza ........................................................... 145
Capítulo V
Banco de proyectos .................................................................. 169
ÍNDICEÍNDICEÍNDICEÍNDICEÍNDICE

5
Esta publicación integra reflexiones, registros y experiencias generadas luego
de cinco años de haber incorporado la metodología estudio de casos a la
propuesta educativa del Diploma en Planificación y Gestión Educativa.
Como método de investigación, ha permitido abordar el estudio de
situaciones concretas, que acontecen en contextos institucionales específicos,
promoviendo así la capacidad de hacer investigación a partir de hechos
reales, detectables en diversos escenarios educativos.
Nuestros estudiantes han enfrentado el desafío de identificar, focalizar y
resolver - en tiempos relativamente breves - una situación dilemática
presente en su centro. Definir luego un problema a trabajar, establecer los
actores institucionales implicados, diseñar una propuesta de investigación
para su abordaje, incursionar en su implementación a través del relevamiento
de información, con la consiguiente definición y prueba de instrumentos,
colecta de información y posterior análisis. Luego de todo el proceso,
establecer alternativas de solución, cerrando así el ciclo completo de
investigación dentro de los tiempos curriculares previstos por el Diploma.
Ello representa a nuestro entender un logro importante, teniendo en cuenta
que muchos estudiantes enfrentan por primera vez a través de esta
experiencia, una investigación de carácter institucional.
Como respaldo a este proceso, fueron definidos criterios de tutoría,
estableciendo fases de avance y logros a alcanzar durante las distintas
instancias de investigación, que también son presentados aquí.
Aportando otra perspectiva de trabajo, se integran a la publicación algunos
casos para la enseñanza, que han sido elaborados a partir de
investigaciones puntuales, como dispositivos para el trabajo grupal en
nuestros cursos, talleres y seminarios.
En suma, el primer capítulo deja planteadas diferentes perspectivas desde
las cuales pensar la metodología de casos. El capítulo dos aborda el uso de
esta metodología en entornos virtuales. El capítulo tres presenta cinco
investigaciones llevadas adelante por estudiantes de postgrado, que toman
la metodología de casos como estrategia de trabajo. El cuarto capítulo da
cuenta de seis casos para la enseñanza creados a partir de investigaciones
recientes, que bien pueden oficiar como dispositivos de apoyo para otros
docentes. Finalmente el quinto capítulo presenta una reseña de los proyectos
de investigación diseñados, implementados y ya publicados, pertenecientes
a estudiantes egresados del Diploma.
María Inés Vázquez
Coordinadora Académica de Gestión Educativa
IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción

7
entes desde donde
abordar la metodología
de casos
CAPÍTULOICAPÍTULOICAPÍTULOICAPÍTULOICAPÍTULOI
En este apartado son presentados
aportes desde la perspectiva
docente. La metodología de casos
es aquí analizada como dispositivo
de investigación, de enseñanza, de
aprendizaje organizacional y
también como estrategia de la
acción tutorial.
L

8
LALALALALA METMETMETMETMETODOLOGÍAODOLOGÍAODOLOGÍAODOLOGÍAODOLOGÍA DE CASOS: perspectivas de abordajeDE CASOS: perspectivas de abordajeDE CASOS: perspectivas de abordajeDE CASOS: perspectivas de abordajeDE CASOS: perspectivas de abordaje
María Inés Vázquez1
RESUMEN
Este trabajo tiene como propósito presentar la metodología estudio de
casos, como un dispositivo potente para el docente universitario. Las
instancias de formación dirigidas a adultos y adultos jóvenes, enfrentan al
docente a la necesidad de buscar alternativas de trabajo que involucren
activamente al conjunto de estudiantes, promoviendo su participación.
Esta modalidad de trabajo, ha demostrado promover la reflexión y el análisis
crítico de quienes la utilizan, al permitir articular aspectos teóricos con otros
de la realidad, estimulando también la capacidad de intervención ante
situaciones concretas, representando una fortaleza, de la propuesta de
formación.
El proceso de construcción y registro de cada caso, constituye en sí mismo
un logro importante, dado que permite recuperar y sistematizar las dinámicas
de funcionamiento institucional, que habitualmente no tienden a ser
registradas. Esta metodología ofrece por tanto un abanico de posibilidades
que van desde la promoción del registro de las prácticas cotidianas hasta la
definición de estrategias colectivas de intervención institucional.
Como principales fuentes de consulta, han sido consideradas: (i) una pequeña
investigación realizada durante 2003 en el marco del Diploma en Planificación
y Gestión Educativa sobre el uso de la metodología de casos; (ii) referentes
bibliográficos que ofician de marco teórico de la reflexión y el análisis y (iii)
registros que han sido sistematizados durante los últimos cuatro años de
aplicación de esta metodología, en el marco del Diploma en Planificación y
Gestión Educativa.
ABSTRACT
This work has the goal of presenting case studies methodology, as a strong
device for the professor. Adults and young adults education
faces the professor with the need of designing working alternatives which
actively involve the group of students and promote their participation.
This kind of work has proved able to promote reflection and critical analysis
of those who use it, by allowing the articulation of theory with reality, while
also stimulating the intervention ability regarding specific situations, all of
which reinforces the training proposal.
The construction and recording process of each case constitutes in itself
an important achievement, because it allows to recover and systemize the
institutional working dynamics, which usually tend not to be registered.
This methodology offers therefore a wide range of possibilities that go from
the record and promotion of the good daily practices to the definition of
strategies for collective
institutional intervention.
1
Candidata a Doctora en Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Coordinadora Académica de Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay.
vazquez_m@ort.edu.uy.

9
As main references, the following were considered: (i) a small investigation
performed during 2003 in the frame of the Planning and Educational
Management Diploma, about the use of the case studies, (ii) bibliographic
references that provide theoretical framework for reflection and analysis,
and (iii) records that were kept during the last four years of this methodology
application, in the frame of the Planning and Educational Management
Diploma.
Palabras clave: metodología de casos, dispositivo de registro, de
investigación, de enseñanza, de aprendizaje organizacional.
INTRODUCCIÓN
En términos generales y siguiendo a Merriam (1990), el estudio de casos se
caracteriza por ser una metodología:
- Particularista: dado que permite focalizar una situación, fenómeno o
evento específico.
- Descriptiva: la resultante fundamental del estudio de caso es una descripción
rica y densa del fenómeno objeto de estudio.
- Heurística: por iluminar la comprensión de quien aborda la situación.
- Inductiva: dado que el desarrollo conceptual surge a partir del examen de
los datos en función de un contexto determinado.
Estas características hacen que la metodología admita múltiples perspectivas
de abordaje. En este caso hemos seleccionado cuatro dimensiones desde
donde pensarla como un potente dispositivo: (i) de investigación, (ii)
pedagógico, (iii) de registro o (iv) de aprendizaje organizacional.
Partimos de entender como dispositivo, de acuerdo con Lourau (2001),
aquello que
"pone en movimiento el pensamiento, en el momento que este pensamiento
se sabe responsable". (Lourau, 2001:38)
En definitiva, el uso de este recurso estará orientado en función: del propósito
de la actividad, de la situación en estudio, o de la temática sobre la que se
quiera profundizar.
1. COMO SISTEMATIZADOR DE LAS PRÁCTICAS COLECTIVAS
No hay costumbre dentro del ámbito educativo de desarrollar registros
sistemáticos de las prácticas cotidianas y mucho menos de generar
conocimiento colectivo a partir de ellas.
La metodología de casos habilita estrategias de documentación que permiten
registrar, sistematizar y evaluar experiencias valiosas que muchas veces
tienden a pasar desapercibidas.
Desde esta perspectiva, y tomando como principal escenario de reflexión y
análisis al propio centro educativo, es posible recuperar experiencias
puntuales para luego evaluarlas y analizarlas, reconstruyendo así aspectos
del quehacer institucional.
Por otra parte, registrar y sistematizar las prácticas a partir de un marco
metodológico concreto, permite que muchos activos invisibles de la institución
(estilos de trabajo, dispositivos de apoyo, estrategias de intercambio)
recobren visibilidad.
Capítulo I:Lentes desde donde abordar la metodología de casos

10
Este soporte metodológico, fomenta el rigor en las prácticas de relevamiento
y análisis de la información, superando así el simple intercambio anecdótico,
de lo que sucede en el centro. La utilización de modelos de análisis, permite
identificar dimensiones y variables implicadas en la situación o fenómeno, al
ser sistematizado y estudiado, como paso previo a la definición de estrategias
de intervención. De esta forma es posible pasar a un segundo nivel funcional,
denominado operativo, en el que las prácticas colectivas pasan a estar
orientadas por una metodología que organiza y aporta mayor rigor a las
distintas lecturas que se realizan del escenario educativo.
Diagrama I – Relación entre el nivel anecdótico y el operativo de las
prácticas institucionales

11
Son procesos que permiten integrar procesos de registro, reflexión y análisis
crítico.
"Al estimular (…) procesos de escritura, lectura, reflexión e interpretación
de las propias experiencias escolares, se espera no solo acopiar y difundir
un corpus documental (…) sino también hacer posibles experiencias de
formación horizontales que signifiquen el desarrollo profesional de los
involucrados y una contribución para la mejora y transformación de las
prácticas de la escuela" (ANEP-OEA, 2003:14)
La metodología de casos permite rescatar aspectos específicos de cada
realidad educativa, complementando así otros abordajes globales de registro
que tienden a uniformizar escenarios, a través de la generalización. Al
respecto Kincheloe (2001) afirma,
"El pensamiento del cuerpo docente queda profundamente afectado por el
flujo descendente de dirección única (de la investigación positivista). (…)
Al ver recompensada en su formación, la aceptación pasiva del conocimiento
generado por expertos, los futuros maestros y maestras adquieren escasa
experiencia en el pensamiento interpretativo" (2001:43).
Los abordajes que toman a la institución como principal objeto de estudio,
promueven prácticas de registro y análisis que permiten en definitiva
comprender el significado específico que los distintos involucrados le otorgan
a experiencias institucionales concretas. Para Muchelli (1970)2
,
El método de casos busca el modo de estudiar el problema, percibir los
hechos, comprender las situaciones, encontrar soluciones válidas y
aceptables. (1970:240)
Tomando como referencia una experiencia de registro institucional
implementada desde Anep3
(2003) con 22 centros públicos de educación
media en el marco del proyecto internacional Estrategias y materiales
pedagógicos para la retención escolar, se rescatan algunos comentarios
realizados por directivos implicados en el proceso:
"Entre los aspectos rescatados como positivos se transcriben a modo de
ejemplo: "la posibilidad de compartir el trabajo realizado", "el enriquecimiento
profesional y personal por la profundización a nivel de contenidos”, “la
integración docente lograda", "permitió descubrir potencialidades de la propia
institución", "volver a sentir la satisfacción por aquellos aspectos considerados
como grandes triunfos", "permitió recordar aspectos que no estaban
documentados", "fundamentar teóricamente lo que nos pasa”, “intercambiar
experiencias con otros centros”, "rescatar esfuerzos maravillosos que centros
educativos con grandes limitaciones de todo tipo vienen desarrollando en
bien de una educación pública de calidad". (ANEP-OEA, 2005)
2
Citado por Pérez Serrano, G. (1994).
3
Administración Nacional de Educación Pública.

