Una historia de ondas, hercios y tinta

Una
Historia
de
ondas,
hercios
y
tinta.

La
caída
del
Muro
de
Berlín
a
través
de
la
televisión
como

punto
de
partida
para
un
aprendizaje
significativo.

Presentado
por:

D.
Miguel
Ángel
Mercader
Tortosa

Dirigido
por:

D.
Juan
Antonio
Monzó
Climent

Burjassot,
a
28
de
mayo
de
2015

Facultad
de
Psicología,
Magisterio
y
Ciencias
de
la
Educación

Máster
Oficial
de
Formación
del
Profesorado
de
Secundaria,

Bachillerato,
Formación
Profesional
y
Enseñanzas
de
Idiomas

Una Historia de ondas, hercios y tinta 2

D.
Juan
Antonio
Monzó
Climent

CERTIFICA:

Que
el
trabajo
titulado
Una
Historia
de
ondas,
hercios
y
tinta.
La
caída
del
Muro
de
Berlín
a

través
de
la
televisión
como
punto
de
partida
para
un
aprendizaje
significativo,
ha
sido

realizado
bajo
mi
dirección
por
el
alumno
D.
Miguel
Ángel
Mercader
Tortosa

Burjassot,
a
28
de
mayo
de
2015,

Juan
Antonio
Monzó
Climent

Facultad
de
Psicología,
Magisterio
y
Ciencias
de
la
Educación

Máster
Oficial
de
Formación
del
Profesorado
de
Secundaria,

Bachillerato,
Formación
Profesional
y
Enseñanzas
de
Idiomas

Índice

Resumen
...................................................................................................................
5

El
profesor
periodista
................................................................................................
6

Objetivo
del
Trabajo
de
Fin
de
Máster
.......................................................................
8

Introducción
..............................................................................................................
9

Marco
teórico
..........................................................................................................
12

Prensa,
radio,
televisión
e
internet:
una
borrachera
de
información
........................................
12

Tres
variables
para
introducir
la
televisión
informativa
en
las
aulas
.........................................
14

Integrar
los
medios
de
comunicación
en
los
currículos
de
Ciencias
Sociales
.............................
14

Con
la
ley
en
la
mano.
Currículum
y
televisión
..........................................................................
16

Curso
2014-‐2015
....................................................................................................................
16

Curso
2015-‐2016
....................................................................................................................
21

¿Por
qué
la
televisión
para
aprender
(y
enseñar)?
....................................................................
22

La
televisión
en
las
aulas
............................................................................................................
24

Televisión
educativa
vs.
televisión
para
la
educación
................................................................
26

Una
experiencia
española:
el
Proyecto
Mercurio
......................................................................
28

¡Ojo
con
la
televisión!
No
todo
es
mentira,
pero…
....................................................................
29

El
Telediario
como
clase
de
historia
...........................................................................................
30

El
mundo
digital:
una
competencia
más
para
profesores
que
para
alumnos
............................
34

Apuntes
para
una
metodología
para
la
utilización
de
informativos
..........................................
38

Algunas
valoraciones
..................................................................................................................
39

Propuesta
didáctica
.................................................................................................
40

¿Por
qué
cambiar
el
libro
por
la
tele?
........................................................................................
40

Nuestra
audiencia
......................................................................................................................
42

La
telepropuesta
........................................................................................................................
44

Hace
25
años:
9
de
noviembre
de
1989
.................................................................................
44

Ejercicios
de
calentamiento
....................................................................................................
45

Día
1
.......................................................................................................................................
47

Una
semana
después
.............................................................................................................
48

Una
parrilla
de
televisión
para
toda
una
programación
........................................................
49

Play,
pause,
rewind,
forward
..................................................................................................
52

¡Lo
conseguimos!
Aprendizaje
significativo
...............................................................................
52

Un
paso
más
allá
........................................................................................................................
53

El
profesor-‐editor
de
vídeos
....................................................................................................
53

Una
propuesta
profesional
y
empresarial
..............................................................................
54

Conclusión
...............................................................................................................
56

Bibliografía
y
webgrafía
...........................................................................................
58

ANEXO
1
..................................................................................................................
62

ANEXO
2
..................................................................................................................
63

ANEXO
3
..................................................................................................................
70

Resumen

Una
Historia
de
ondas,
hercios
y
tinta.

La
caída
del
Muro
de
Berlín
a
través
de
la
televisión
como
punto
de
partida

para
un
aprendizaje
significativo.

Desde
su
aparición
la
televisión
se
ha
convertido
en
una
fuente
histórica
más
para
el
estudio

de
la
Historia.
Lejos
de
denostar
el
medio
de
comunicación
que
manda
en
las
casas
(pese
a
la

indudable
competencia
de
internet,
smartphones
y
tablets)
lo
que
pretende
este
Trabajo
de

Fin
de
Máster
es
conocer
la
televisión
y
saber
dotarla
de
un
uso
real
y
práctico
para

comprender,
analizar,
debatir
y
rebatir
hechos
históricos.
En
definitiva,
convertir
las
noticias

del
Telediario
o
de
Informe
Semanal
en
guía
del
proceso
de
enseñanza-‐aprendizaje
de
la

Historia.

Numerosos
expertos
han
analizado
el
uso
de
la
televisión
en
las
aulas.
Desde
una
óptica

meramente
instrumental
o
como
generadora
de
contenidos.
Pero
pocos
han
profundizado
en

aprovechar
el
producto
televisivo
puramente
informativo
como
recurso
didáctico.

Y
la
televisión
puede
convertirse,
más
allá
del
libro
de
texto,
en
un
instrumento
capaz
de

desarrollar
transversalmente
el
currículo
y
protagonizar
un
aprendizaje
significativo
que
sirva
a

los
alumnos
para
que
dejen
de
memorizar
conocimientos
y
empiecen
a
buscarlos,
tratarlos
y

juzgarlos.

El
punto
de
partida
es
un
hecho
simbólico:
la
caída
del
Muro
de
Berlín.
Un
hito
que
marca
un

antes
y
un
después
en
la
historia
misma.
Un
acontecimiento
donde
la
televisión
tuvo
un
papel

protagonista.
A
partir
de
ahí,
con
destreza
y
habilidad
y
tirando
del
hilo
iremos
desarrollando

el
currículo
sin
seguir
necesariamente
un
orden
cronológico
tradicional,
pero
sí
enlazando

conceptos,
momentos,
causas
y
consecuencias.
Con
la
ayuda
de
la
televisión,
y
sobre
todo,
del

alumno.

El
profesor
periodista

“El
periodismo
se
encarga
de
relatar
la
actualidad
y
la
historia
está
interesada
en
relatar
el

pasado,
pero
todo
pasado
fue
actualidad”

(Pablo
Pérez
López,
profesor
titular
de
Historia
Contemporánea
de
la
Universidad
de
Valladolid

y
docente
de
Publicidad
y
Relaciones
Públicas)

Soy
periodista
de
formación
y,
con
perdón
por
la
osadía,
profesor
por
vocación.
Porque
desde

bien
pequeño
me
apasionaban
las
pizarras,
las
tizas,
las
libretas
y
los
lápices.
Porque
aún

recuerdo
como
me
montaba,
en
la
galería
de
mi
casa,
mi
mesa
de
profe
con
libros,
libretas,

reglas
y
todo
el
material,
hacía
mis
listas
de
alumnos,
ponía
notas,
mandaba
deberes…

Pero
la
vida
me
llevó,
años
después,
por
los
pasillos
de
una
facultad
de
Ciencias
de
la

Información.
Y
así,
entre
periódicos,
revistas,
programas
de
radio
y
televisión,
me
convertí
en

periodista.
Y
he
ejercido
como
tal
durante
buena
parte
de
mi
vida
profesional.

Hoy,
esa
misma
vida
me
ha
devuelto
de
nuevo
a
las
aulas,
y
de
nuevo
como
alumno,
pero
con

el
objetivo
puesto
en
cambiar
de
rol
y
pasar
de
discente
a
docente.
Y
lo
hago
con
el
orgullo
y
la

pasión
del
periodismo.

Por
eso
he
querido
comenzar
este
Trabajo
Fin
de
Máster
con
la
cita
de
un
historiador

convertido
en
profesor
de
Ciencias
de
la
Información.
Pero
no
es
el
único
caso.
Ryszard

Kapuscinski
(1932-‐2007)
es
uno
de
los
periodistas
más
admirados
a
nivel
mundial.
Colaborador

de
Time
y
de
The
New
York
Times,
maestro
de
la
Fundación
Nuevo
Periodismo
Iberoamericano

creada
por
Gabriel
García
Márquez,
testigo
de
guerras,
golpes
de
estado
y
revoluciones
y

Premio
Príncipe
de
Asturias
de
Comunicación
y
Humanidades
2003.
Pero
él
no
estudió

Periodismo,
sino
Historia:

Yo
soy
licenciado
en
Historia,
y
ser
historiador
es
mi
trabajo.
Mientras
estaba

completando
mi
currículum
académico,
me
encontré
con
que
tenía
que
elegir
entre

continuar
mis
estudios
históricos
para
convertirme
en
un
profesor
de
historia,
un

académico,
o
estudiar
la
historia
en
el
momento
mismo
de
su
desarrollo,
lo
que
es
el

periodismo.
Elegí
este
segundo
camino.
Todo
periodista
es
un
historiador.
Lo
que
él

hace
es
investigar,
explorar,
describir
la
historia
en
su
desarrollo.
Tener
una
sabiduría
y

una
intuición
de
historiador
es
una
cualidad
fundamental
para
todo
periodista

(Kapuscinski,
2006,
p.
58).

