El arteterapia-en-personas-con-autismo-elena-reus

El Arteterapia en personas con Autismo
Elena Reus Coll
22 de enero de 2016
Ana Core Ribot

1
Elena Reus Coll
RESUMEN. El presente documento pretende exponer una breve síntesis sobre las
aplicaciones y/o beneficios del Arteterapia en personas con Trastorno del Espectro Autista.
Además, otra de sus finalidades es dar a conocer el Autismo como un trastorno que, si bien
influye en el desarrollo de distintas áreas de la persona, no la priva de poder incrementar
otras capacidades y/o habilidades propias.
A lo largo de este trabajo, se exponen diferentes autores, teorías, estudios e investigaciones
que pretenden explicar, de una manera simple, la complejidad de este trastorno. Así pues,
se hace un breve recorrido desde las primeras creencias e investigaciones sobre el Autismo
hasta las más recientes.
El método utilizado para la parte práctica de este trabajo se basa en una investigación. Para
ello, se han elaborado una serie de preguntas con el objetivo de indagar sobre la aplicación
y función de las diferentes técnicas y/o materiales que ofrece este tipo de terapia, así como
las condiciones y características generales necesarias para su aplicación a personas con
autismo. Debido a la escasa puesta en práctica del Arteterapia en la isla, la información más
específica en cuanto a la terapia y el autismo la obtenemos de un centro de Barcelona.
El resultado de esta investigación nos muestra el principal beneficio del Arteterapia; ofrecer
la oportunidad de que las personas con autismo puedan comunicarse y expresarse sin tener
que hacer uso la palabra. Además, el análisis de este tipo de terapia, nos acerca a las
personas con autismo, ya que mediante distintas técnicas artísticas dan a conocer su mundo
interior.
No obstante, nos encontramos ante una terapia poco desarrollada, y aún menos aplicada a
personas con autismo. Las sesiones que se realizan suelen ser en centros terapéuticos o
privados, a los que acuden niños y adolescentes con algún conflicto interno o bien alguna
vivencia y/o experiencia que bloquea su capacidad de canalizar y expresar emociones. Aun
así, hemos podido plasmar las entrevistas realizadas a dos arteterapeutas que sí han
trabajado con alumnos con autismo en algunas de sus sesiones.
PALABRAS CLAVE: Autismo, Tríada de Wing, Arteterapia, Comunicación, Expresión de
emociones.
RESUM. El present document pretén exposar una breu síntesi sobre les aplicacions i/o
beneficis de l’Artteràpia en persones amb Trastorn de l'Espectre Autista. A més a més, una

2
Elena Reus Coll
altra de les seves finalitats és donar a conèixer l'Autisme com un trastorn que, si bé influeix
en el desenvolupament de diferents àrees de la persona, no la priva de poder incrementar
altres capacitats i/o habilitats pròpies.
Al llarg d'aquest treball, s'exposen diferents autors, teories, estudis i recerques que pretenen
explicar, d'una manera simple, la complexitat d'aquest trastorn. Així doncs, es fa un breu
recorregut des de les primeres creences i recerques sobre l'Autisme fins a les més recents.
El mètode utilitzat per a la part pràctica d'aquest treball es basa en una recerca. Per a això,
s'han elaborat una sèrie de preguntes amb l'objectiu d'indagar sobre l'aplicació i funció de les
diferents tècniques i/o materials que ofereix aquest tipus de teràpia, així com les condicions
i característiques generals necessàries per a la seva aplicació a persones amb autisme A
causa de l’escassa posada en pràctica de l’Artteràpia a la illa, la informació més específica
quant a la teràpia i l’autisme l’obtenim d’un centre de Barcelona.
El resultat d'aquesta recerca ens mostra el principal benefici de l’Artteràpia; oferir l'oportunitat
que les persones amb autisme puguin comunicar-se i expressar-se sense haver de fer ús la
paraula. A més a més, l'anàlisi d'aquest tipus de teràpia, ens apropa a les persones amb
autisme, ja que mitjançant diferents tècniques artístiques donen a conèixer el seu món
interior.
No obstant això, ens trobem davant una teràpia poc desenvolupada, i encara menys aplicada
a persones amb autisme. Les sessions que es realitzen solen ser en centres terapèutics o
privats, als quals acudeixen nens i adolescents amb algun conflicte intern o bé alguna
vivència i/o experiència que bloqueja la seva capacitat de canalitzar i expressar emocions.
No obstant això, hem pogut plasmar les entrevistes realitzades a tres artterapèutes que sí
han treballat amb alumnes amb autisme a algunes de les seves sessions.
PARAULES CLAU: Autisme, Tríade de Wing, Artteràpia, Comunicació, Expressió
d'emocions.
SUMMARY. This document aims to present a brief summary of the applications and / or
benefits of art therapy to people with autism spectrum disorder (ASD). Furthermore, the
purpose is to present autism as a disorder which, while influential in a number of areas of
personal development, does not preclude the ability to advance other capabilities or
proficiencies.
Throughout this study, different authors, theories, studies and research are discussed in an
attempt to explain, in a simple way, the complexity of this disorder. To this end, the evolution
of early believes and research regarding autism up until the most recent findings will be
explored.
The method used for the practical part of this study is based on research. Accordingly, a
number questions have been formulated to investigate the application and different
techniques and / or materials available for this type of therapy as well as the general
conditions and characteristics required for their application. Due to the poor the