12
2. COMO DISPOSITIVO DE INVESTIGACIÓN
Esta metodología de trabajo responde a los criterios propios de un abordaje
cualitativo de investigación. Desde este punto de vista, Rodríguez Gómez
(1999) establece su génesis cualitativa analizando distintos niveles,
“el ontológico (…) por considerar la realidad como dinámica, global y
construida en un proceso de interacción (…) el plano epistemológico por
asumir una vía inductiva, (…) un plano metodológico (…) a través del cual
se puedan recabar las distintas visiones y perspectivas de los participantes.
(…) Desde un nivel técnico permitiendo una descripción exhaustiva y densa
de la realidad concreta objeto de investigación. (…) Por último desde el
nivel de contenidos (…) cruza todas las ciencias y disciplinas de tal forma
que se desarrolla y aplica en educación, sociología, psicología, medicina,
antropología, etc. (Rodríguez Gómez y otros, 1999:35-36)
Cada estrategia de investigación contiene sus ventajas y limitaciones para
captar, traducir e interpretar una cierta realidad en estudio. (Conde, 1995)4
.
Al decir del autor, hay tantas realidades como formas de construirlas, lo cual
da paso al registro de definición subjetiva del escenario en el que se participa.
El estudio de casos permite abordar en profundidad las múltiples lógicas
presentes en el escenario institucional, a partir del registro y posterior análisis
de las diversas percepciones de quienes comparten un mismo espacio
educativo.
Al decir de Nubiola (2001), no es la simple curiosidad la que nos impulsa a
investigar, sino aquellos hechos que nos sorprenden o nos preocupan y que
por tanto, demandan nuestra atención.
"Lo que nos sorprende es más bien la regularidad inesperada, o bien la
rotura de una regularidad esperada" (Nubiola, 2001:7).
Analizar las lógicas que sustentan las prácticas en estudio, permite abordar
un mismo fenómeno desde la perspectiva de los actores. La construcción
del dato que surge del trabajo de campo, se realiza mediante la articulación
entre práctica y teoría, volviendo "activa" a esta metodología (Andrés, 1980)5
.
Por ello no solo es importante tener claras las estrategias de relevamiento
de información a utilizar, sino considerar también un cierto marco teórico
elegido como referente para interpretar la realidad en estudio.
“Lo que hace el análisis es mirar a la realidad a través de una teoría provisional
y comprobar si la comprende de manera satisfactoria. Su principal
instrumento para estructurar esta mirada lo constituyen los marcos
conceptuales – familias de conceptos ordenados según algún sistema u
organizador – que previamente ha sido construido y que se modifica según
se avanza” (Yánez y otros, 2002:28)
Este ejercicio de articular datos de la realidad con conceptos teóricos es el
que permite superar en la etapa de análisis el plano anecdótico del que
hacíamos referencia antes.
Hitchcock y Hughes (1995)6
por su parte afirman que el estudio de casos
permite:
4
citado por López, E y otros (2002).
5
Citado por Pérez, G.
6
Citado por Cohen, L y otros (2000).

13
- Contar con una vívida descripción de los eventos más relevantes
relacionados con la situación en estudio.
- Lograr un registro cronológico de los eventos que componen el fenómeno.
- Focalizar el análisis en los grupos y/o personas que de una manera u
otra están involucradas en la situación en estudio.
De acuerdo a Cohen (2000) el propósito de esta modalidad de investigación,
es indagar y analizar en forma profunda los fenómenos multifactoriales que
integran las dinámicas educativas.
Permite un abordaje global de un cierto objeto de estudio, sea este un
proceso, un grupo de personas o una institución determinada, tratando de
develar los elementos que lo definen y las lógicas que lo sustentan.
Por su parte Becker (1969)7
identifica el propósito del estudio de casos
desde una doble perspectiva: (i) permitir la comprensión de un cierto
fenómeno en estudio y (ii) desarrollar teorías generales a partir de la
acumulación de regularidades registradas en torno a un mismo tema.
La profundidad del abordaje, dependerá del propósito que orienta el estudio,
así como de los tiempos disponibles para desarrollarlo. El nivel de abstracción
y conceptualización en los estudios de caso denominados interpretativos,
(Merriam,1990)8
puede variar desde la sugerencia de relaciones entre
fenómenos hasta la definición de una teoría.
Estos planteos ponen en evidencia la capacidad potencial de este dispositivo
de investigación.
“Todo hecho humano está sometido a leyes; en vez de buscar casos
conformes a la ley, se debe partir de casos simplemente particulares. Es
inútil hacer una abstracción, vaciar lo individual de su singularidad porque
su singularidad es significativa. La validez y el carácter probativo que tiene
un caso, depende de su realidad, de su autenticidad y no de su frecuencia o
de su representatividad con respecto a un promedio estadístico” (Pérez,
1994:87).
Al decir de Corbetta (2003) es una metodología que integrada al paradigma
interpretativo, tiene como fin último comprender a las personas, el punto
de vista de los distintos actores sociales, más que explicar la evolución de
una cierta variable. Esta metodología ha sido integrada como dispositivo de
investigación, en la elaboración de los denominados "proyectos finales, del
Diploma de Planificación y Gestión Educativa9
. Durante 2003 fue realizado
un estudio con el propósito de conocer las valoraciones que tanto docentes
como estudiantes hacían de esta modalidad de investigación.
La metodología de casos tuvo buena aceptación por parte de los docentes
tutores, si bien en la etapa inicial manifestaron ciertos reparos ante la
propuesta de acotar el universo de estudio. La evolución en el uso de la
técnica resultó altamente positiva, siendo destacados entre otros aspectos:
la posibilidad de focalizar problemas; plantear propuestas de investigación
viables a los tiempos curriculares previstos para dicha tarea; la articulación
que se promueve entre teoría y práctica y entre prácticas de investigación y
de enseñanza.
7
8
9
Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay.

14
(…) (los estudiantes) destacan como fortaleza de la técnica aspectos
prácticos como por ejemplo que resulta una buena herramienta para
identificar situaciones, que facilita el proceso de investigación o que posibilita
practicas de intervención. En cuanto a los aspectos señalados como dificultad,
los estudiantes al igual que los docentes, destacan como principal dificultad
la identificación del problema a trabajar.”
(Vázquez, 2003:16).
3. COMO DISPOSITIVO DE ENSEÑANZA
El estudio de casos según Cazau (2000) es un método de trabajo que puede
ser utilizado para la producción de conocimiento (investigación), para su
aplicación ante situaciones concretas (prácticas profesional) y para la difusión
del conocimiento generado (enseñanza). A esta última modalidad también
se la denomina, casos para la enseñanza.
De acuerdo a Pérez (1995), fue en 1935 con Kuth Lewin que el método de
estudio de casos adquirió plenitud, siendo integrado como método de
formación, junto con otras técnicas de trabajo grupal.
Desde esta perspectiva, la metodología permite generar bancos de casos, a
partir de situaciones reales tomadas de la investigación, que pueden ser
utilizadas por el docente para abordar diferentes temáticas de su curso.
Harvard Business School (1988) lo considera un dispositivo de gran utilidad,
al permitir abordar desde una situación particular un conjunto de
problemáticas reales a identificar, definir y comprender, antes de proponer
alternativas de solución.
“Exercises or problem sets are an excellent way to begin to learn about the
application and limitations o techniques. (…) The case method is built around
the concepts of metaphors and simulation. Each case is description of a real
business situation andserves as a metaphor for a particular set of
problems.(…) The case method of management instruction is based upon
the belief that management is a skill rather a collection of techniques or
concepts. The best way to learn a skill is to practice in a simulation-type
process”. (Shapiro, 1988:1)
Un buen caso para la enseñanza es definido por Wassermann (1999) como
“el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de la realidad a fin
de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente”
(Wassermann,1999:20)
Siguiendo a la autora, para que un caso de investigación se transforme en
un buen dispositivo para la enseñanza, su diseño debe cumplir con ciertos
rasgos estructurales y de contenido:
- El relato debe tener la cualidad de ser creíble y atrapar al lector.
- Debe basarse en la descripción de una situación real.
- La descripción de la situación debe permitir al lector formar una imagen
mental de las personas, los lugares y los acontecimientos a los que refiere.
- El desarrollo del caso debe intensificar la tensión entre puntos de vista
conflictivos.

15
- Su narrativa debe progresar hacia una acentuación del dilema, quedando
abierta a múltiples interpretaciones.
Cada caso es una representación de la realidad (López, 1992), lo cual le
otorga un atractivo especial a la hora de ejercitar con él.
“Eso no significa que tenga que ser una representación verídica de la realidad,
pero sí verosímil. Es decir, no tiene que reflejar necesariamente algo que
ha ocurrido: es suficiente con que refleje algo que a juicio de una mayoría
podría ocurrir o podría haber ocurrido” (López, 1992:74).
Más recientemente este autor (López, 2002) identifica una serie de ventajas
que otorga la utilización de casos para la enseñanza:
- contribuye a desarrollar análisis crítico y a resolver problemas en
situaciones muy similares a las que se enfrentan en la práctica profesional.
- provoca prácticas reflexivas y acciones deliberativas al manejar diferentes
alternativas a seguir.
- ayuda a los estudiantes a familiarizarse con el análisis relacionado con
la toma de decisiones ante situaciones complejas.
- promueve el aprendizaje activo en los estudiantes, en la integración de
nuevo conocimiento.
- convoca al trabajo colaborativo basado en el intercambio de ideas y
saberes.
Desde el Diploma en Planificación y Gestión Educativa, también se trabajó
con este dispositivo de enseñanza con el propósito de generar actividades
de discusión grupal tanto en instancias presenciales como en otras virtuales
(foros de discusión). Su utilización sistemática ha permitido identificar
algunas ventajas importantes para el docente (Vázquez, 2003):
- mejora la participación de los estudiantes en los espacios de intercambio.
- evidencia la necesidad de generar acuerdos previos a nivel de los grupos
a través de la reflexión crítica, antes de opinar sobre el caso en estudio.
- permite incorporar al análisis aspectos teóricos trabajados durante el
ciclo de formación.
-promueve procesos de construcción colectivos a partir de los diversos
aportes, que se ajustan e integran, superando la simple superposición de
opiniones.
4. COMO DISPOSITIVO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Las metodologías de investigación integradas a las prácticas de gestión
institucional, han permitido pasar de la conceptualización a la intervención,
relacionando la toma de decisiones con el análisis sistemático de la realidad.
El registro sistemático y ordenado de los datos, permite transformarlos en
información útil y oportuna para el centro.
Núñez (2004) define el aprendizaje organizacional como,