Por
eso,
y
con
todos
mis
respetos
al
maestro,
he
osado
emularle
pero
haciendo
el
camino

inverso.
De
periodista
a
profesor.
Eso
sí,
aprovechando
la
experiencia
de
muchos
años
en
la

redacción
de
una
televisión
contando
historias.
Narrando,
muchas
veces,
Historia.

Con
ese
bagaje
en
la
mochila
que
espero
poder
transmitir
y
utilizar
en
las
aulas
donde
se

imparte
la
Educación
Secundaria.
Porque
las
armas
del
periodismo
(el
lápiz,
el
papel,
la
radio
y

por
supuesto,
las
imágenes
y
el
sonido
de
la
televisión)
tienen
un
potencial
increíble
para

protagonizar
el
proceso
principal
que
se
ha
de
dar
entre
pupitres,
pizarras,
libros
y

proyectores:
el
de
la
formación
de
un
ciudadano
comprometido
con
la
sociedad.

Objetivo
del
Trabajo
de
Fin
de
Máster

El
objetivo
general
de
este
Trabajo
Fin
de
Máster
(TFM)
es
exponer
y
proponer
una

metodología
didáctica
innovadora,
diferente,
actual
y
adaptada
a
las
nuevas
tecnologías.
Se

trata,
a
grandes
rasgos,
de
utilizar
los
espacios
informativos
emitidos
por
diferentes

televisiones
(priorizando
por
motivos
obvios
el
material
nacional)
para
desarrollar
todo
el

currículum
de
la
asignatura
de
Ciencias
Sociales-‐Historia
de
4º
de
ESO
y/o
Historia
del
Mundo

Contemporáneo
de
1º
de
Bachillerato.

Como
objetivos
específicos
cabría
detallar:

-‐ Incentivar
la
motivación
del
alumnado
para
el
estudio
de
una
materia
muchas
veces

considerada
“pesada”,
“densa”
o
“excesivamente
cargada
de
contenidos”.

-‐ Promover
y
afianzar
una
cultura
de
visión
crítica
de
la
televisión
actual
para
ser

capaces
de,
fuera
del
ámbito
escolar
saber
ver
la
televisión.

-‐ Desarrollar
en
el
alumnado
el
aprendizaje
significativo
que
conlleve
un
éxito
posterior

en
el
proceso
de
de
la
Historia.

-‐ Estimular
al
profesorado
para
utilizar
con
provecho
un
medio
fácilmente
asequible
y

perfectamente
acoplable
al
currículo
indicado.

-‐ Elaborar
material
audiovisual
suficiente
para
poder
desarrollar
el
temario
de
las

asignaturas.

-‐ Proponer,
por
qué
no,
una
alternativa
empresarial
que
abra
una
nueva
vía
en
el

mundo
de
las
editoriales
que
se
dedican
a
elaborar
material
educativo.

A
lo
largo
de
las
siguientes
páginas
se
explicará
tanto
el
marco
teórico
y
legal
del
tema
en

cuestión
como
su
idea
de
aplicación
en
el
mundo
educativo.

Introducción

Un
adolescente,
poco
antes
de
terminar
la
secundaria,
está
aproximadamente
11.000
horas
en

un
centro
escolar
frente
a
las
15.000
que
pasa
ante
el
televisor.
Eso,
sin
contar
las
otras
miles

de
horas
dedicadas
a
otros
medios
de
comunicación
como
internet,
videojuegos,
etc.

Como
dicen
Perceval
y
Tejedor

(2007):
“Ni
la
escuela
puede
vivir
de
espaldas
a
los
medios
ni
la

sociedad
abandonarse
alegremente
en
el
placer
pasivo
de
unos
medios
cada
vez
más

seductores:
la
sociedad
debe
ser
educada
y
la
escuela
debe
ser
reformada”

Es
necesario
pues,
hacer
entender
a
nuestros
alumnos
el
significado
de
estar
viviendo
en
un

contexto
global
y
digital
donde
los
medios
–sobre
todo
la
imagen—
no
sólo
ofrecen

información,
sino
también
transmiten
valores
y
actitudes.

Pero
la
televisión,
recogiendo
el
pensamiento
de
Masterman
(1993),
al
igual
que
los
otros

medios,
exige
nuevas
formas
de
trabajar.
Potenciar
la
enseñanza
no
jerárquica
y
ahondar
en

las
prácticas
que
fomenten
“la
reflexión
y
el
pensamiento
crítico
y
que,
al
mismo
tiempo,
sea

lo
más
viva,
democrática,
centrada
en
el
grupo
y
orientada
a
la
acción
que
el
profesor
pueda

conseguir".

La
introducción
de
la
televisión
en
el
currículum
educativo
exige,
pues,
un
cambio
en
la

práctica
docente,
en
varias
líneas:

-‐ El
objetivo
principal,
por
supuesto,
debe
ser
conseguir
una
alta
motivación
del
alumno

-‐ Hay
que
desarrollar
la
autonomía
crítica
del
alumno
para
juzgar
el
producto

audiovisual
que
se
encuentre

-‐ Incluso
es
preciso
ir
más
allá
del
visionado:
poder
utilizar
y
aplicar
lo
que
se
aprende
a

nuevas
situaciones.

-‐ Utilización
de
metodologías
didácticas
que
fomenten
el
aprendizaje
independiente.

-‐ Integración
del
trabajo
analítico
y
la
actividad
práctica

En
resumen,
estamos
hablando
de
revalorización
de
lo
que
es
el
conocimiento
y
de
cómo
se

produce
(Masterman,
1996).

A
la
hora
de
introducir
el
medio
audiovisual
en
las
aulas
hay
dos
grandes
corrientes.
O
mejor,

retos:
educar
con
la
televisión
y
educar
en
la
televisión.
Esta
es
una
teoría
defendida
por

múltiples
autores
(Ferrés,
García
Matilla,
Tello,
Monescillo,
son
sólo
unos
ejemplos).

Educar
con
la
televisión
supone
utilizarla
de
manera
que
se
permita
una
optimización
del

proceso
de
y
exprima
al
medio
como
facilitador
de
conocimiento.

Educar
en
la
televisión
es
conocer
el
medio
en
profundidad
y
desde
todos
sus
puntos
de
vista

posibles
(artístico,
técnico,
ideológico…).
Los
dos
procesos
han
de
ser
incluyentes.

Hoy
en
día
la
televisión
es
más
accesible
(¿por
desgracia?)
que
el
libro
de
texto
y
gracias
a
ella

muchos
alumnos
acceden
a
información
que
por
circunstancias
de
la
vida
no
conocerían
(la

situación
en
que
vive
Nepal,
a
raíz
de
los
terremotos
que
han
sufrido
en
la
primavera
de
2015,

por
ejemplo).

Por
eso
es
importante
desarrollar
la
"pedagogía
con
imágenes"
que
supone,
según
García

Matilla
(1993),
la
utilización
de
los
medios
audiovisuales
y
la
televisión
de
forma
integrada,
con

el
fin
–como
decíamos
antes—
de
lograr
la
motivación,
transmitir
experiencias,
conocer
el

proceso…
Esto
es,
utilizar
la
televisión
como
instrumento
y
recurso
en
el
proceso
de

aprendizaje.

Porque
la
televisión,
en
sus
vertientes
de
auxiliar
didáctico,
técnica
de
trabajo
o
ámbito
de

conocimiento
autónomo,
diversifica
las
fuentes
de
información,
partiendo
de
la
actualidad,

ofreciendo
informaciones
globales
que
afectan
integralmente
a
todas
las
áreas
curriculares,

permitiendo
cambiar
la
dinámica
tradicional
del
aula,
reduciendo
la
función
informativa
del

profesor
y
reservándole
competencias
didácticas
más
genuinas,
como
la
de
planificación,

motivación
y
evaluación.

En
definitiva,
televisión
educativa
y
televisión
como
objeto
del
currículo
educativo.
Pero
no

sólo
como
recurso
didáctico,
ya
que
así,
de
hecho,
no
cambiaría
nada,
ni
respecto
de
la

práctica
educativa,
ni
respecto
de
la
relación
escuela/televisión.
A
lo
sumo,
y
sería
peor,
podría

ser
considerada
como
sustituto
del
profesor
y
medio
transmisor
de
“verdades”.