3
Elena Reus Coll
implementation of art therapy on the island, the more specific information about this therapy
and autism have been obtained from a center in Barcelona.
The result of this research shows us the main benefits of art therapy; it provides the
opportunity for people with autism to communicate and express themselves without having
to use words. In addition, analysis of this type of therapy, brings us closer to people with
autism as a result of their ability to express their inner selves.
However, this therapy remains largely undeveloped and is much less applied to people with
autism. The sessions are most commonly carried out in private or therapeutic centers which
are attended by children or adolescents suffering from some form of internal conflict or
experience which impedes their ability to channel or express emotion. Nevertheless, we have
been able to conduct interviews with two art therapists who have been working with autism
patients in some of their sessions.
KEYWORDS: Autism, Wing triad, Art Therapy, Communication, Expression of emotions.

4
Elena Reus Coll
Agradecer a:
A los profesionales que me han apoyado y ayudado.
A mi tutora, Ana Core, por su tiempo y dedicación.
A Mònica Recio, por su especial atención y dedicación.

5
Elena Reus Coll
Índice
1. Introducción/Justificación ……………………………………………………………………..6
2. Fundamentación teórica ............................................................................................. 8
2.1. Historia y evolución del Autismo .......................................................................... 8
2.1.1. Cambio de perspectiva............................................................................... 10
2.2. El Trastorno General del Desarrollo y El Trastorno de Espectro Autista........... 16
2.3. Trastorno de Espectro Autista............................................................................ 20
2.3.1. Teoría de la Mente ..................................................................................... 20
2.3.2. El autismo................................................................................................... 26
2.3.2.1. Detección temprana y diagnóstico..................................................... 40
2.3.2.2. Causas............................................................................................... 42
2.3.2.3. Necesidades ...................................................................................... 44
2.3.2.3.1. ¿Qué nos pediría un niño con autismo?......................................... 44
2.3.2.4. Pautas y principios para la intervención ............................................ 45
2.3.2.4.1. Terapias .......................................................................................... 49
2.4. Arteterapia .......................................................................................................... 52
2.4.1. Historia ....................................................................................................... 53
2.4.2. La técnica ................................................................................................... 55
2.4.3. Objetivos del Arteterapia............................................................................ 57
2.4.4. La figura del arteterapeuta ......................................................................... 58
2.4.5. Los materiales artísticos............................................................................. 60
2.4.6. El arteterapia y el autismo: beneficios y aportaciones............................... 64
3.1. Objetivos............................................................................................................. 70
3.2. Metodología y fases del trabajo ......................................................................... 71
3.4. Resultados.......................................................................................................... 80
3.5. Conclusión y valoración personal....................................................................... 92
4. Bibliografía................................................................................................................ 95
5. Anexos.................................................................................................................... 102