16
"el resultado de la actividad de la organización como un todo, que ocurre
sobre la base de la información, mediante el proceso de comunicación y
que tiene como resultado, la formación de conocimientos, habilidades,
capacidades, - inteligencias en su sentido integral cognoscitivo y afectivo-
volitivo, motivación, intereses, ideales (visión compartida), personalidad
(sentido personal, grupal, cultural). (Núñez, 2004:8)
Esta definición deja en claro la importancia de contar con buenos sistemas
de registro y evaluación de las prácticas colectivas, estrategias que sustentan
en definitiva todo proceso de aprendizaje organizacional.
Argyris y Schön (1978), por su parte incorporan otros elementos al plantear
su "teoría de la acción". Definen dos circuitos de aprendizaje: (i) un circuito
simple y (ii) un circuito doble. El aprendizaje de circuito simple permite
detectar posibles desfasajes entre la denominada "teoría de uso" y "la
teoría expuesta", o sea, entre lo que se hace y lo que se piensa que se hace.
En este caso el mecanismo de registro y comparación, permite realizar una
suerte de ajuste entre ambas "realidades". En el caso del circuito de
aprendizaje doble, además de detectar el desfasaje y corregirlo, permite
también ajustar otros aspectos estructurales que condicionan las prácticas,
como por ejemplo, las normas. En definitiva, el registro y análisis de las
propias prácticas permite no solo mejorarlas, sino también adecuar aspectos
organizacionales que podrían estar obstaculizando su desarrollo. Se genera
así un aprendizaje de segundo grado o deuteroaprendizaje (Baterson,
1972)10
.
De acuerdo a Gore y Dunlap (1988) cuando una organización queda limitada
a circuitos de aprendizaje simple, en el mejor de los casos logra sobrevivir
y protegerse de los cambios del entorno, operando dentro de un sistema de
aprendizaje limitado. Solo cuando accede a circuitos dobles de aprendizaje,
los miembros de la organización logran incorporar escenarios prospectivos,
relacionados con lo que Senge (1992) denomina aprendizaje generativo.
Swiering y Wierdsmo (1995) retoman el planteo hecho por Argyris y Schön
y plantean un triple ciclo de aprendizaje definidos como: (i) un ciclo de
mejora, (ii) un doble ciclo de renovación y (iii) un triple ciclo de desarrollo.
Como en el planteo precedente, cada ciclo define diferentes niveles que
pueden ser alcanzados a partir de procesos de aprendizaje colectivo. El
ciclo más sencillo logra pequeños ajustes a nivel de las reglas, sin incidir en
el cambio de otras estructuras. El ciclo doble logra "insights", que refiere a
cambios en la forma de percibir e interpretar ciertas situaciones o prácticas.
Es en el triple ciclo que se ponen en discusión los principios que sustentan a
la organización, permitiendo su revisión y su eventual ajuste. Es posible
revisar este planteo integrando al análisis el modelo de iceberg propuesto
por Vandenberghe (1989), desde el cual quedan en evidencia diferentes
niveles del escenario institucional más visibles unos, más ocultos otros,
pero todos participando de un cierto estilo de funcionamiento. Integra así el
concepto de cultura organizacional, considerado fundamental a la hora de
analizar la realidad de los centros educativos.
10
citado por Gore (1988).

17
La metodología de casos, permite contar con información valiosa,
retroalimentando los distintos niveles implicados en los procesos de
aprendizaje organizacional. En tal sentido:
- permite registrar y sistematizar las prácticas educativas cotidianas (actos).
- habilita al análisis en mayor profundidad, permitiendo identificar los
aspectos más jerarquizados por el colectivo institucional (valores).
- posibilita el análisis de las diversas lógicas presentes en el escenario
educativo, que forman parte de la plataforma institucional e inciden en las
dinámicas de trabajo (supuestos).
Desde esta perspectiva, las organizaciones que logran consolidar ciclos triples
de aprendizaje, estarían incidiendo en los niveles más profundos de la
estructura organizacional, situación proclive para que se concreten procesos
de desarrollo organizacional.
En realidades tan complejas y dinámicas como la educativa, dispositivos de
apoyo como los analizados a partir de la metodología de casos, parecen se
buenos aliados para el registro, análisis y diseño de propuestas de
intervención que permitan concretar en la práctica procesos de mejora
institucional.
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retención escolar. Montevideo.
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registro y sistematización de experiencias pedagógicas.
Argyris, C. y Schön, D. 1978. Organizational learning: a Theory of action
perspective. Reading Mass: Addison Wesley
Diagrama II – Relación entre ciclos de aprendizaje y niveles de la
cultura organizacional

18
Cazau, P. 2000. La casuística en la enseñanza de nivel superior. En:
http://galcon.hispavista.com. (consultado en abril de 2003).
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Wassermann, S. 1999. El estudio de casos como método de enseñanza.
Buenos Aires: Amorrortu.

19
ELELELELEL ESTUDIO DE CASO DESDE LAESTUDIO DE CASO DESDE LAESTUDIO DE CASO DESDE LAESTUDIO DE CASO DESDE LAESTUDIO DE CASO DESDE LA TUTTUTTUTTUTTUTORÍAORÍAORÍAORÍAORÍA
Mag. Andrea Tejera11
RESUMEN
El objetivo de este artículo es abordar y analizar la metodología Estudio de
Caso desde la perspectiva de la tutoría como dispositivo de asesoramiento y
apoyo a la investigación, la enseñanza y el aprendizaje.
Es necesario aclarar que en el mismo se recoge la experiencia acumulada
de estudiantes y docentes desde el año 2002, en el Diploma en Planificación
y Gestión Educativa del Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay.
En primera instancia, se parte de la definición de la metodología estudio de
caso en el marco de las instituciones educativas y del dispositivo de tutoría.
Posteriormente, se analizan las lecciones aprendidas a través de la experiencia
acumulada, explicitando para ello los puntos fuertes y las dificultades
identificadas.
Finalmente, se describen y establecen los aspectos sobre los cuales se
estableció un especial acompañamiento en las diferentes etapas involucradas.
ABSTRACT
The aim of the following research and study is to approach and analyse a
specific sort of methodology, case studies. This particular case focuses on
the tutoring side, understanding it as a key to give advice and support to
the investigation, the teaching and learning processes. It must be pointed
out that in the above mentioned study information and experience coming
from teachers and students since 2002 was collected from the Diploma in
Educational Planning and Management in ORT University. The starting point
is the definition of case study methodology related to Educational Institutions,
focused on the tutoring field. Secondly, lessons learnt through the experience
are analised, specifying the strongest points as well as some difficulties
experienced. Finally, the different aspects on which a special interest was
focussed through the different analysis stages are described.
Palabras Claves: estudio de caso, tutoría.
1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo a Robert Yin (1989), la metodología de estudio de caso posibilita
la investigación de fenómenos contemporáneos dentro de sus contextos
reales, toma situaciones en que los límites entre fenómeno y contexto no
son claramente evidentes y en los cuales son usados múltiples recursos de
evidencia.
Se pone énfasis en lo significativo más que en lo representativo, buscando
el estudio de la particularidad y de la complejidad de las organizaciones y de
los fenómenos de su contexto social.
La tutoría constituye de por sí, una estrategia inherente a la actividad docente.
En el marco de la “metodología estudio de caso” cobra especial relevancia
como dispositivo de orientación y acompañamiento, donde la construcción
11
Magister en Desarrollo Regional y Local, Universidad Católica del Uruguay. Licenciada en
Psicología, Universidad de la República. Directora, Programa de Apertura y Consolidación,
Plan CAIF-INAME. Docente e investigadora, Consejo de Educación Secundaria.

20 Estas características posibilitan un camino de ida y vuelta constante respecto
a las etapas de producción del proyecto final, permitiendo la integración de
experiencias y conocimientos.
Vázquez, citando a Comellas (1999) señala que la tutoría “representa una
acción sistemática concretada en un tiempo y un espacio determinado, que
contribuye a: (i) favorecer una educación integral, (ii) ajustar la respuesta
educativa a necesidades particulares detectadas, (iii) orientar procesos de
toma de decisiones, (iv) favorecer las relaciones como elemento fundamental
del aprendizaje cooperativo, y (v) adecuar las relaciones de los integrantes
de la comunidad educativa.” (Vázquez; 2006: 6).
Desde el punto de vista de la tutoría aplicada a la investigación con estudio
de caso, cada uno de los puntos señalados por Comellas, contribuyen no
sólo al proceso de investigación sino también al propio proceso de aprendizaje
transitado por los estudiantes.
El tutor puede oficiar como observador externo, con mayor distancia para
facilitar la inclusión de todos los actores involucrados en la situación
problemática seleccionada por los estudiantes.
Asimismo, resulta fundamental el establecimiento de un encuadre claro donde
se expliciten nítidamente objetivos y tiempos involucrados, tanto de la propia
tutoría como respecto a las etapas de elaboración del proyecto final y la
metodología propuesta.
En relación al estudio de caso como una estrategia de investigación, podemos
señalar que (Vázquez, 2003):
un proceso continuo, no puntual, que es necesario
desarrollar paso a paso;
un desarrollo dinámico de asesoría y orientación,
posibilitando que junto al desarrollo de determinada
metodología, el estudiante tenga capacidad de ir
tomando decisiones en relación a su proyecto;
un dispositivo de apoyo que posibilita el
acompañamiento del proceso del investigador de
descubrimiento, selección y análisis de determinada
situación problemática con una mayor distancia en
cuanto al involucramiento.
del caso se beneficia de la interacción entre el estudiante y el tutor. La
tutoría oficia como nexo entre los dispositivos de enseñanza y los dispositivos
de investigación.
En primer lugar, resulta conveniente poner énfasis en tres características
principales de la tutoría:

21
Una preocupación que aparece hoy en el ámbito de las organizaciones
educativas es cómo hacer para que funcionen bien, cómo hacer para que
verdaderamente cumplan con sus fines y objetivos y con las demandas y
necesidades de las sociedades en las que se inscriben.
Considerando que las instituciones educativas, son organizaciones complejas
en las cuales interactúan innumerables actores con múltiples racionalidades,
esta metodología posibilita desentrañar las diversas lógicas en juego.
Es importante construir un saber sobre lo que se hace en las instituciones
educativas, cómo se hace y qué se logra. Un saber no construido
externamente sino a partir de los propios involucrados (Frigerio, 1992). A
partir de ese saber es como podemos empezar a definir el curso que se le
quiere dar y las habilidades que son necesarias para su conducción.
La metodología desarrolla en los estudiantes la capacidad de escuchar y
comprender a los demás, poniéndose en el lugar del otro, dando y recibiendo
ideas a partir de lo cual construir una cierta lógica de funcionamiento
institucional (Oligastri, 1993).
Como se visualiza en el cuadro que sigue, de acuerdo con la propuesta
programática, es posible distinguir tres etapas en el proceso de elaboración
del proyecto final12
:
Remite a situaciones concretas que
acontecen en un contexto institucional
determinado
Promueve la capacidad de focalizar una
situación dilemática, transformándola en
problemática
Posibilita definir posibles factores
causales y alternativas de solución, a
partir de la percepción de los implicados
12
Universidad ORT. Instituto de Educación. Propuesta Programática para la elaboración
del Proyecto final.