Así
que
los
medios
audiovisuales
deben
ser
introducidos
como
contenidos
curriculares.
Para
el

alumnado
del
siglo
XXI
es
esencial
que
se
incorpore
el
análisis
y
la
reflexión
crítica
de

documentos
audiovisuales
emitidos
por
medios
de
comunicación
de
masas
que
hoy
componen

nuestra
cultura.
Pero
el
audiovisual
no
ha
de
negar
el
libro
o
el
profesor,
sino
que
todos
ellos

se
han
de
complementar

Vendría
a
ser
lo
que
unos
definen
como
“educomunicación”
o
“comunicación
educativa”

(Aparici,
2005).
Lo
que
en
el
mundo
anglosajón
se
conoce
como
Media
Education
o
Media

Literacy.

La
propuesta
desde
una
perspectiva
de
educomunicación,
llevaría
a
reconvertir,
por
ejemplo,

las
imágenes
y
sonidos
de
todo
lo
acontecido
desde
el
11
de
septiembre
en
una
gran
unidad

didáctica
que
invitara
a
no
olvidar
el
pasado,
a
contextualizar
los
hechos
desde
una
perspectiva

histórica
global,
a
evitar
los
encasillamientos
empobrecedores,
y
a
romper
con
aquellos

tópicos
y
estereotipos
que
no
sirven
para
tener
una
mínima
visión
del
mundo
capaz
de

abrirnos
a
un
conocimiento
más
objetivo.
(García
Matilla,
2002)

En
definitiva,
al
atrevernos
a
usar
el
contenido
televisivo
para
educar,
estamos
planteándonos

otras
maneras
de
expresión
dentro
del
aula.

Se
trata
de
abrir
los
sentidos
hacia
una
actuación

educadora
y
pedagógica
novedosa
y
con
numerosas
ventajas
para
la
educación
de
todas
las

personas.
Es
una
manera
de
llevar
el
conocimiento
de
la
manera
que
parece
ser
que
más
atrae

a
los
jóvenes
y
niños
(Cortés,
2005).

Marco
teórico

Prensa,
radio,
televisión
e
internet:
una
borrachera
de
información

La
Asociación
Mundial
de
Periódicos
y
Editores
de
Noticias
(WAN-‐IFRA
es
su
acrónimo
en

inglés)
reconoce
el
Relation
aller
Fürnemmen
und
gedenckwürdigen
Historien
(Colección
de

todas
las
noticias
distinguidas
y
conmemorables)
como
el
primer
periódico
de
la
historia.
Fue

publicado
por
el
alemán
Johann
Carolus
en
Estrasburgo
en
1605.
En
1619
nacía
la
Gazeta
de

Valencia,
considerado
el
primer
periódico
publicado
de
España
(Espejo,
2011)

Tres
siglos
después,
en
la
Nochebuena
de
1906,
el
estadounidense
Reginald
Aubrey
Fessenden

hizo
desde
Massachusetts
la
primera
radiodifusión
de
audio
de
la
historia
que
consistió
en
la

pieza
musical
O
Holy
Night
a
violín
y
la
lectura
de
un
pasaje
de
la
Biblia.
Pero
las
emisiones

regulares
de
radio
comenzaron
en
1920
en
Argentina.
Dos
años
después,
el
4
de
noviembre
de

1922,
nacía
en
Londres
la
British
Broadcasting
Corporation
(BBC)
y
en
septiembre
de
1923
se

inaugura
en
España
la
primera
emisora
de
radiodifusión,
Radio
Ibérica.

1927.
Inglaterra.
La
BBC
realiza
las
primeras
emisiones
públicas
de
televisión.
Aunque
no
será

hasta
1936
cuando
se
inician
las
emisiones
con
programación.
Enriqueta
Teixidó
y
Enrique

Fernández
se
convierten
en
los
primeros
locutores
que
aparecen
en
una
pequeña
pantalla
en

España,
a
las
12:45
del
10
de
junio
de
1948.
Pero
no
será
hasta
octubre
de
1956
cuando

Televisión
Española
realice
sus
primeras
emisiones
regulares.

La
tinta,
el
audio
y
las
imágenes.
Desde
sus
respectivos
nacimientos
han
servido
para
contar
lo

que
pasaba
en
el
mundo.
Han
sido
utilizados
para
escribir
noticias,
contar
historias
y
narrar
en

imágenes
el
devenir
del
planeta.
Se
han
constituido
en
testigos
de
la
historia
y
hoy
en
día
son

una
de
las
fuentes
que
más
utilizan
historiadores,
científicos,
profesores,
estudiantes
y

curiosos.
Y
aún
más.
Cómo
dice
Margarita
Rivière
(2003),
“los
medios
de
comunicación
son

educación”.
Rivière
va
más
allá,
y
lejos
de
exageraciones
o
radicalismos,
entrelaza
el
sistema

educativo,
“permanente”
dice
que
estamos,
con
el
periodismo
y
la
comunicación
en
general
y

destaca
el
papel
educador
de
los
periodistas
(tanto
personas
como
empresas).

Pero
no
nos
quedemos
en
los
medios
de
comunicación
tradicionales.
Demos
un
paso
más.

Adentrémonos
ahora
en
el
tercer
milenio.
El
científico
Tim
Berners
Lee
presenta
el
12
de

marzo
de
1989
un
informe
donde
se
apostaba
por
un
sistema
para
mejorar
la
gestión
de

información
en
el
Centro
Europeo
de
Física
de
Partículas
(CERN)
de
Suiza.
Ese
sistema
es
el

embrión
de
lo
que
hoy
conocemos
como
la
World
Wide
Web,
internet
(Sánchez,
2014).
26

años
después,
el
último
estudio
de
la
Internet
Society
estima
que
este
año
alcanzaremos
los

3.000
millones
de
usuarios
en
la
red
(Kende,
2014).

En
resumen,
a
la
presencia
de
periódicos
desde
hace
más
de
cuatro
siglos,
y,
aunque
de
más

reciente
aparición,
el
extraordinario
crecimiento
y
expansión
de
la
radio
y
la
televisión,

unamos
el
fenómeno
de
internet,
donde
esos
medios
de
comunicación
han
volcado,
a
día
de

hoy,
prácticamente
todos
sus
archivos.
Obtenemos
así
una
fuente
ingente
e
incomparable
de

información.
Una
fuente
que,
además,
cuenta
con
el
atractivo
de
que
es
tan
fácil
acceder

como
hacer
un
clic
en
el
ordenador.

Trasladémonos
con
esa
información
a
las
aulas:
en
los
colegios
de
España
hay
67
ordenadores

por
cada
100
alumnos,
una
cifra
en
consonancia
con
el
resto
de
países
de
la
OCDE
(AA.VV.,

2014).
Esa
realidad
indica
que
el
acceso
de
los
alumnos
desde
el
colegio
a
internet
y
a
las

herramientas
que
las
nuevas
tecnologías
ofrecen
es
una
posibilidad
certera
y
evidente
que
hay

que
aprovechar.
Y
no
hablemos
de
la
presencia
de
los
ordenadores
en
los
domicilios

particulares:
el
74,4%
de
los
hogares
españoles
disponen
de
conexión
a
internet,
un

porcentaje
que
aumenta
año
tras
año
(INE,
2014).
El
potencial
de
la
red
está
al
alcance
de
una

inmensa
mayoría
de
usuarios,
entre
ellos
los
estudiantes
de
Secundaria,
nuestro
objetivo.

Un
acceso
que
debemos
aprovechar,
no
sólo
para
buscar
y
cotejar
información,
sino
como

fuente
histórica
misma
que
nos
sirva
en
el
proceso
de
de
la
historia.

Muchos
expertos
defienden
la
presencia
de
los
medios
de
información
en
el
aula.
Francisco

Martínez
Sánchez,
de
la
Universidad
de
Murcia,
afirma
“que
la
televisión
educativa
tiene

posibilidades
dentro
de
los
diseños
curriculares
es
algo
que
no
es
posible
cuestionar”
(1999).
Y

es
más,
añaden

que
“la
introducción
de
los
medios
determina
un
cambio
cualitativo
del

sistema
de
enseñanza,
y
de
manera
especial
en
las
denominadas
disciplinas
sociales”
(García

Galindo,
1994),
afirmación
que
suscribo
totalmente.

Eso
sí,
como
el
mismo
García
advierte,
y
en
el
caso
concreto
de
los
sucesos
más
cercanos,
“la

historia
reciente,
aquella
que
aún
carece
de
perspectiva
cronológica
suficiente
para
ser

estudiada
científicamente
por
el
historiador,
se
confunde
con
la
actualidad,
sobre
todo
si

nuestra
única
fuente
de
conocimiento
es
la
prensa
y
los
medios
en
general”.
Pero
incluso

siendo
conscientes
de
ese
problema,
merece
la
pena
arriesgarse
con
el
uso
de
esos
medios
ya

que
no
sólo
enriquecen
las
visiones
críticas
de
los
procesos
históricos,
sino
que
motivan
al

alumnado
en
cuanto
están
utilizando
un
medio
muy
atractivo
–la
televisión
en
concreto-‐
que

usan
diariamente
y
que
conocen
a
la
perfección.