22
2. LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA EXPERIENCIA
Respecto a la elaboración de los proyectos finales por parte de los estudiantes,
describiremos a continuación los temas que han sido privilegiados.
Hay un tema en particular que se repite generación tras generación y que
ocupa el 35% de los proyectos elaborados; tiene que ver con la dimensión
pedagógica y lo podríamos describir como las dificultades planteadas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, las estrategias de los docentes para
abordarlas y los fenómenos de la deserción y la repetición.
En segundo lugar hay otro tema que también tiene representantes en cada
generación: son aspectos de la cultura institucional, el trabajo colectivo o
en equipo, el manejo de los conflictos y las dificultades de comunicación.
En tercer lugar, están los proyectos que abordan las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación.
Luego, en orden de mayor a menor reiteración, aparecen una serie de
intereses que tienen una menor representación: abordaje institucional de
la evaluación; uso de los espacios educativos; dificultades de relacionamiento
entre actores educativos; resiliencia; formación docente; institución y
contexto; gestión directiva.
Las temáticas seleccionadas dan cuenta por un lado, de los principales
intereses de los estudiantes, pero también de las principales problemáticas
detectadas en las organizaciones educativas.
En el tránsito de las tres etapas se busca una articulación constante entre la
teoría y la práctica, como señala Frigerio: (1992:18) “Podemos plantearnos
el desafío de la reflexión para la acción y de la acción reflexionada. Creemos
que es necesario recurrir a la teoría para articularla a realidades, encontrar
modos de traducir a conceptos nuestras prácticas y a prácticas nuestros
conceptos. Es decir, buscar información, decodificar la escena pedagógica,
entender el mapa institucional, inventar y repertoriar varios escenarios y
guiones posibles, pensarlos, discutir ventajas y riesgos, optar, actuar, evaluar,
modificar y volver a empezar”.

23
A continuación serán planteados una serie de aspectos que han sido
jerarquizados tanto por los docentes como por los estudiantes, con relación
a la metodología estudio de caso. Es posible organizarlos en (i) aspectos
evaluados como fortalezas y (ii) aspectos con mayores dificultades:
(i) Aspectos evaluados como fortalezas
a. Posibilita un proceso de aprendizaje sobre la propia herramienta. Los
aprendizajes desarrollados no se limitan a poner en práctica conocimientos
adquiridos sobre la organización educativa y su gestión, sino que se
desarrolla un proceso de aprendizaje positivo sobre el estudio de caso
como estrategia de investigación sobre una determinada realidad.
b. Estrategia positiva para la intervención institucional. La experiencia señala
que a partir de la elaboración del proyecto final, el estudiante siente que
está habilitado para operar en la realidad institucional, constituyéndose el
proyecto final en el primer ejercicio en tal sentido.
Más allá de ampliar el conocimiento sobre la organización educativa y sus
dinámicas, quedan habilitados para seleccionar herramientas de
intervención efectiva sobre la realidad.
c. Permite la emergencia en el nivel micro de problemas más amplios,
posibilitando atender dinámicas cotidianas que no suelen ser atendidas
por perspectivas de análisis más globalizadoras. El partir de una situación
problemática concreta y de la trama de actores involucrados, logra que se
visualicen tanto los procesos y condicionamientos de la realidad más
inmediata, como aquellos que surgen de estructuras más mediatizadas;
obviamente esto depende del nivel de análisis en que nos posicionemos
(por ejemplo: aula – turno – centro – subsistema – sistema).
d. Fuerte anclaje en la realidad, construyendo la situación en su complejidad
a partir de la perspectiva de los múltiples involucrados. Esto favorece la
articulación de la teoría con la práctica, así como un mayor acercamiento
de la realidad a la teoría.
(ii) aspectos con mayores dificultades
a. Armado del relato y clarificación de la escena: Si bien todos los
estudiantes forman parte de diversas organizaciones, se presentan
dificultades en el momento de describir una escena que de cuenta de
situaciones problemáticas, poniendo en evidencia las diversas voces
involucradas.
b. La incorporación de la implicancia del investigador: Lo anterior se da
con mayor intensidad cuando el investigador forma parte de esa escena
que intenta describir. Esto implica un proceso de distanciamiento que
posibilite acallar las opiniones propias y escuchar las de los otros actores
involucrados.
c. Dificultad para acotar un problema: Por un lado, existen dificultades
para acotar el problema en función del ejercicio académico y las posibilidades
de cada estudiante, y por otro, de identificar claramente cuál es la
preocupación central y desde qué perspectiva se la va a plantear. El ejercicio
de preguntarse continuamente sobre los hechos específicos ayuda a
encuadrar la situación de partida.

24
d. Romper con la tradición de la “investigación macro” y trabajar a nivel
micro social. Se plantea el desafío de ver en la situación puntual todos los
aspectos involucrados y desentrañar cómo los diversos puntos de vista y
comportamientos condicionan y a la vez son condicionados.
3. PUNTOS CLAVE DE ACOMPAÑAMIENTO
Del balance de los aspectos presentados anteriormente, surgen una serie
de puntos que estarían requiriendo un acompañamiento especial desde la
tutoría, constituyéndose ésta en el andamio que va permitiendo transitar
por las etapas del proceso.
· En primer lugar, resulta importante asegurar la comprensión del fenómeno
en estudio en toda su complejidad; existe una tendencia a centrarse en la
solución antes de entender el problema en toda su complejidad.
Muchas veces se cae en la fórmula “solución busca problema”, y con esto
se obtura la posibilidad de reconstruir el problema y atacarlo desde sus
múltiples factores causales.
Hay una recontratación continua con el problema focalizado y con una
perspectiva lo más aséptica posible, de forma tal de poner en evidencia
las diversas perspectivas o puntos de vista en juego.
· La técnica busca la emergencia de todos los actores involucrados de
forma tal de desentrañar las distintas lógicas existentes detrás de las
prácticas. Lograr evidenciar las diversas perspectivas del problema y de
las causas en juego. Entre otras cosas, esto es lo que posibilitará luego
una mayor implicancia de los actores en la propuesta de intervención.
· Un punto de interés aquí, es posibilitar esa emergencia de los actores y
su discurso más allá de la implicancia del investigador. Esto último no se
hace desde la negación de lo sentido por el investigador, sino todo lo
contrario, desde la puesta en escena y explicitación de su lugar y cómo se
sitúa con relación al problema: ¿desde dónde lo vive? ¿cómo lo construyó?
¿qué aspectos de su práctica están implicados?
· El relato de la situación de partida, dónde se busca: (i) la integración de
la perspectiva del investigador como una más entre otras, no la única,
donde cada personaje da cuenta de su versión de los hechos. Salir del
titular para empezar a visualizar los “pequeños” detalles, las “pequeñas”
diferencias en juego, que tienen que ver con las distintas lógicas
involucradas; (ii) que el relato sea creíble y atrape al lector, de forma tal
que se construya una imagen mental de las personas, los lugares y los
acontecimientos.
· Es sustantivo que la selección del problema y de la escena en la cual se
va a focalizar, surja desde un análisis de las prácticas institucionales. En
función de la situación seleccionada se opta por los apoyos teóricos, los
cuales brindan un marco para el relevamiento de información y el análisis
de datos que surgen en el trabajo de campo.

25
· Resulta necesaria la realización de un proceso intencional y sistemático
de análisis. Se genera conocimiento mediante el análisis sistemático de
los diversos factores que inciden en una práctica.
Para identificar los diferentes factores causales que inciden en la situación
es importante formularse buenas preguntas en todas las dimensiones
posibles, por ejemplo:
¿Para quién es problema? ¿Desde qué lugar?
¿Cuáles son los aspectos visualizados como más problemáticos?
¿Quiénes son los involucrados directamente?
¿Quiénes no aparecen en una primera instancia pero también lo están?
¿Para cada uno cómo es el origen del problema?
¿Cómo se podría solucionar?
· Es de vital importancia la articulación entre la práctica y la teoría, en un
ida y vuelta constante a lo largo del proceso.
Pudiendo desde lo manifiesto y con ayuda desde las herramientas
conceptuales y metodológicas construir los aspectos de fondo –implícitos-
que influyen en esa situación problemática.
4. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
Frigerio, G. y otros. 1992. Las instituciones educativas Cara y Ceca.
Buenos Aires: Troquel Educación.
Olgiastri, E. 1993. Casos sobre casos. Serie Monográfica, Nº 35:
Universidad de los Andes.
Vázquez, M. I. 2005. La Acción Tutorial como dispositivo promotor de
aprendizaje organizacional. Universidad Autónoma de Barcelona.
Vázquez, M. I. 2003. La Metodología de casos en el ámbito de la gestión
educativa. Informe de Investigación: Universidad ORT Uruguay.
Yin, Robert K. 1989. Case Study Research. Design and Methods. United
States of America: Sage Publications.

27
l método del caso en
entornos virtuales
E
El objetivo de esta aportación es
analizar con detalle el desarrollo
del método del caso por Internet.
Después de una presentación del
estudio de casos, se reproduce la
implementación presencial, sustituyendo los espacios
físicos con herramientas de comunicación virtual.
Explorados los retos asociados con esta reproducción,
se plantean una serie de intervenciones para
enfrentarnos a ellos. Se exploran también las formas
bajo las cuales la tecnología y el e-learning aportan
ventajas claras al método del caso comparado con su
implementación presencial. Un ejemplo real del uso del
método caso por Internet, dentro de un programa
semipresencial de una escuela de negocio europeo, es
la aportación final que ejemplifica algunas de las
cuestiones planteadas.
CAPÍTULOIICAPÍTULOIICAPÍTULOIICAPÍTULOIICAPÍTULOII