Así
pues,
y
resumiendo,
hago
mías
las
palabras
de
Manuel
Cebrián
de
la
Serna
cuando
afirma

que
“el
poder
de
control
en
el
aula
ya
no
está
en
el
poder
de
la
información,
sino,
más
bien,
en

la
capacidad
de
construcción
del
conocimiento
o
de
la
capacidad
que
permitamos
para
crear

un
verdadero
autoaprendizaje
tutorizado
en
nuestros
estudiantes.
Y
esto
se
debe,
en
parte,
a

las
nuevas
formas
de
comunicación,
que
nos
obligan
a
replantear
el
nuevo
papel
de
enseñante,

no
como
centro
de
información,
sino
como
facilitador
de
la
misma”
(Cebrián,
1998).
En

definitiva,
las
nuevas
tecnologías
lo
que
nos
hacen
no
es
sino,
cuestionar
los
sistemas

educativos
tradicionales
y
plantearnos
utilizar
el
modelo
didáctico
correcto
para
que
el

proceso
sea
efectivo
(Salinas,
1998).
Pero
previamente
tenemos
que

ser
conscientes
de
que
el
aprendizaje
no
se
produce
por
el
diseño
de
los
nuevos
materiales

que
vamos
a
utilizar,
sino
por
el
diseño
de
la
utilización
que
se
hace
de
ellos
(Bartolomé,
2004).

Y
hemos
de
recordar,
como
lo
hace
Julio
Cabero,
que
“tan
importante
puede
ser
lo
que
el

medio
hace
sobre
el
sujeto,
como
lo
que
el
sujeto
es
capaz
de
hacer
cognitivamente
con
él”

(1998).

Tres
variables
para
introducir
la
televisión
informativa
en
las
aulas

Una
vez
conocido
el
potencial
que
los
medios
de
comunicación
tienen
sobre
la
enseñanza
y

sobre
la
comunidad
escolar,
cabría
definir
el
entorno
para
hacer
efectivo
el
uso
de
esos
medios

en
las
aulas.
Siguiendo
a
Josefina
Santibáñez
(2005)
podríamos
definir
tres
campos
en
los
que

introducir
los
medios
de
comunicación,
y
en
especial
la
televisión
y
más
concretamente
los

programas
informativos,
en
la
práctica
escolar:

1. Para
adquirir
y
desarrollar
conocimientos.
Ello
incluiría
utilizar
esos
programas
para

exponer
conocimientos
específicos;
como
estrategia
para
motivar
al
alumnado;
para

favorecer
las
estrategias
de
investigación;
para
estimular
la
reflexión
y
el
análisis

crítico…

2. Para
adquirir
procedimientos
y
habilidades
cognitivas.
Así
se
podría
estimular
el

aprendizaje,
identificar
problemas
del
mundo…

3. Para
adquirir
valores
y
actitudes.
El
alumno
puede
tomar
conciencia
ante
lo
que
ve
en

la
televisión;
para
colaborar
en
valores
como
la
solidaridad
ante
problemas
sociales

observados…

Integrar
los
medios
de
comunicación
en
los
currículos
de
Ciencias
Sociales

Estamos
ante
una
ocasión
única
para
defender
la
introducción
de
los
medios
de
información

en
la
educación,
y
en
concreto
en
la
enseñanza
de
las
materias
relacionadas
con
las
Ciencias

Sociales.
Sabiendo
que
eso
supone
defender
una
opción
didáctica
radicalmente
diferente
a
la

aún
mayoritaria
actualmente:
profesor
transmisor
de
conocimientos,
con
apoyo
de
libro
de

texto
(léase
apuntes,
diapositivas,
presentaciones
de
PowerPoint)
(García
Galindo,
1994).

Tenemos
la
coyuntura
ideal
y
a
nuestro
favor.
El
diseño
curricular
referido
a
las
asignaturas
de

Historia,
Geografía
o
Ciencias
Sociales
por
lo
que
se
refiere
a
la
Educación
Secundaria,
aboga

por
la
introducción
de
los
medios:
en
la
búsqueda
y
selección
de
noticias
de
la
actualidad,
en
el

uso
plural
de
las
fuentes
de
información,
en
la
valoración
del
papel
de
esos
medios
de

comunicación…
En
el
capítulo
siguiente
lo
concretaremos
basándonos
en
la
legislación
vigente.

El
objetivo
es
conseguir
unas
rutinas
de
trabajo
efectivas,
científicas,
críticas
que
redundarán

en
beneficio
del
aprendizaje
del
alumnado.
Y
se
garantizará
de
esta
manera
que
se
cumpla
con

lo
que
plantea
el
diseño
curricular
para
la
Educación
Secundaria:
la
investigación
como
método

nuclear
y
eje
principal
del
aprendizaje
del
alumno
y
de
la
metodología
del
trabajo
del
profesor.

Pero
la
principal
baza
a
favor
que
tenemos
para
integrar
los
medios
en
el
proceso
de

de
las
Ciencias
Sociales
es
esa
función
inherente
de
los
medios
de

comunicación
en
la
sociedad:
ser
testimonio
del
acontecer
diario
y
de
la
realidad.
Así
se

convirtieron,
desde
el
primer
momento
en
que
aparecieron,
en
fuentes
de
información

históricas
por
excelencia.

Además,
no
hay
objeto
de
estudio
de
las
Ciencias
Sociales
que
no
haya
sido
alguna
vez

expuesto
en
algún
medio
de
comunicación:
desde
la
Prehistoria
y
el
origen
del
Universo
hasta

la
actualidad
más
cercana.
Del
mismo
modo
prácticamente
todos
los
medios
de
comunicación

han
dedicado
esfuerzos,
con
mayor
o
menor
fortuna,
a
tratar
contenidos
que
vemos
en
los

currículos
de
Ciencias
Sociales.
Así,
con
su
introducción
en
las
aulas
conseguimos
que
el

proceso
de
aprendizaje
se
acerque
al
modelo
investigador.

Eso
sí,
esta
introducción
de
los
medios
en
la
escuela
habrá
que
hacerla
desde
un
punto
de
vista

crítico
y
equidistante
y
teniendo
en
cuenta
el
dibujo
de
la
realidad
que
realizan.
Autores
como

Masterman
alertan
que
en
el
área
curricular
de
las
Ciencias
Sociales,
el
uso
de
los
medios

audiovisuales
puede
proporcionar
al
alumno
“una
dimensión
alternativa,
personal
y

experiencial
de
los
grandes
acontecimientos
del
momento
y
puede
servir
para
asegurar
a
los

alumnos
que
siempre
hay
otras
visiones”
ya
que
deberán
distinguir
entre
información
oficial,

elaborada
y
manipulada,
y
las
opiniones
y
puntos
de
vista
de
otros
(historiadores
o
ciudadanos

anónimos)
(1993).

Además,
hemos
de
ser
conscientes
de
la
multiplicidad
de
recursos
(y
en
la
era
tecnológica
aún

más)
y
de
su,
a
veces,
inexactitud.
Será
una
enseñanza
más
compleja,
sí.
Pero
más
dinámica
y

activa,
y
por
supuesto,
mucho
más
actualizada.
Podrá
hacerse
desde
la
indagación,
la

comprobación,
la
verificación
o
la
investigación
(García
Galindo,
1990),
pero
de
la
manera
que

se
haga
ha
de
ser
en
pro
de
un
objetivo
irrenunciable:
mejorar
la
formación
del
alumnado.

Su
introducción
tendrá
ventajas
como
el
desarrollo
de
la
competencia
comunicativa,
uno
de

los
fines
principales
de
la
educación
o
el
uso
de
una
pedagogía
activa
y
participativa
que
incida

de
manera
plena
en
el
desarrollo
personal
del
alumno
(Campuzano,
1992).
Pero
se
puede
–y

se
debe—
ir
más
allá:
aprender
a
aprender,
metacognición,
enfoque
investigativo,
desarrollo

del
pensamiento
crítico,
creatividad,
capacidad
comunicativa
y
expresiva,
modos
de

comportamiento
democrático,
normas,
valores…
(Forsslund,
1991).
En
definitiva,

enriquecimiento
social
y
personal.

Con
la
ley
en
la
mano.
Currículum
y
televisión

Curso
2014-‐2015

Tan
importante
como
conocer
los
estudios,
ideas
y
opiniones
de
expertos
para
valorar
la

introducción
de
los
medios
audiovisuales
en
el
aula,
es
conocer
la
legislación
vigente
educativa

para
comprobar
qué
dice
al
respecto.
Abordaremos
primero
la
legislación
(estatal
y

autonómica)
que
rige
el
curso
2014-‐2015
para
finalmente
trazar
una
pincelada
de
los
cambios

legislativos
para
el
curso
2015-‐2016.

La
Ley
Orgánica
de
Educación
(LOE)
de
2006,
que
es
la
que
rige
el
curso
2014-‐2015
en
la

Educación
Secundaria1
,
ya
advierte
en
el
preámbulo
que
“la
Unión
Europea
y
la
UNESCO
se

han
propuesto
mejorar
la
calidad
y
la
eficacia
de
los
sistemas
de
educación
y
de
formación,
lo

que
implica
mejorar
la
capacitación
de
los
docentes,
desarrollar
las
aptitudes
necesarias
para

la
sociedad
del
conocimiento,
garantizar
el
acceso
de
todos
a
las
tecnologías
de
la
información

y
la
comunicación,
aumentar
la
matriculación
en
los
estudios
científicos,
técnicos
y
artísticos
y

aprovechar
al
máximo
los
recursos
disponibles”.
Una
llamada
a
la
formación
de
los
docentes
y

al
uso
eficiente
de
TICs.

Ya
en
el
articulado
referido
a
la
Educación
Secundaria
Obligatoria
habría
que
destacar
uno
de

sus
objetivos,
el
que
establece
el
artículo
23.e
que
dice,
textualmente
que
el
alumnado
tendrá

que
“desarrollar
destrezas
básicas
en
la
utilización
de
las
fuentes
de
información
para,
con

1

Ley
Orgánica
2/2006,
de
3
de
mayo,
de
Educación,
http://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-‐A-‐
2006-‐7899

sentido
crítico,
adquirir
nuevos
conocimientos”.
Pero
es
más,
se
refiere
directamente
a
los

medios
de
comunicación
cuando
añade
que
tendrá
que
“adquirir
una
preparación
básica
en
el

campo
de
las
tecnologías,
especialmente
las
de
la
información
y
la
comunicación”.

Por
lo
que
se
refiere
al
Bachillerato
(Capítulo
IV),
como
etapa
preparatoria
para
acceder
a
la

educación
superior,
establece
entre
sus
objetivos
que
los
alumnos
deberán
utilizar
con

solvencia
y
responsabilidad
las
tecnologías
de
la
información
y
la
comunicación
(artículo
33.g).

Y
más
adelante
concreta
otro,
“comprender
los
elementos
y
procedimientos
fundamentales
de

la
investigación
[…]”,
que
cabría
relacionar
con
los
medios
como
fuente
de
investigación.

Resulta
interesante
señalar
también
cómo
la
LOE
establece
como
una
de
las
funciones
del

profesorado
“la
investigación,
la
experimentación
y
la
mejora
continua
de
los
procesos
de

enseñanza
correspondiente”
(artículo
91.l).
Es
aquí
donde
debemos
fijarnos
para
justificar
la

inclusión
de
la
televisión
en
las
clases
como
un
método
investigador,
experimental
en
muchos

casos,
e
indudablemente
si
lo
utilizamos
bien,
de
mejora
para
el
alumnado.

El
profesorado
también
recibe
un
apoyo
legal
en
cuanto
a
que
se
le
ha
de
facilitar
la
formación

necesaria
para
adecuar
sus
metodologías
a
la
evolución
de
la
didáctica,
pero
va
más
lejos:
“las

Administraciones
educativas
promoverán
la
utilización
de
las
tecnologías
de
la
información
y
la

comunicación
[…]
de
todo
el
profesorado”.
Una
oportunidad
única
para
reivindicar
la

formación
permanente
(artículo
102).

También
hace
referencia
el
legislador
a
dotar
de
infraestructura
necesaria
y
garantizar
la

incorporación
de
las
tecnologías
de
la
información
y
la
comunicación
en
los
procesos

educativos
(artículo
112.2).
Esto
se
concretará
más
adelante,
en
el
artículo
157.f,
cuando
dice

que
las
administraciones
deberán
garantizar
“el
establecimiento
de
programas
de
refuerzo
del

aprendizaje
de
las
tecnologías
de
la
información
y
la
comunicación”.

Otro
punto
importante
a
la
hora
de
justificar
la
incorporación
de
los
contenidos
audiovisuales

en
la
metodología,
didáctica
y
el
diseño
curricular
es
el
referido
a
la
autonomía
de
los
centros

que
desarrolla
el
Capítulo
II.
Ahí
se
establece
la
libertad
para
ejecutar
un
determinado

proyecto
educativo,
planes
de
trabajo,
modelos
de
programación,
uso
de
materiales
didácticos,

etc.

Precisamente
respecto
a
los
materiales,
y
aunque
parezca
una
perogrullada,
si
bien
la
ley
dota

de
un
protagonismo
especial
al
libro
de
texto,
no
excluye
la
utilización
de
otros
materiales

curriculares
y
les
da
autonomía
a
los
centros
para
fijarlos
(disposición
adicional
cuarta).

Haré
aquí
una
pequeña
referencia
al
Real
Decreto
que
establece
las
enseñanzas
mínimas

correspondientes
a
la
ESO2
,
pues
en
esta
norma
además
de
concretar
como
objetivo
de
la
ESO

“desarrollar
las
destrezas
básicas
en
la
utilización
de
las
fuentes
de
información”
con
sentido

crítico
y
“adquirir
una
preparación
básica
en
el
campo
de
las
tecnologías,
especialmente
las
de

la
información
y
la
comunicación”
(artículo
3.e)
y
hacer
especial
hincapié
en
asegurarse
que
la

comunicación
audiovisual
se
ha
de
tratar
en
todas
las
materias
(artículo
5.5),
es
aquí
donde
se

desarrollan
por
primera
vez
las
competencias
básicas
y
donde
el
uso
del
medio
audiovisual
se

puede
ver
reflejado.

De
las
ocho
competencias
reflejadas
en
el
Anexo
1
son
quizá
la
competencia
lingüística,
el

tratamiento
de
la
información
y
la
competencia
digital
y
la
competencia
para
aprender
a

aprender
las
que
más
nos
afectan,
sin
desmerecer
el
resto
de
competencias
que
también

incluirían
aspectos
relacionados
con
la
utilización
de
la
televisión
en
las
aulas.

Evidentemente
la
competencia
lingüística
es
clave
en
tanto
en
cuanto
el
lenguaje
(oral
o

visual)
es
el
ánima
que
justifica
los
medios
audiovisuales
y
su
acceso
la
favorecerá.

El
tratamiento
a
la
información
y
la
competencia
digital,
como
competencia
para
disponer
de

habilidades
para
buscar,
obtener,
procesar
y
comunicar
información,
sería
la
que
implicaría

directamente
al
medio
televisión.
Pero
hay
que
hacer
especial
hincapié
en
la
insistencia
en

transformar
la
información
en
conocimiento.
Ello,
y
el
resto
de
habilidades
descritas,

permitirán
que
el
alumnado
sea
autónomo,
eficaz,
responsable,
crítico
y
reflexivo.

Directamente
relacionada
está
la
competencia
de
aprender
a
aprender,
donde
se
refuerza
esa

idea
de
conseguir
la
habilidad
para
obtener
información.
Y
la
televisión
como
hemos
visto
y

veremos
es
clave
en
este
terreno.

Posteriormente
esta
norma
detalla
la
contribución
de
las
Ciencias
Sociales
a
la
adquisición
de

las
competencias
básicas,
como
también
lo
hará
la
normativa
autonómica
a
la
que
nos

referiremos
a
continuación.

El
Decreto
de
la
Generalitat
que
establece
el
currículo
de
la
Educación
Secundaria
Obligatoria

en
la
Comunitat
Valenciana3

hace
toda
una
declaración
de
intenciones
cuando
dice
que
“la

2

Real
Decreto
1631/2006,
de
29
de
diciembre,
por
el
que
se
establecen
las
enseñanzas
mínimas

correspondientes
a
la
Educación
Secundaria
Obligatoria,

http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-‐A-‐2007-‐238

3

Decreto
112/2007,
de
20
de
julio,
del
Consell
por
el
que
se
establece
el
currículo
de
la
Educación

Secundaria
Obligatoria
en
la
Comunitat
Valenciana,

http://www.docv.gva.es/datos/2007/07/24/pdf/2007_9717.pdf

conselleria
[…]
favorecerá
la
elaboración
de
proyectos
de
innovación,
así
como
de
modelos
de

programación
docente
y
de
materiales
didácticos
que
faciliten
al
profesorado
el
desarrollo
del

currículo”
(artículo
2.8).
Si
consideramos
la
inclusión
de
la
televisión
como
elemento

transversal
para
el
desarrollo
del
currículo
de
las
Ciencias
Sociales,
tenemos
el
apoyo
–legal—

de
la
administración
pública.