28
1. El estudios de casos
La utilización de casos es frecuente y referenciada en ámbitos tan diversos
como la investigación, la docencia o la gestión de las organizaciones. Una
aproximación a sus utilidades la podemos ver a partir de la delimitación que
realiza Karen Winegardner (2002:1):
"El estudio del caso puede ser definido como una metodología en términos
del proceso de desarrollar una investigación, en términos del caso mismo o
unidad de análisis y en términos del producto final de la investigación general.
Igualmente se entiende, en tanto metodología en su aspecto dinámico
posterior: el estudio de caso en labores pedagógicas”.
Una primera acepción la podemos así vincular al desarrollo de una
investigación específica y focalizada en una situación determinada. Se trata
en esta circunstancia de profundizar en una realidad concreta, buscando
explicaciones contextuales y profundas a determinados comportamientos,
pudiendo ser el foco único de una investigación o formar parte de procesos
de investigación más amplios que tratan a través del estudio del caso el
profundizar en las explicaciones. Otras acepciones lo identifican como una
situación particular que nos merece la atención, y que puede ser objeto de
descripción, de investigación o de enseñanza (tercera acepción).
Podemos así encontrar desarrollos y ejemplos centrados en la investigación
(Winegardner, 2002; Vázquez y Angulo, 2003; Yacussi, 2006,… ), la formación
de profesionales y enseñantes (Marcelo y otros, 1991; Martínez y Musitu,
1995; López, 1997,….), el funcionamiento de las organizaciones (Santalella,
2005) y en su utilización didáctica (Rusque y Castillo, 2003; Petit, 2003;
Sánchez y otros, 2003; Izquierdo, 2005;DIDE, 2007;…….)
1.1. La utilización del estudio de casos en la enseñanza.
Más allá del análisis casuítico, propio del escolasticismo medieval, el método
de estudio de casos se comienza a utilizar de una manera amplia en Harvard15
,
en 1914, aplicado a los estudios de Derecho. Desarrollado tradicionalmente
en los ámbitos de formación del Derecho y la Medicina (posteriormente, en
la enseñanza de las ciencias, de la economía y de los negocios), presenta
casos de historias reales cuya resolución ilustra principios generales y buenas
prácticas.
Joaquín Gairín13
y Adam Mendelson14
El método de casos en entornos virtualesEl método de casos en entornos virtualesEl método de casos en entornos virtualesEl método de casos en entornos virtualesEl método de casos en entornos virtuales
13
Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona. Licenciado en
Pedagogía y Psicología, Universidad Autónoma de Barcelona. Catedrático e Investigador,
Departamento de Pedagogía Aplicada, Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de
Deusto, Bilbao.
14
Licenciado en Literatura Española y Latinoamericana (Universidad de California, San Diego);
Máster en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (Universidad Autónoma de Barcelona
/ Instituto Universitario Postgrado, 2004). Estudiante doctoral en Educación (Universidad de
California, Berkeley).

29
Una reformulación más sistematizada del método del estudio de casos la
podemos encontrar en Problem-Based-Learning (PBL o Resolución Basada
en Problemas) currículo, creado por McMaster en la Universidad de Canadá.
Presentado un problema, el profesor deja de ser un transmisor de
conocimientos y se convierte en un guía y animador del grupo: alguien que
pregunta, encamina, prueba y desafía el pensamiento de los estudiantes.
Si bien la Resolución de problemas es una aplicación concreta y limitada del
estudio de casos, su desarrollo y aplicación puede alimentar la mejora del
planteamiento y desarrollo de casos. Así, son importantes las reflexiones
que les ha acompañado sobre la formulación de buenas preguntas, la
identificación de cuestiones claves y la importancia del lenguaje en los
procesos de interacción.
La consideración pedagógica del estudio de casos permite, pues, variadas
utilizaciones. Globalmente, podemos decir que se basa en la presentación
de una situación problemática real o ficticia que se analiza y resuelva a
partir de la información proporcionada. El rol asignado al estudiante es el de
analizar las situaciones y el de proponer alternativas y soluciones, basándose
en variada documentación que se le presenta, debe de localizar o ha de
configurar.
Una revisión de las distintas definiciones que se dan (Rusque y Castillo,
2003: 28-29), nos permite identificar su dependencia de los objetivos de
enseñanza-aprendizaje que se pretendan o que se prioricen. No obstante,
podemos identificar variadas utilidades entre las que destacamos:
· Aproximar el aula al conocimiento de situaciones reales.
· Vivenciar situaciones significativas.
· Promover un modelo de aprendizaje autónomo, crítico y creativo. De
hecho, promueve la metacognición y el aprendizaje autorregulado, al
requerir que los estudiantes generen sus propias estrategias en los
diferentes momentos del proceso.
· Desarrollar capacidades y competencias relacionadas con el análisis de
situaciones y la toma de decisiones individuales y en grupo.
· Descubrir la complejidad de la realidad y la necesidad de enfoques
interdisciplinares.
También permite:
· Desarrollar actitudes pragmáticas y relacionadas con la intervención en
problemas profesionales.
· Permitir que el estudiante descubra su propio sistema de aprendizaje.
· Profundizar en situaciones, antes que promover el avance rápido en los
procesos de enseñanza- y de aprendizaje.
· Favorecer la reflexión en grupo frente a los desafíos de la práctica
profesional.
Identificamos, por tanto, funciones motivadoras, facilitadoras y reguladoras
de los aprendizajes de los estudiantes.
Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales
15
El método de casos más antiguo y conocido fue desarrollado en 1880 por Christopher
Langdell, en la escuela de Leyes de la Universidad de Harvard.

30
1.2.- La tipología de los casos
Una descripción amplia de las posibilidades, de acuerdo con diferentes
criterios, puede verse en el cuadro 1. Su concreción en una tipología más
simple, la podemos tomar de Rusque y Castillo (2003: 34-36), que la realiza
en función de variables como la complejidad y extensión:
· Casos muy breves, de media página, y utilizados como ejercicios de
clase.
· Casos anecdóticos, de 4 ó 5 páginas, centrados en problemas concretos.
· Casos largos inestructurados, de 5 a 35 páginas, con información profusa
y una cierta complejidad en el planteamiento de los hechos.
Normalmente, incluyen notas técnicas y una guía didáctica.
· Casos descriptivos, que pueden tener amplia documentación y que tan
sólo tratan de ilustrar una situación positiva o errónea como apoyo a
una teoría o a planteamientos determinados.
· Casos unificadores, como los que se presentan en libros donde cada
uno de sus capítulos se refiere a facetas del mismo caso.
· Casos de tipo técnico o numérico, sean breves o extensos, siempre y
cuando se acompañen con documentación.
· Casos de alto nivel exploratorio, propios de programas de máster, que
se utilizan como soporte y guía de los procesos de aprendizaje de una
materia o de varias interrelacionadas.
Objetivos pretendidos:
·Explicativos o de causa-efecto
·Exploratorios o de identificación de
posibilidades
·Descriptivos o ilustrativos
Extensión:
·Caso único, cuando una situación, ente o
persona es el objeto de estudio
·Multicaso, si tratan de buscarse
convergencias entre varias propuestas
Información proporcionada:
·Completa
·Incompleta o necesaria, de nuevas
informaciones que el estudiante debe de
localizar o construir
Nivel de desarrollo:
· Holísticos o de una unidad de estudio
· Integrado o compuesto por varias
situaciones interrelacionadas
Dimensión temporal:
· Diacrónico o desarrollado en el tiempo
· Sincrónico o de presentación de hechos
simultáneos
· Mixto; incorporando tiempos separados
por eventos importantes
Énfasis aplicado en el desarrollo:
· Abreviados o de poco tiempo
· Grabados o apoyados en nuevas
tecnologías
· Sindicados o reforzantes del trabajo de
grupo
· Incidentales o centrados en situaciones
extraordinarias.
Cuadro 1: Tipología de casos para la enseñanza.
Pero más allá de las clasificaciones realizadas, nos parece pertinente
referenciar la síntesis de Martínez y Musitu (1995), que recoge la Dirección
de Investigación y Desarrollo Educativo (DIDE) del Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey (gráfica 1).

31
1.3.- La construcción y aplicación de los casos
La preparación del caso tiene que ver con los objetivos de enseñanza- y
de aprendizaje que se pretendan e implica:
· Acopiar y clasificar los documentos disponibles.
· Examinar y seleccionar los documentos relevantes para la situación que
se desea plantear.
· Preparar un esbozo del caso, determinando la utilidad de los materiales
para su resolución y la necesidad o no de nuevos materiales.
· Organizar ensayos internos sobre las posibilidades del caso, completando
y mejorando sus requerimientos o las ayudas que les han de acompañar.
· Redactar los estudios y las guías necesarias.
La gráfica 1 recoge los momentos más significativos que hay que considerar.
Gráfica 1: Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos
Gráfica 1: Etapas en la redacción de un caso
Redacción del texto
4
Recolección de
datos
3
Prueba en clase
5
El profesor detecta
una necesidad
1
Búsqueda de la
situación real
2
Revisión del texto
para publicación
6
Documentación y
utilización oficial
del caso
8
Permiso de la
organización para la
utilización
7

32
La construcción del caso considera que un buen caso debe de ser verosímil,
provocador (despierta la curiosidad), conciso (no prima la literatura ni los
excesivos tecnicismos); cercano (incorpora elementos del entorno próximo)
y ambiguo (no sugiere la respuesta). También, debe de evitar la omisión de
datos importantes (bajo el argumento de enriquecer la discusión),
interpretaciones subjetivas o poco fundamentadas de la realidad, al mismo
tiempo que debe de facilitar la participación de los estudiantes.
La presentación formal de los casos toma en cuenta, habitualmente, una
determinada estructura, que suele considerar: Introducción, Historia de la
organización o de la situación, Presentación del caso y de sus protagonistas,
Elementos para la toma de decisiones, Presentación de los roles a desarrollar
por los estudiantes y Anexos (información complementaria de interés).
La aplicación de los casos conlleva la preparación individual (análisis y
apropiación de la situación), la discusión en pequeños grupos y la discusión
general en el grupo clase de referencia. De una manera más detallada
podemos hablar de las fases de preparación (presentación del caso y de la
metodología a los estudiantes); de recepción (estudian a fondo el material
y determinan si precisan información adicional); de interacción (en grupo
se contrastan las informaciones, las posibilidades de intervenir y las
alternativas); de evaluación (se presentan las soluciones y se debaten) y
de confrontación (se compara la solución adoptada con la real).
Normalmente, el facilitador intervine sobre todo en la primera fase,
presentando la situación y sus diferentes perspectivas, y en las últimas,
introduciendo nuevos interrogantes, vinculando respuestas, promoviendo
acuerdos y ofreciendo consideraciones diversas. No obstante, tiene la
responsabilidad de llevar al grupo de una fase a otra y de mantener con los
estudiantes, y promover entre ellos, una relación afable, democrática y
basada en la calidad de la interacción. La implicacion real del estudiante
también es importante, participando activamente en todas las fases,
respetando las opiniones de sus iguales y reflexionando sobre los aprendizajes
logrados.
Un desarrollo efectivo siempre va acompañado de algunas normas de
funcionamiento. Algunas de ellas hacen referencia a: listas cerradas de los
participantes en los grupos hasta que no finalice la resolución del caso;
tiempo establecido para la presentación de propuestas; respeto a la pluralidad
de opiniones y el desacuerdo; asunción de la labor dinamizadora del
facilitador, centrada en ayudar a profundizar en el casos, a repensar las
posturas y a impulsar la interacción con otros.
Finalmente, la buena realización de los estudios de casos depende tanto de
una buena planificación y desarrollo, como de la atención y actuación sobre
las dificultades y barreras que normalmente aparecen en su puesta en
práctica. Algunas de ellas son señaladas por la Dirección de Investigación y
Desarrollo Educativo (DIDE: 2007:21) mencionada:
· Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos o la
inexistencia de respuestas correctas pueden ser difíciles de aceptar para
algunos estudiantes. También podemos encontrar una cierta incomprensión
para colectivos y personas que sólo conocen o utilizan métodos tradicionales
de enseñanza.