Ya
entrando
en
materia,
y
coincidiendo
con
la
normativa
estatal,
la
legislación
autonómica

también
establece
como
un
objetivo
de
etapa
“desarrollar
destrezas
básicas
en
la
utilización

de
las
fuentes
de
información
para,
con
sentido
crítico,
adquirir
nuevos
conocimientos.

Adquirir
una
preparación
básica
en
el
campo
de
las
tecnologías,
especialmente
las
de
la

información
y
la
comunicación”
(artículo
4.f).
Pero
va
más
lejos
cuando,
explícitamente
se

refiere
a
lo
que
aquí
nos
afecta,
la
televisión,
al
concretar
que
el
alumnado
deberá,
en
la
ESO,

“analizar
y
valorar,
de
forma
crítica,
los
medios
de
comunicación
escrita
y
audiovisual”

(artículo
4.p).

Para
justificar
ese
objetivo,
más
adelante
señala
que
la
comunicación
audiovisual
y
las

tecnologías
de
la
información
y
la
comunicación
deberán
trabajarse
en
todas
las
materias

(artículos
6.8
y
7.7)
y
en
todos
los
cursos.
Y
como
en
el
caso
estatal,
también
la
norma
de
la

Comunitat
Valenciana
garantiza
la
autonomía
de
los
centros
para
organizar
su
actividad

didáctica
y
completar
el
currículum
(artículo
15).

Por
lo
que
se
refiere
a
la
materia
específica
de
las
Ciencias
Sociales,
que
es
lo
que
nos
atañe,
se

aconseja,
en
cuanto
a
didáctica,
dotar
las
aulas
de
recursos
audiovisuales
para
el
desarrollo
de

la
materia.
Y
se
hace
hincapié
en
que
se
contribuirá
a
la
competencia
en
el
tratamiento
de
la

información
y
competencia
digital
si
se
utilizan
fuentes
audiovisuales
(además
de
las
escritas
y

gráficas).

Pero
es
en
cuanto
a
la
competencia
para
aprender
a
aprender
cuando
más
se
puede
exprimir

el
uso
del
material
audiovisual,
ya
que
éste
facilitará
el
aprendizaje,
contribuirá
a
aplicar

razonamientos
de
todo
tipo
y
de
desarrollarán
estrategias
para
pensar,
organizar
y
recuperar

información.

Entre
los
objetivos
que
señala
la
norma
destacar
el
que
se
refiere
directamente
a
los
medios

de
comunicación,
el
duodécimo:
“buscar,
seleccionar,
comprender
y
relacionar
información

verbal,
gráfica,
icónica,
estadística
y
cartográfica,
procedente
de
fuentes
diversas,
incluida
la

proporcionada
por
[…]
los
medios
de
comunicación
y
las
tecnologías
de
la
información,
tratarla

de
acuerdo
con
el
fin
perseguido
y
comunicarla
a
los
demás
[…]”.

En
cuanto
al
Bachillerato
dos
normas
son
las
que
lo
regulan,
una
aplicable
a
todo
el
Estado
y
la

otra,
de
ámbito
autonómico4
.
Básicamente,
y
para
no
ser
redundantes,
recoge,
en
cuanto
a
la

implicación
de
los
medios
de
comunicación,
aspectos
muy
similares
a
los
de
la
Educación

Secundaria
Obligatoria:

§ Entre
los
objetivos,
utilizar
las
tecnologías
de
la
información
y
la
comunicación;

comprender
los
elementos
y
procedimientos
fundamentales
de
la
investigación
y
de

los
métodos
científicos
(artículo
3
del
Real
Decreto
y
artículos
3
y
5
del
Decreto)

§ Ambas
normativas
también
recogen
la
autonomía
de
los
centros
para
desarrollar
y

adaptar
el
currículo
y
organizar
los
planes
de
trabajo,
etc.

Referente
a
las
materias
haremos
aquí
referencia
a
la
que
nos
compete,
que
es
Historia
del

Mundo
Contemporáneo,
materia
de
modalidad
para
1º
de
Bachillerato,
no
sin
hacer
mención

a
la
asignatura
de
modalidad
Cultura
Audiovisual,
del
Bachillerato
de
Artes,
que
recogería
el

espíritu
de
la
televisión,
su
uso,
su
funcionamiento
y
su
evolución.

En
cuanto
a
Historia
del
Mundo
Contemporáneo
ambas
normativas
inciden
en
las
destrezas

para
manejar
fuentes
de
información
(la
televisión
es
una
de
ellas)
que
se
concreta
en
los

objetivos
en
“buscar,
seleccionar,
interpretar
y
relacionar
información
procedente
de
fuentes

diversas”
señalando
los
medios
de
comunicación.
También
se
insiste
en
conocer
las

coordenadas
internacionales,
analizar
las
situaciones
y
problemas
desde
una
perspectiva

global,
contrastar
informaciones
diversas,
etc.
objetivos
todos
que
quedan
cubiertos
con
la

propuesta
expresada
en
este
Trabajo.

Los
criterios
de
evaluación,
por
su
parte,
vuelven
a
incidir
en
el
uso
de
“fuentes
diversas”

haciendo,
de
nuevo,
mención
expresa,
a
los
medios
de
comunicación.
Pero
hay
que
remarcar

aquí
un
apunte
de
la
norma
estatal: “este
criterio
permite
comprobar
la
capacidad
[del

alumno]
de
seleccionar
fuentes
apropiadas,
analizarlas,
contrastarlas
y
sacar
conclusiones
a

partir
de
ellas
[…].
Pretende
también
[…]
valorar
su
capacidad
crítica
al
interpretar
las
fuentes

y
los
mensajes
de
los
medios”.

4

Real
Decreto
1467/2007,
de
2
de
noviembre,
por
el
que
se
establece
la
estructura
del
bachillerato
y
se

fijan
sus
enseñanzas
mínimas,
http://www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/pdfs/A45381-‐45477.pdf,
y

Decreto
102/2008,
de
11
de
julio,
del
Consell,
por
el
que
se
establece
el
currículum
de
bachillerato
en
la

Comunitat
Valenciana,
http://www.docv.gva.es/datos/2008/07/15/pdf/2008_8761.pdf,

respectivamente

Curso
2015-‐2016

El
próximo
curso
comenzará
a
aplicarse
en
1º
y
3º
de
ESO
y
en
1º
de
Bachillerato
la
nueva
ley

de
educación
conocida
como
LOMCE5
.
Se
trata
de
una
norma
que
modifica
la
anterior
ley

vigente,
la
Ley
Orgánica
de
Educación
de
2006.
A
grandes
rasgos,
y
por
lo
que
afecta
a
este

trabajo,
todo
lo
relacionado
con
los
medios
de
comunicación
se
mantiene,
pero
hay
un
cambio

en
lo
que
se
refiere
a
las
competencias.

Enseguida
nos
referiremos
a
ellas,
pero
primero
habría
que
hacer
mención
a
lo
que
contiene
el

Preámbulo:
la
necesidad
de
aumentar
la
autonomía
de
los
centros
para
mejorar
su
oferta

educativa
y
metodológica
con
el
fin
de
mejorar
los
resultados.
Una
apuesta
necesaria
si
se

quiere
innovar
en
las
aulas.
Además,
se
incide
en
dar
un
impulso
a
las
Tecnologías
de
la

Información
y
la
Comunicación
para
expandir
conocimientos,
motivar
al
alumnado
y
formar
al

profesorado.

Hablando
de
competencias,
a
lo
largo
del
texto
se
hace
referencia
a
ellas
en
varias
ocasiones.

Las
denomina
clave
o
básicas,
indistintamente,
o
simplemente
competencias.
Será
en
una

orden
posterior 6

cuando
se
establezca
la
denominación
competencias
clave,
se
fijaran,

reordenaran
y
agruparan
y,
como
gran
novedad,
se
indica
que
deberán
aplicarse
también
en

Bachillerato
por
primera
vez.

Resumiendo,
las
competencias
pasan
de
ocho
a
siete
y
por
lo
que
se
refiere
a
las
que
nos

afectan
directamente:

• Continúa
la
competencia
en
la
comunicación
lingüística
con,
prácticamente
las
mismas

características
expresadas
anteriormente
pero
se
hace
hincapié
en
las
“destrezas

vinculadas
con
el
tratamiento
de
la
información”

• La
anterior
competencia
tratamiento
de
la
información
y
competencia
digital
se

transforma
en
Competencia
Digital
y
vuelve
a
hacer
referencia
a
las
TICs
pero

incidiendo
en
saber
abordar
la
información,
su
gestión
y
su
disposición

• Aprender
a
aprender
se
mantiene
con
los
mismos
objetivos
que
la
normativa
anterior

La
orden
incluye
un
anexo
donde
da
orientaciones
para
facilitar
metodologías
que
permitan

trabajar
por
competencias
y
donde
se
destaca
el
aspecto
esencial
de
seleccionar
los
materiales

5

Ley
Orgánica
8/2013,
de
9
de
diciembre,
para
la
mejora
de
la
calidad
educativa,

https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-‐A-‐2013-‐12886

6

Orden
ECD/65/2015,
de
21
de
enero,
por
la
que
se
describen
las
relaciones
entre
las
competencias,
los

contenidos
y
los
criterios
de
evaluación
de
la
educación
primaria,
la
educación
secundaria
obligatoria
y

el
bachillerato,
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-‐A-‐2015-‐738

y
recursos
didácticos,
poniendo
el
empeño
en
que
sea
el
profesor
el
que
se
implique
en
la

elaboración
y
diseño
de
los
distintos
materiales.