33
· Se puede perder el control del grupo si los grupos de enseñanza son
numerosos.
· Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, pueden perder en el proceso
de trabajo el objetivo de la tarea.
· Dificultar de diseñar una evaluación válida y adaptada a la metodología.
· Necesidad de administrar bien los tiempos, ritmos de ejecución y grado de
implicación (por exceso o defecto) de los estudiantes.
· El caso debe de versar sobre una temática que incluya a la totalidad o
mayor parte del grupo.
· Verificar e insistir con los estudiantes en la relación del caso con los objetivos
y contenidos de aprendizaje del programa formativo.
El conjunto de consideraciones realizadas pueden llevar a pensar que la
aplicación de esta metodología es propia de expertos o iniciados. Sin embargo
es asequible a todas las personas que conozcan los procesos implicados y
que actúen en consecuencia. Su utilización aporta ventajas evidentes y
como ya se ha mencionado, más que un simple método de instrucción o
capacitación operativa, es una estrategia de formación en profundidad que
promueve actitudes específicas, conduce al análisis metódico y entrena en
la toma de decisiones.
Las observaciones y comentarios realizados se relacionan, sobre todo, con
situaciones presenciales, y son válidas de manera general en proceso de e-
leaning. De todas maneras, como veremos, la mera transcripción de
planteamientos de una a otra modalidad formativa no es suficiente si se
quiere rentabilizar al máximo las potencialidades de las nuevas tecnologías.
Cabe considerar que los métodos actuales de e-learning no son
suficientemente satisfactorios, siendo susceptibles de mejora, por el poco
aprovechamiento que se hace de su potencialidad. Avances y propuestas
en ese sentido podemos encontrar en varios trabajos (Ramírez, 2004;
Mendelson, 2004, entre otros).
2.- El desarrollo del método del caso por Internet
Realizamos aquí una revisión de la forma como el método de caso se está
utilizando a través de la Red.
2.1.- La reproducción de la implementación presencial
Una de las primeras realizaciones suele ser la simple reproducción de la
utilización de esta metodología por Internet, modificando algunos elementos
Como hemos señalado, y por lo general, el método del caso se trata de tres
fases: la preparación individual del caso por parte del estudiante; una reunión
en equipo para comparar las ideas iniciales sobre el caso especifico; y
finalmente la clase presencial durante la cual el profesor guía a todos los
estudiantes en una discusión del caso.
La fase inicial realmente no cambia en una clase virtual asíncrona. Sigue
tratándose de un período de estudio individual durante el cual cada estudiante
prepara el caso. De hecho, ni siquiera vemos la necesidad de “virtualizar” el
contenido. Es decir, el estudiante puede recibir el caso en el mismo formato
que en una clase presencial: un documento de texto que narra las
circunstancias del caso. Al lector le puede parecer poco interesante el uso
de una narrativa textual en una clase virtual, y es cierto que más adelante
exploraremos las posibilidades de complementar este documento con

34
contenidos digitales, pero para reproducir la experiencia del método del
caso en su implementación presencial, la narrativa textual cumple con
nuestros requisitos. Además, una narrativa impresa sobre papel aporta un
par de ventajas sobre contenidos digitales: el papel no requiere un dispositivo
electrónico para leer y permite anotación fácil. Estas dos características del
papel pueden facilitar una lectura más cómoda y más profunda.
Con la segunda fase, empezamos a ver algunos cambios respecto a la
implementación presencial, aunque son principalmente logísticos. Lo primero
que tenemos que hacer es sustituir la sala física de la reunión de equipo por
herramientas de comunicación virtual. La herramienta principal es un foro
de discusión, pero también se puede complementar esta comunicación
asíncrona con comunicación síncrona en “chats” de texto o herramientas de
tele o video conferencia. El foro es quizás más útil para la discusión detallada
y profunda, pero el “chat” es muy útil para compartir muchas ideas
rápidamente y de forma simultánea. Adicionalmente, conviene que estas
herramientas, especialmente el foro, permiten adjuntar archivos y enlaces
para que los estudiantes puedan compartir recursos durante esta fase. A
través de estas herramientas de comunicación, el equipo de estudiantes
compara sus ideas y prepara el caso de la misma forma como lo harían
durante una reunión física. El segundo cambio tiene que ver con el tiempo.
Por la naturaleza de la comunicación asíncrona, lo que sería una reunión
física de una hora se convierte ahora en una discusión de varios días. En el
caso de que los miembros de los equipos residan en diferentes zonas de
horario, se debería de dedicar hasta una semana a esta fase, para permitir
que todos tengan oportunidades suficientes para participar. Otro cambio
también relacionado con el tiempo es que esta fase de preparación en equipo
no siempre ocurre antes de la discusión con el grupo entero. Según el diseño
elegido por el profesor, es factible que la discusión en equipo se desarrolle
en paralelo a la discusión general.
Durante la tercera fase, la discusión con todos los estudiantes moderada
por el profesor, observamos básicamente los mismos cambios que en la
segunda: sustituimos el aula física por herramientas de comunicación virtual
y alargamos el tiempo de la interacción. Lo que antes era entre una y dos
horas de discusión presencial se convierte en una semana de discusión
virtual. Para esta tercera fase, por el número de mensajes que se tienen
que compartir, no recomendamos el uso de la comunicación síncrona.
Apostamos por el foro de discusión que permite el uso de secuencias, (o lo
que llamamos en inglés “threads”) para poder crear un vínculo visible entre
los mensajes y sus respuestas; su importancia queda clara cuando se entra
en la discusión de los retos asociados al desarrollo del método del caso por
Internet. Igual que en la fase anterior, conviene poder adjuntar archivos y
enlaces a los mensajes del foro.
Las diferencias entre la implementación física y la implementación virtual
son, pues, principalmente logísticas. No pretendemos cambiar la experiencia
ni la interacción; no existe ninguna intención ni interés en sustituir al profesor
por contenidos multimedia, como suele ser el caso en muchas
implementaciones de e-learning; la única sustitución es la de los espacios
físicos por foros de discusión por Internet. Aparte de esto, simplemente
hemos añadido el tiempo necesario para la comunicación virtual. Insistimos
que, en este caso, el proceso y acciones de aprendizaje y de enseñanza no
han cambiado en absoluto.

35
2.2.- Los retos y sus soluciones
Hasta ahora, puede parecer fácil el reproducir la implementación presencial
del método del caso en un entorno virtual asíncrono; sin embargo, al
trasladarnos a este entorno, nos encontramos con algunos retos nuevos.
No estamos hablando de la complejidad de la tecnología sino de ciertas
características de la comunicación asíncrona que pueden presentar
dificultades para el profesor y los estudiantes durante la fase de la discusión
general. Veamos algunas dificultades y prácticas que nos ayudarán a
enfrentarnos a ellas.
Está bien documentado que la comunicación asíncrona aporta un aumento
importante de flexibilidad de tiempo y de espacio, que mejoran las
oportunidades de interacción entre los participantes. Más adelante
presentaremos algunas formas de aprovechar este hecho, pero de momento
tenemos que considerar las posibles consecuencias. Por ejemplo, una forma
muy común de arrancar una discusión presencial de un caso es que el profesor
simplemente pregunta: “¿cuál es el problema?” y se defina la dirección
inicial de la discusión basándose en la primera respuesta presentada por
uno de los estudiantes. Sin embargo, la misma práctica puede causar
problemas en un foro de discusión. En el foro, la pregunta no necesariamente
va dirigida a un solo estudiante, lo que significa que todos pueden enviar
sus respuestas. Al ser una pregunta totalmente abierta, las variadas
respuestas pueden marcar direcciones diferentes, produciendo una sensación
de caos y obligando a todos a leer todos los mensajes antes de poder avanzar.
Además, al intentar avanzar en las múltiples direcciones al mismo tiempo,
esta sensación de caos aumenta con cada ronda subsiguiente de comentarios.
De hecho, es bastante común que un grupo de tan sólo 20 estudiantes
llegue a generar alrededor de 200 mensajes por semana en este tipo de
discusión totalmente abierta. Al considerar este escenario, no nos sorprende
que los cursos virtuales basados en discusión asíncrona puedan requerir
entre dos y tres veces más tiempo que las versiones presenciales de los
mismos cursos, y que este aumento se atribuya principalmente a las tareas
de leer y contestar mensajes.
Nuestro reto principal, pues, es ayudar al profesor y a los estudiantes a
controlar y gestionar la cantidad de mensajes generados. Para enfrentarnos
a este reto adoptamos, aprovechando la tecnología, un proceso de diseño
didáctico que proporcione algo de estructura a nuestras discusiones virtuales.
Pensando en el diseño didáctico, tratamos de mantenernos lo más fieles
posibles a la implementación presencial del método del caso. No queremos
cambiar los roles del profesor ni de los estudiantes, pero vamos a intentar
guiar la discusión de una forma más rígida de lo que se suele hacer en la
implementación presencial. De la misma forma que el aula física y la duración
de la sesión representan límites en la implementación presencial,
establecemos límites parecidos en nuestra implementación virtual. No
pretendemos imponer limites sofocantes que podrían impedir la libertad de
participación de nuestros estudiantes, pero se hace necesario establecer
algo de orden para evitar la situación caótica descrita.
El diseño de nuestra discusión virtual empieza con identificar divisiones lógicas
según las características del caso en cuestión. Estas divisiones pueden
manifestarse en las diferentes preguntas que utilizaríamos para guiar y
provocar la discusión, en los diferentes temas generales que esperamos