Con
motivo
de
la
aplicación
de
la
LOMCE
a
partir
del
próximo
curso
2015-‐2016
en
la
ESO
y
el

primer
curso
de
Bachillerato,
en
enero
de
2015
se
publicó
la
normativa7

que
regula
el
currículo

de
ambas
etapas
educativas.

En
la
asignatura
que
nos
compete,
Historia
del
Mundo
Contemporáneo
de
1º
de
Bachillerato

(ya
que
4º
de
ESO
no
se
aplicaría
aún
la
LOMCE),
se
hace
una
mención
expresa
al
uso
y
crítica

de
los
medios
de
comunicación
para
analizar
el
período
histórico
propuesto.
Y
se
concreta
en

uno
de
los
criterios
de
evaluación:
“distinguir
hechos
que
explican
el
enfrentamiento
entre
el

bloque
comunista
y
capitalista,
revisando
las
noticias
de
los
medios
de
comunicación
de
la

época”.
Además,
se
incluye
esta
mención
expresa
a
los
mass
media
también
en
el
bloque
de

contenidos
relativo
a
la
caída
del
muro
de
Berlín.
Un
criterio
que
justifica
perfectamente

nuestra
propuesta
didáctica.

Como
resumen
de
esta
maraña
legislativa
destacar
que
la
normativa
legal
nos
permite
la

introducción
de
la
televisión
como
método
didáctico
innovador
y
motivador
(gracias
a
la

autonomía
de
los
centros,
al
proyecto
curricular
y
las
funciones
del
profesorado
para
elaborar

materiales
adecuados).
Pero
es
que,
además,
con
la
introducción
de
los
medios
en
las
aulas

conseguimos
que
el
proceso
de
aprendizaje
se
acerque
al
modelo
investigador.
Los
medios

favorecen
la
investigación
y
la
exploración
de
la
realidad
por
parte
del
alumnado
y
los
hace

protagonistas
de
su
aprendizaje.
Permiten
cambiar
la
dinámica
tradicional
del
aula
y
reducen

la
función
informativa
del
profesor,
reservándoles
competencias
didácticas
más
genuinas,

como
la
de
planificación,
motivación
y
evaluación
(Aguaded, 2005).

¿Por
qué
la
televisión
para
aprender
(y
enseñar)?

Si
los
tenemos
al
alcance,
lo
cierto
es
que
no
es
una
utopía
la
posibilidad
de
disponer,
en

cualquier
momento
y
en
cualquier
lugar,
de
material
audiovisual
adecuado
para
la
enseñanza

de
las
materias
curriculares.

Pero
la
televisión
es,
sino
el
más,
uno
de
los
recursos
más
atractivos
para
la
difícil
misión
de

enseñar-‐aprender.
Lo
dicen
los
expertos
y
lo
ratifican
las
cifras.

7

Real
Decreto
1105/2014,
de
26
de
diciembre,
por
el
que
se
establece
el
currículo
básico
de
la

Educación
Secundaria
Obligatoria
y
del
Bachillerato,

http://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-‐A-‐2015-‐37.pdf

Comencemos
con
los
números.
Cada
año,
sólo
en
España
se
venden
más
de
tres
millones
de

televisores8
.
En
el
Reino
Unido,
sus
habitantes
disponen
de
1222
canales
de
televisión9
.
Cada

español
dedicó
en
2014
casi
cuatro
horas
diarias
a
ver
la
televisión,
y
los
jóvenes
de
hasta
24

años
unos
140
minutos
diarios10
…

Si
por
sí
solos
esos
datos
no
fueran
suficientes
para
constatar
el
poder
de
la
televisión,

añadamos
alguno
más.
El
21
de
julio
de
1969
más
de
530
millones
de
espectadores
de
todo
el

mundo
siguieron
a
través
de
la
pequeña
pantalla
la
llegada
del
hombre
a
la
Luna.
Un
hito
para

la
historia
del
mundo…
y
para
la
historia
catódica.

Pero
centrémonos
en
nuestro
país
y
en
épocas
más
recientes.
En
2014,
más
de
13,2
millones

de
personas
siguieron
el
partido
de
fútbol
España-‐Chile
del
Mundial
de
Fútbol
por
televisión3
.

No
muy
lejos
de
esas
cifras,
el
martes
11
de
septiembre
de
2001,
más
de
12
millones
de

personas
siguieron
estupefactas
el
atentado
contra
las
Torres
Gemelas
de
Nueva
York.
El

consumo
televisivo
al
mediodía
se
disparó
y
se
mantuvo
durante
toda
la
jornada.
El
impacto
de

la
noticia
era
de
tal
magnitud
que
el
80%
de
la
población
conectó
en
algún
momento
con
la

televisión
para
seguir
la
noticia11
.
E
instalados
en
el
apartado
informativo,
y
acumulando
los

datos
de
audiencia,
casi
29
millones
de
personas
siguieron
el
mes
pasado
los
informativos

diarios
(sobremesa
y

noche)
de
las
cinco
cadenas
generalistas
españolas12
.

Y
hay
más:
el
medio
televisivo
es
percibido
por
los
alumnos
como
un
medio
fácil,
sencillo
de

codificar
y
con
el
que
es
fácil
aprender.
Aparici
(2005)
recoge
estudios
de
Salmon
(1992)
y

Cabero
(1993)
que
lo
corroboran.

Estos
datos
en
su
conjunto
bastan
para
justificar
la
introducción
de
la
televisión
en
las
aulas.
Y

no
sólo
llevándola
expresamente
por
parte
del
profesor.
El
alumnado,
por
sí,
ya
viene

consumido
de
casa,
con
su
ración
diaria
de
televisión
correspondiente.

Pero
otro
factor
importante
es
la
misión
que
tiene
la
televisión
para
educar.
Agustín
García

(2003)
se
hace
la
pregunta
que
todos
podríamos
–deberíamos—
hacernos:
“¿por
qué

8

Estimación
realizada
por
la
consultora
de
mercados
GFK

9

Estudio
del
Observatorio
Audiovisual
Europeo

10

Informe
“Análisis
Televisivo
2014”
de
la
consultora
Barlovento
Comunicación
sobre
consumo

televisivo
en
España,
http://www.barloventocomunicacion.es/images/publicaciones/analisis-‐televisivo-‐
2014-‐Barlovento.pdf

11

“El
ataque
a
Estados
Unidos
dispara
la
audiencia
de
televisión”,
El
País,
13
de
septiembre
de
2001,

consultado
el
5
de
mayo
de
2015
en

http://elpais.com/diario/2001/09/13/radiotv/1000332002_850215.html

12

Informe
“El
comportamiento
de
la
audiencia
televisiva:
abril
2015,
elaborado
por
Barlovento

Comunicación.
http://www.barloventocomunicacion.es/images/publicaciones/barlovento-‐audiencias-‐
abril-‐2015.pdf

necesitamos
la
televisión
para
educar?”.
La
respuesta
es
muy
sencilla:
porque
es
un
medio,

hoy
en
día,
importante
de
socialización.
Ya
hemos
visto
las
cifras
que
demuestran
que
su
nivel

de
implantación
hace
que
sea
muy
difícil
competir
con
ella.

Pero
desde
el
punto
de
vista
sociopedagógico
la
importancia
de
introducir
los
medios

audiovisuales
en
el
aula
radica
en
que
se
trata
de
canales
muy
eficaces
para
la
educación

informal,
más
amplia
y
efectiva
que
la
educación
sistemática
y
reglada
de
corte
académico

(Rosa,
1994).

No
hemos
de
olvidar
que
la
televisión
es
transmisor
de
normas,
valores
y
conceptos
que
han

de
servir
para
asentar
una
sociedad
libre,
igualitaria
y
democrática.
Pero
es
que,
aunque

muchos
no
lo
compartan,
la
televisión,
entre
Grandes
Hermanos,
Mujeres
y
Hombres
y

Viceversas
y
Sálvames,
también
proporciona
conocimientos.

Ahora,
una
de
las
tareas
prioritarias
que
deben
abordar
las
escuelas
es
ayudar
a
las
nuevas

generaciones
de
alumnos
a
interpretar
la
televisión
como
uno
de
los
símbolos
de
la
cultura

actual
que
es,
porque
“si
educar
exige
preparar
a
los
ciudadanos
para
integrarse
de
una

manera
reflexiva
y
crítica
en
la
sociedad,
¿cómo
se
integrarán
unos
ciudadanos
que
no
están

preparados
para
realizar
de
manera
crítica
aquella
actividad
a
la
que
más
horas
dedican?”

(Ferrés,
1994).
No
es
cuestión,
pues,
de
crear,
como
el
mismo
Ferrés
acuña,
“analfabetos
en
la

imagen”.

La
televisión
en
las
aulas

“Una
escuela
que
no
enseña
a
ver
la
televisión

es
una
escuela
que
no
educa”
(Ferrés,
Televisión
y
educación,
1994)

Lo
dijo
Umberto
Eco,
apocalípticos
los
hay
en
todos
los
ámbitos.
También
integrados.
Por
lo

que
se
refiere
al
mundo
de
la
televisión,
los
apocalípticos
critican
que
por
ella,
la
cultura
se

degrada,
la
industria
se
homogeniza
y
la
masificación
se
aliena.
Los
integrados,
en
un
polo

totalmente
opuesto,
hablan
de
oportunidad
para
la
democratización
del
saber
y
de
la
cultura
y

para
la
potenciación
del
aprendizaje.
Pero
a
fin
de
cuentas
ambas
posturas
tan
extremas

acaban
por
confluir
y
llevan
a
resultados
similares
(Eco,
1995).

Así
pues,
lo
que
está
claro
es
que
“la
televisión
educa
aunque
no
quiera
[…]
para
bien
y
para

mal.
Educa
en
cuanto
transmite,
de
manera
intencional
o
no,
conocimientos,
principios
y

valores”
(Ferrés,
1995).
Dice
también
el
catalán
que
“su
función
(de
la
televisión)
no
es

primordialmente
educativa.
La
de
la
escuela,
sí”.
Puede,
pues
que
la
función
de
la
televisión
no

sea
“primordialmente
educativa”,
pero
sí
que
se
puede
convertir,
bien
utilizada,
en
un

instrumento
educativo
y
enriquecer,
de
ese
modo,
el
proceso
de
a
la

hora
de
transmitir
información.
Podríamos
decir,
sin
equivocarnos,
que
la
cantidad
de

información
que
transmite
la
televisión
en
una
hora
es
mucho
mayor
de
la
que
pueda
formular

un
profesor
en
esa
misma
hora
(Cortés,
2005).

Contra
lo
que
hay
que
luchar
es,
precisamente,
es
contra
ese
problema
que
se
constata
en
las

aulas:
la
falta
de
diálogo
entre
el
mundo
de
los
medios
audiovisuales
y
el
de
los
docentes

(Perceval
&
Tejedor,
2007).
Solventando
ese
problema,
la
televisión
puede
llegar
a
convertirse

en
una
propuesta
didáctica
para
desarrollar,
de
manera
transversal,
toda
una
asignatura,

propiciando
así,
además,
un
aprendizaje
significativo.

Pero
no
adelantemos
acontecimientos.
Vamos
primero
a
incidir
en
lo
que
Ferrés
(1994)
califica

como
“aprender
sin
negar
el
placer”.
A
fin
de
cuentas,
se
trata
de
ver
la
televisión
con
una

conciencia
reflexiva
y
crítica,
pero
sin
quitarle
ese
componente
mágico
capaz
de
atraparnos

que
es
el
espectáculo.
Y
en
esta
misión
han
de
participar
padres
y
educadores.
Pero
seamos

conscientes,
en
esta
época
de
la
vida
en
que
los
padres
claman
porque
el
día
tuviera
30
horas,

esos
progenitores
tienen
un
déficit
importante
a
la
hora
de
enseñar
a
sus
hijos
a
ver
la

televisión
de
manera
racional.
Así
que,
la
responsabilidad
de
cómo
vean
los
niños,

adolescentes
y
jóvenes
la
televisión
recaerá
mayoritariamente
en
maestros
y
profesores.

Y
el
reto
es
doble:
hay
que
educar
en
la
televisión
a
la
vez
que
se
educa
con
la
televisión.
Pero

a
fin
de
cuentas,
educar
utilizando
los
recursos
televisivos
nos
conducirá,
si
lo
hacemos
bien,
a

triunfar
en
el
objetivo
de
saber
ver
la
televisión.
Es
necesario
para
no
crear
analfabetos

mediáticos
que,
fascinados
por
el
poder
persuasivo
de
la
imagen,
sólo
se
quedan
con
el

contenido
y
no
son
capaces
de
ver
críticamente
todo
lo
que
emite
la
pequeña
pantalla
(Aparici,

2005).

Ello
no
significa
que
convirtamos
las
aulas
en
aburridos
espacios
de
cine-‐fórum,
donde
se

proyectan
imágenes
y
sólo
unos
cuántos
analizan
la
cuestión
proyectada.
Como
dice
Ferrés,

“integrar
la
televisión
en
la
enseñanza
no
ha
de
significar
necesariamente
seleccionar
las

imágenes
más
abiertamente
didácticas,
las
imágenes
educativos
o
culturales”.
Él
mismo

apuesta
por
introducir
piezas,
documentos
e
imágenes
aunque
poco
didácticas,
espectaculares

e
impactantes.
Todo
para
evitar
el
adormecimiento
y
el
letargo
del
alumnado
y
convertirlo
en

un
espectador
atento
y
entretenido,
pero
a
la
vez
motivado
y
participativo.

La
motivación
estaría
justificada
por
sí
sola
cuando
convergemos,
como
numerosos
estudios
lo

hacen,
que
la
televisión
logra
captar
la
atención
del
espectador,
en
buena
parte,
por
el

movimiento,
la
sucesión
de
imágenes,
el
cambio
de
planos
o
el
montaje.
Quedamos,
y
el

público
joven
más,
ensimismados
delante
de
una
pantalla.
El
ritmo
trepidante
nos
atrapa.
Otro

factor
más
para
aprovechar
este
medio,
la
televisión,
tan
poderoso,
para
un
uso
didáctico
y

educativo.

Televisión
educativa
vs.
televisión
para
la
educación

Lo
ideal
sería
que
la
programación
entera
de
una
televisión
estuviera
al
servicio
de
la

educación.
No
es
una
utopía.
Es,
sencillamente,
hablar
de
lo
que
se
conoce
como
televisión

educativa.
Algunos
autores
hablan
de
este
modelo
educativo
como
televisión
instructiva

(García
Matilla,
2003).
Se
trataría
de
aquellas
experiencias
de
televisión
con
una

intencionalidad
educativa,
con
objetivos
educativos
precisos
y
un
desarrollo
estructurado.
Este

modelo
de
televisión
tuvo
su
mayor
auge
en
los
años
sesenta
y
setenta
del
siglo
pasado,
pero

pervivieron
en
el
tiempo.
Ejemplos
internacionales
de
ellos
los
hay
en
Japón
y
la

Telesecundaria
de
México.

Parémonos
unos
instantes
en
el
modelo
nipón.
Allí
la
corporación
pública
NHK
dedica
uno
de

sus
canales
de
televisión
íntegramente
a
la
programación
educativa.
Centrada
en
los
primeros

años
de
escolarización,
no
olvida
el
resto
de
etapas
educativas
alcanzando,
incluso,
a
la

educación
de
adultos.
Esta
televisión
nació,
literalmente,
para
suplir
las
carencias
de
la
escuela

tradicional
haciendo
llegar
la
educación
hasta
los
más
recónditos
lugares.

En
el
ámbito
europeo
el
mejor
ejemplo
de
televisión
educativa
es
la
BBC
británica.
Si
bien
no

tiene
un
canal
específico,
sí
que
cuenta,
desde
1995
con
un
departamento
de
educación
donde

trabajan
alrededor
de
360
personas.
Se
calcula
que
los
contenidos
de
la
School
TV
la
utilizan
el

95%
de
los
centros
de
secundaria
del
país.
Además,
desde
sus
orígenes,
la
cadena
británica

mantiene
una
colaboración
estrecha
y
real
con
el
sistema
universitario
a
través
de
la
Open

University.
Traducido
en
cifras,
casi
60
millones
de
euros
dedicó
a
finales
del
siglo
pasado
la

BBC
a
programas
educativos,
42
millones
la
televisión
regional
canadiense
TV
Ontario
13
.

¿Y
qué
pasa
en
nuestro
país
con
la
televisión
educativa?
Pues
si
miramos
a
la
emisora
más

antigua,
Televisión
Española,
vemos
que
en
el
lejano
1957
ya
intentaba
educar
con
programas

especiales
dedicados
a
postgraduados
en
Medicina.
Más
tarde,
en
1961,
inició
sus
emisiones
el

programa
Escuela
TV
que
pretendía
impartir
conocimientos
de
asignaturas
convencionales

13

Informe
marco
para
el
desarrollo
de
la
televisión
educativa,
Ministerio
de
Educación
y
Ciencia,
1994

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