36
tocar a lo largo de la discusión, o en las diferentes perspectivas representadas
dentro del caso.
Identificadas estas divisiones, estructuramos la discusión de tal forma que
podamos tratar cada división con relativo aislamiento. De esta forma,
conseguimos convertir lo que podría ser una discusión enorme y caótica en
varias sub-discusiones mucho más enfocadas. Proponemos tres estructuras
generales, que también se pueden combinar.
a) Discusión estructurada por tiempo
El profesor crea una secuencia para cada una de las divisiones que ha
identificado, pero sólo las abre para el debate de una en una. Es decir,
define un periodo de tiempo concreto, normalmente uno o dos días, para
cada secuencia. Al concluir el periodo de tiempo definido, el profesor cierra
la secuencia y abre la siguiente. De esta forma, el contenido de la discusión
se mantiene enfocado en un tema o pregunta especifica durante el periodo
de tiempo marcado. Esta estructura es especialmente aplicable a casos en
los cuales hay un orden lógico de análisis que requiere entender y cerrar
ciertas aportaciones de poder seguir con otras.
b) Discusión estructurada por temas
El profesor, al igual que en el caso anterior, crea un secuencia por cada
tema, pregunta, o perspectiva a discutir. Sin embargo, todas las secuencias
se abren a la vez, y se mantienen abiertas durante la discusión. Esta
estructura proporciona la libertad de entrar en todos los temas a la vez,
sirviendo cada secuencia como contenedor, agrupando mensajes
relacionados, y haciendo que la discusión sea más fácil de manejar. Esta
estructura es especialmente aplicable a casos en los cuales no necesariamente
exista un orden lógico del análisis.
c) Discusión estructurada por tareas
El profesor, en este caso, asigna a cada equipo o individuo una tarea específica
dentro de la discusión. Esta tarea podría consistir en contestar una pregunta,
liderar la discusión de un tema, o adoptar una perspectiva. Esta estructura
es especialmente aplicable a casos que presentan varias perspectivas, o
incluso diferentes lados de un conflicto. En algunos casos incluso se puede
adaptar esta estructura para convertir la discusión del caso en un debate.
Una vez definida la estructura de la discusión, el siguiente paso para preparar
nuestra discusión virtual es comunicar claramente a los estudiantes
exactamente qué es lo que se espera de ellos y qué es lo que ellos pueden
esperar del profesor. Este paso puede parecer obvio, pero pocas veces lo
incluimos en clases presenciales y resulta absolutamente imprescindible en
discusiones virtuales. Los estudiantes tienen que saber cuál va a ser la
estructura de la discusión, qué es lo que ellos tienen que hacer en cada
momento, y qué es lo que pueden esperar del profesor. Esta comunicación,
que puede tomar la forma de un documento distribuido a los estudiantes
antes de empezar la discusión o simplemente ser el primer mensaje enviado
al foro de discusión por parte del profesor, se puede considerar como las
“reglas del juego”, incluyendo información tan detallada como la extensión
y la frecuencia de los mensajes requeridos por los estudiantes.
Si bien el proceso de diseño y preparación ha sido quizá más intensivo que
el propio de una discusión presencial, el profesor vuelve a ocupar durante el
desarrollo el mismo rol que siempre: moderar y guiar la discusión entre los

37
estudiantes. En realidad, lo único que tiene que hacer es cumplir con lo que
se comprometió en la comunicación con los estudiantes. Es decir que el
profesor ha de seguir al pie de la letra el horario, cantidad y frecuencia de
participación que él mismo estableció en su diseño de la discusión. No cumplir
con el plan comunicado puede generar dos problemas graves: el primero,
es que los estudiantes se pueden encontrar solos y abandonados si el profesor
no cumple su compromiso de aparecer en el foro. El segundo, es que los
cambios en el horario establecido pueden causar graves problemas logísticas
para los estudiantes, especialmente si son adultos profesionales.
El orden que conseguimos establecer a la discusión a través del diseño y
preparación, facilita enormemente las tareas de seguir y participar en la
misma. Pero aún así, un grupo de tan sólo 20 estudiantes puede generar
muchos mensajes, que, aunque estén bien organizados por secuencias,
pueden ser difíciles de gestionar. Para ayudarnos, nos conviene utilizar un
foro de discusión que incluya unas cuantas funcionalidades avanzadas. Aparte
de poder distinguir fácilmente entre mensajes nuevos y mensajes ya leídos,
también deberíamos poder ordenar los mensajes y realizar búsquedas por
varios criterios, como pueden ser autor, título, fecha o secuencia. Estas
funcionalidades, además de ayudar a los estudiantes y profesores a seguir
la discusión, facilitan que estos realicen un seguimiento de la participación
de los estudiantes.
Finalmente, nos conviene utilizar un foro de discusión que permita replicación
o sincronización para permitir acceso a los mensajes sin estar conectado al
Internet. Este acceso “off-line” añade un nivel de flexibilidad que ayuda a
todos a controlar el dónde y el cuándo dedican tiempo a leer y escribir
mensajes. Todas estas funcionalidades avanzadas están disponibles utilizando
una configuración estándar de servidor-cliente NNTP; se conecta a un servidor
de grupos de noticias, como el DNews,16
a través de un lector de grupos de
noticias como el Outlook Express.
Aparte de las funcionalidades del mismo foro, y en los casos con un
componente numérico, podemos ahorrar mucho tiempo preparando y
distribuyendo una hoja de cálculo que sirve como plantilla para todos los
estudiantes. La plantilla obliga a todos utilizar el mismo formato, facilitando
la comparación de datos y discusión de ellos, al mismo tiempo que evita las
pérdidas de tiempo en la creación de plantillas (aspecto meramente
instrumental) y en la interpretación de los distintos formatos.
3.- Ventajas de la implementación virtual del método del caso
Exploramos aquí las características del e-learning que impactan directamente
a la efectividad del método del caso. Específicamente, destacamos tres: las
características de grupos distribuidos físicamente, el aumento de calidad de
diálogo, y el aumento de la realidad de simulación.
3.1.- Las características de grupos distribuidos físicamente
Las características del grupo de participantes en la discusión de un caso son
claves para determinar el éxito de la discusión. Los estudiantes han de
16
http://netwinsite.com/dnews.htm

38
representar perspectivas variadas y tener experiencias profesionales
aplicables al caso; el profesor también ha de tener experiencias profesionales
relacionadas, y, cuando sea factible, favorecer que participen los mismos
protagonistas del caso. Reunir físicamente a un grupo con estas características
presenta varios retos. A cambio, la comunicación virtual elimina la necesidad
de reuniones físicas, facilitando la creación y comunicación de un grupo con
esos participantes.
Adicionalmente, cuando participan profesionales, la utilización de entornos
virtuales permite intervenir desde su sitio de trabajo y aportar una ventaja.
Uno de los objetivos del método del caso es permitir al estudiante comparar
la situación presentada en el caso, con su situación laboral actual. Estar
físicamente en el entorno laboral puede facilitar esta comparación.
3.2.- La calidad del diálogo en entornos virtuales asíncronos
La misma flexibilidad de tiempo y espacio que puede producir un aumento
de cantidad de mensajes en las discusiones asíncronas virtuales también
puede producir un aumento importante en la calidad de la interacción. Esta
calidad se debe al hecho de tener más tiempo para reflexionar sobre lo que
uno lee y escribe en un entorno asíncrono. Durante una discusión presencial,
se tiene que reaccionar y responder a los comentarios de los demás de
forma inmediata, pero en una discusión virtual uno tiene el tiempo para
pensar en lo que los demás han dicho y en lo que uno quiere decir antes de
intervenir. Además, el entorno asíncrono permite la posibilidad de leer y
modificar las intervenciones antes de enviarlas. Más de un estudiante de
programas compara las discusiones virtuales con las presenciales señalando
que las virtuales son más completas porque los mensajes individuales se
han preparado mejor17.
En resumen, se puede decir que en la comunicación
síncrona se trata principalmente de reaccionar mientras que en la
comunicación asíncrona se da un proceso de reflexionar, y esta reflexión se
convierte y permite un diálogo más profundo.
Otro aspecto de la comunicación virtual asíncrona que puede aumentar la
calidad de diálogo es la ausencia de presiones físicas, que pueden hacer que
los participantes se sienten más cómodos y seguros a la hora de compartir
sus ideas. A veces, nos referimos a la comunicación virtual como el “gran
ecualizador” porque se juzga a las personas sólo por sus ideas escritas y no
por sus apariencias físicas. Esta igualdad permite a los participantes “abrirse”
más fácilmente, creando una comunicación más profunda, facilitando la
participación de personas demasiado tímidas para hablar delante de grupos
de personas. La seguridad de relativo anonimato puede impactar
directamente a la efectividad del método del caso a la hora de intentar
utilizar juegos de rol dentro de la discusión. Profesores y estudiantes pueden
encontrar que es más fácil jugar el rol de otra persona y aceptar a los
demás en los roles de otras personas en entornos virtuales y textuales que
en aulas físicas.
Finalmente, el simple hecho de ser textual también puede aumentar la calidad
de diálogo en entornos asíncronos. Comenta un estudiante:
17
Comentarios anónimos de la evaluación del Global Executive MBA del IESE Business
School de Barcelona (2001).

39
"Inicialmente, me costó acostumbrarme [a las discusiones virtuales], pero
al final creo que te obliga a preparar los casos más a fondo que lo que
solemos hacer en las clases presenciales donde te puedes permitir improvisar
sobre la marcha. Escribir tus pensamientos e ideas te obliga a trabajar
más”18
.
Al tener que escribir sus ideas, los participantes de las discusiones tratan de
clarificarlas para poder expresarlas claramente a los demás. Este esfuerzo
adicional produce comentarios más ricos y variados que los que se pueden
permitir en una conversación presencial.
3.3.- La utilización de la tecnología para aumentar la realidad de la
simulación
Al inicio de esta aportación nos referimos al método del caso como una
simulación de la toma de decisiones, mencionando el poder de la tecnología
para crear simulaciones de e-learning. También comentamos que en nuestra
implementación utilizaríamos el mismo contenido que el que se utiliza en la
presencial: una narrativa textual. Seguimos apoyando el valor de la narrativa
textual sobre papel por su facilidad de leer y anotar, pero ahora exploramos
formas de complementarla (no sustituirla) con tecnología para aumentar el
nivel de realidad que la narrativa y discusión pretenden simular.
Recordamos que un caso es una narrativa que explica una situación que
incluye y afecta a personas reales. Es lógico pensar que cuanto más les
conocemos, mejor podemos entender y solucionar el problema presentado
en el caso. Un caso escrito suele incluir descripciones de las personas, con
citas directas o resúmenes de comentarios que habrán hecho durante las
entrevistas previas dirigidas a concretar el caso. Pero aun así, podemos
aprovechar la tecnología, específicamente el video, para aumentar la
información que nuestros estudiantes tienen sobre estas personas. A través
de videos de entrevistas, podemos complementar las palabras transcritas
de los participantes en el caso con su comportamiento físico, su tono de
voz, y sus expresiones. Estas características físicas pueden revelar mensajes
no captados por el texto y que pueden ser claves para entender la persona
y el caso. Estos videos son fáciles de distribuir en CD o por Internet, e
incluso hacerlo poco a poco para controlar los momentos durante los cuales
el profesor quiere que los estudiantes tengan acceso. Así, por ejemplo, al
final de la discusión de un caso, el profesor puede distribuir una entrevista
en la que el protagonista explica la decisión tomada en la vida real. Esta
práctica permite a los estudiantes comparar sus ideas sobre la intervención
propuesta, con la que realmente se efectuó.
Aparte de la narrativa textual, en asignaturas con un componente
matemático, como pueden ser contabilidad o finanzas, el caso normalmente
incluye varias tablas de datos económicos para considerar y analizar como
parte del estudio del caso. Tenemos aquí otra oportunidad para aprovechar
la tecnología y para aumentar la realidad del caso. En vez de distribuir estos
números sobre papel, los podemos distribuir en formato digital y en una
hoja de cálculo (un archivo Excel, por ejemplo). La utilización de una hoja
de cálculo permite a los estudiantes no sólo ver los números, sino
experimentar con ellos, modificándolos y viendo los resultados de dichos
cambios.
18
Comentario anónimo de la evaluación del Global Executive MBA del IESE Business
School (2001) de Barcelona.

40
Utilizando funcionalidades avanzadas de hojas de cálculo, como herramientas
de visualizaciones gráficas y macros programados, incluso se pueden
convertir estos archivos en simulaciones numéricas. Estas hojas de cálculo
y simulaciones permiten a los estudiantes entender mejor las posibles
implicaciones de sus acciones y decisiones. Además, al utilizar un programa
como Excel, los estudiantes interactúan con los números con una herramienta
auténtica del oficio que están practicando a través del estudio del caso.
4- Un ejemplo Práctico
El presente ejemplo procede del Global Executive MBA ofrecido por IESE
Business School de Barcelona19
. El Global Executive MBA es un programa
semipresencial de 16 meses dividido en 7 módulos, que se desarrolla en
dos semanas presenciales y entre 6 y 8 semanas virtuales. Los estudiantes
de este programa son un grupo de entre 30 y 40 profesionales internacionales
con una edad media de 35 años. El método del caso forma una parte integral
de los procesos de enseñanza y aprendizaje en este programa, y, durante
los periodos virtuales, la actividad más común es la discusión de casos en
foros asíncronos.
Como ejemplo práctico, hemos elegido el caso “Diablesa” (partes A y B)
escrito por el Profesor Josep Tàpies e implementado de forma virtual por el
Profesor Eduardo Martinez-Abascal como parte de un curso sobre finanzas
que se da en el segundo módulo. La situación presentada en el caso es la de
Diablesa, una distribuidora de bebidas, pidiendo dos créditos a un banco. El
caso está escrito desde la perspectiva del banco, quien, tras analizar los
datos económicos de la empresa, ha de decidir si dar el crédito o no. Elegimos
este ejemplo porque su implementación virtual incluye gran parte de las
características explicadas en el presente artículo.
4.1.- La estructura de la actividad
Acorde con las recomendaciones presentadas en este artículo, empezamos
explicando cómo el profesor decidió estructurar la actividad. Como hemos
elegido un ejemplo que utiliza un caso con dos partes (A y B), veremos
también como la estructura es diferente en cada una de las dos partes.
La parte A del caso comienza con unos días dedicados a la preparación
individual y grupal, estando organizada la discusión del grupo entero por
tiempo (cuadro 2). El profesor crea una secuencia para cada una de las
preguntas de discusión asociadas con el caso, y define un período de tiempo
para cada secuencia, señalando que no se puede empezar a contestar la
siguiente hasta que el grupo haya llegado a una solución para una de las
preguntas. Adicionalmente, añade un toque de organización por tareas en
la que define el rol del líder para cada pregunta. El primer estudiante que
propone una solución a una pregunta asume este rol, y, a partir de ese
momento, tiene la responsabilidad de guiar al grupo en su análisis de la
pregunta y en la solución propuesta. Finalmente, al concluir la parte A del
caso, el profesor utiliza una encuesta para que los estudiantes decidan si el
banco ha de dar el crédito o no (cuadro 3).
19
http://www.iese.edu/en/Programs/GEMBA/GlobalExecutiveMBA.asp

41
Cuadro 2: Estructura de la discusión de la parte A del caso
Cuadro 3: Votación de la decisión final de la parte A del caso

42
La discusión de la parte B empieza igual que la parte A con un período de
unos días para la preparación individual y de grupo. Después, el profesor
utiliza una organización por temas combinada con una organización por
tareas (cuadro 4). Igual que en la parte A, el profesor crea secuencias para
cada una de las preguntas de discusión. Sin embargo, en vez de abrir las
secuencias una por una, decide dejar a los estudiantes para que intenten
resolver todas las preguntas (tres en este caso) de forma simultánea. La
organización por tareas se manifiesta en forma de un breve trabajo de grupo.
Al finalizar la discusión de las tres preguntas, el profesor decide dar unos
días a los equipos para definir un plan de acción. Este plan toma la forma de
un mensaje en el foro enviado por uno de los miembros de cada equipo,
acabando la actividad con una discusión abierta de los planes presentados.
Cuadro 4: Estructura de la discusión de la parte B del caso
4.2.- Las hojas de preparación
Explicamos en el texto la importancia de comunicar la estructura a los
estudiantes una vez definida. En este ejemplo, el profesor decide comunicar
su plan a través de un documento que llama “hoja de preparación” para
cada una de las dos partes del caso (cuadro 5). Estas hojas de preparación
incluyen información muy detallada de lo que tienen que hacer los estudiantes
y cuando; asimismo; explica el uso de las secuencias, el rol del líder, el
trabajo breve de los equipos, y las fechas exactas de la actividad.

43
GUIDELINES FOR THE VIRTUAL DISCUSSION OF DIABLESA (A)
Asumamos que somos el comité de riesgo de Caja del Moncayo (“el banco”).
El objetivo de nuestra discusión virtual es tomar una decisión sobre el
préstamo de 25 millones a Diablesa. La discusión tendría una duración no
inferior a 1,5 horas en una reunión presencial. En nuestro planteamiento
virtual, no comportará más de 3 horas por persona. Intentaremos, por
tanto, tomar una decisión con el mínimo tiempo posible, precisando al
respecto seguir unas normas muy estrictas, como las que se detallan a
continuación:
1. Discutiremos el caso a partir de un listado de preguntas determinado
previamente (el cual actuará como agenda de nuestra discusión virtual).
No podrás introducir la opinión de ninguna pregunta antes de que el
moderador (yo mismo!) indique que puedes hacerlo.
2. Para cada pregunta habrá un “encargado” que hará un resumen de los
diferentes puntos de vista aportados con la finalidad de dar una respuesta.
Esta respuesta tendrá la extensión de media página, o menos. Evitaremos
extendernos en nuestras explicaciones, ya que todos conocemos las líneas
básicas del caso que estamos discutiendo. Utilizad una o dos líneas (como
mucho) para cada punto o idea. El “encargado” será la primera persona
que introduzca una opinión sobre una de las preguntas formuladas.
Cualquiera puede asumir el rol de “responsable”.
3. Cuando respondamos a la respuesta inicial del “encargado”, únicamente
intentaremos completar su punto de vista, le formularemos preguntas y/o
clarificaciones, así como nuestro desacuerdo. Si tu duda ha sido ya clarificada
ya podrás borrarla de la discusión, reduciendo así las entradas al mínimo.
No colgar opiniones del tipo “estoy muy de acuerdo” o “interesante análisis
por parte de Joe…”. Enviad opiniones sólo para preguntar, completar o discutir
la opinión del “encargado”.
4. Respetad la estructura a partir de la cual se vaya desplegando la discusión
que sigue a las preguntas iniciales. Por ejemplo, si estás en desacuerdo con
la respuesta a la pregunta 3, por favor, responde directamente sobre la
primera respuesta dada por el “encargado”. No abras una nueva discusión.
Siguiendo esta norma tendremos todas las preguntas iniciales en un mismo
nivel, lo que permitirá acceder a todas las opiniones haciendo un solo clic
encima de cada pregunta inicial.
5. Debes concentrarte en la interpretación de los números. Si hay alguna
duda sobre los cálculos realizados, pregúntale directamente al “encargado”.
6. Después de discutir sobre cada una de las preguntas iniciales, yo mismo
cerraré la discusión e indicaré que se ha iniciado una nueva discusión con
relación a la siguiente pregunta. Incluiré un resumen para que podáis
observar y revisar cuál es el estado de la cuestión, leyendo sólo unas líneas.
7. Documentos Excel y documentos adjuntos:
· Colgaré en el campus global un ejemplo del formato que todos deberemos
utilizar.
· Únicamente el encargado de la pregunta podrá completar y modificar la
hoja de cálculo que se haya colgado.
· Si estás en desacuerdo con los cálculos que se han colgado por el

44
“encargado”, te has de referir a la celda específica dónde se encuentra. No
incluiremos una nueva hoja de cálculo. No tenemos tiempo para analizar
todas las hojas de cálculo que se propongan por los miembros de este
comité. Por favor, no cambiéis las hojas de cálculo colgadas por el
“encargado”. Él o ella lo hará.
· En los mensajes colgados por el “encargado” encontraremos la conclusión
referente a cada número. Sólo una línea por conclusión (no más explicación).
Perdonad si encontráis que las reglas que propongo son estrictas y cerradas.
Mi propósito es que todos aprendamos cómo funciona un comité virtual,
que trabaja de forma asíncrona, para tomar una decisión con el objetivo de
minimizar el tiempo de dedicación por parte de cada uno de sus miembros.
Los encuentros/disertaciones cara a cara tienen sus propias normas, también
las discusiones virtuales. Nuestro objetivo es aprender, practicar y mejorar
estas normas. Por favor, haced las sugerencias que creáis oportunas para
mejorar la efectividad de nuestro comité.
Calendario y Preparación de la Hoja
Antes del 18 de Octubre. Estudio individual o en grupo
Tiempo libre para estudiar y solucionar el caso de forma individual, o con tu
grupo. El caso y el excel estarán disponibles a través del Campus Global.
Del 19 al 21 de Octubre. Discusiones en clase sobre las preguntas 1 a 3.
1. Análisis de la empresa y su negocio. Haced una mirada al negocio, intentad
entender qué ha hecho Diablesa durante el 93, los productos que vende, su
estrategia, sus planes de futuro,…
2. Análisis de la declaración de renta. Haced un diagnóstico de los ingresos:
beneficios, factores cruciales, etc..
3. Análisis de la hoja de balance: Haced una mirada a la situación financiera
(hoja de balance) y su evolución des de diciembre del 92.
Cerraré la discusión, y solamente después podréis empezar a colgar vuestras
opiniones referentes a la siguiente pregunta.
Del 22 al 23 de Octubre. Discusión en clase de las preguntas 4 a 5.
4. Declaración de renta pronosticada para el ejercicio 93 y 94. Riesgos o lo
qué puede ir mal. ¿Será capaz Diablesa de devolver el crédito? ¿Cuál es su
habilidad para generar beneficios? Para responder a esta pregunta no
necesitas la previsión de la declaración de renta, pero puedes hacerla. ¿Serán
necesarias las otras inversiones (en NFO o FA) en el futuro? Asumid que la
depreciación de FA es del 10% anual. Usad un amplio margen para el objeto
número 4.
5. Hoja de Balance previsto para el ejercicio 93 y 94. Riesgos y aspectos
que pueden ir mal. ¿Creéis que Diablesa necesita el crédito que está
solicitando? ¿Es suficiente? Preparad una hoja de balance simple para
diciembre del 93. Usad la hoja de balance de Julio del 93 como referencia,
tómate tu tiempo. Observa a NFO, WC. Para calcular las cuestiones de NFO
puedes utilizar el número de días, o simplemente considerar los cambios en
las ventas y las políticas de pago, colección, etc..
Cerraré la discusión, y solamente después podréis empezar a colgar vuestras
opiniones referentes a la siguiente pregunta.
Del 24 al 25 de Octubre. Discusión en clase de la pregunta 6.

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