6
Elena Reus Coll
1. Introducción/Justificación
“Autismo”, en singular, no es sinónimo de persona impasible que vive aislada en su mundo
(Vega, 2011). Las personas con autismo sienten, interactúan, se comunican –con o sin
lenguaje-, comparten, luchan y se esfuerzan a diario.
Siempre solemos escuchar que les es difícil entender la ironía, los juegos de palabras, la
mentira, etc. Si bien esto es cierto, también debemos tener en cuenta otra realidad; hasta
eso que más dificultades les crea, lo aprenden, contando siempre con la estimulación y
atención adecuada.
Sin embargo, esta realidad no es aquello que la sociedad piensa sobre las personas con
autismo, ya se tiende a etiquetar este trastorno como una ‘’enfermedad’’, un trastorno o una
discapacidad que anula y margina a la persona para siempre. A causa de este pensamiento,
actualmente, encontramos una serie de mitos y creencias falsas sobre el autismo, las cuales
plasmamos y desmentimos en presente documento.
Para la realización de este trabajo hemos partido de los conocimientos teóricos aportados
por las diferentes investigaciones realizadas sobre este complejo y algo desconocido
trastorno a lo largo de los últimos años. Cabe decir que la información que hemos podido
encontrar sobre este trastorno es mucha y muy extensa, ya que actualmente tenemos a
nuestro alcance una gran cantidad de artículos, proyectos, lecturas, estudios y demás
documentos que abarcan distintos campos de investigación como la genética, los factores
ambientales, la neurofisiología, la epidemiología, la microbiología, la terapia e intervención
temprana, los desórdenes sensoriales, etc. Sin embargo, por razones de extensión y
concreción del tema, nos hemos visto obligados a sintetizar los hechos que la investigación,
tanto en el campo psicológico como biológico, nos ha proporcionado.

7
Elena Reus Coll
Debido a lo se acaba de mencionar, este trabajo pretende acercar a sus lectores, la manera
de entender e interpretar el mundo de las personas con autismo. Además, es una de las
finalidades del trabajo mostrar la existencia de distintos tipos de estimulación y terapias
alternativas, ya que este tipo de intervenciones son vitales para su desarrollo personal, social
y para poder exteriorizar un conjunto de sensaciones y emociones que forman su mundo
interior. Por ello, plasmamos el ejemplo del Arteterapia que ofrece, entre muchas otras, las
oportunidades de desarrollo, relación y expresión que se acaban de mencionar.
El desconocimiento de la sociedad y de la mayoría de profesionales ante esta terapia, es
otra de las razones que nos impulsa a dar a conocer sus características, funcionamiento y
metodología, ya que creemos que los beneficios que aporta a las personas con autismo son
considerables
Para ejecutar esta investigación, además de realizar una búsqueda bibliográfica, hemos
visitado diferentes lugares que nos aportaran información. Por un lado, hemos acudido a
sesiones realizadas en el aula ASCE de Gaspar Hauser, situada en el Centro Educativo San
José Obrero, para así acercarnos e interactuar con alumnos/as con Trastorno de Espectro
Autista; por otro lado, hemos visitado la Casa de María Fortuny, en la cual hemos podido
observar las salas y materiales requeridos para realizar sesiones de arteterapia.
En resumen, cada una de las lecturas, observaciones, entrevistas, análisis y reflexiones
realizadas, conforman lo que a continuación presentamos como Trabajo de Fin de Grado.

8
Elena Reus Coll
2. Fundamentación teórica
Si bien actualmente nos encontramos ante una gran cuantía de información sobre Trastorno
de Espectro Autista, a continuación, ofrecemos un seguimiento estructurado de las teorías,
investigaciones y contenidos más destacados en referencia al Autismo y, posteriormente, al
Arteterapia.
2.1. Historia y evolución del Autismo
No soy autista, tengo autismo (Maite, 2011). Partiendo de esta afirmación, queremos
introducir la idea de que el autismo es, al igual que cualquier otro trastorno, una característica
más de la persona. Así pues, hablamos de una peculiaridad que, junto a otras singularidades,
configuran la personalidad y el desarrollo de una persona.
Sin embargo, siguiendo las bases de la escuela selectiva, Wing (1996), comenta que el
término autismo apareció por primera vez en la monografía ‘’'Dementia praecox, oder Gruppe
der Schizophrenien’’redactada por Eugen Bleuler1 para el Tratado de Psiquiatría, dirigido por
Gustav Aschaffenburg (Viena 1911). Cuxart y Jané (1998), además, puntualizan que Bleuler
utiliza por primera vez este vocablo para sugerir un proceso de retirada activa de la realidad
externa.
Este psiquiatra suizo, junto a Emil Kraepelin, relacionaba de una manera errónea los
síntomas que actualmente conocemos como Trastorno de Espectro Autista (TEA) con la
esquizofrenia. Todo esto fue debido a que ambos trastornos compartían unas características
1
Eugen Bleuer (1857-1939), psiquiatra y eugenista suizo, es conocido por sus contribuciones a la
comprensión de la enfermedad mental, así como por introducir mundialmente el término "esquizofrenia"
en una conferencia del 24 de abril de 1908 en Berlín. Posteriormente, revisó y amplió su concepto de
esquizofrenia en su estudio seminal de 1911 ‘’Dementia Praecox, oder Gruppe der Schizophrenien’’
(Demencia precoz, o el grupo de las esquizofrenias), en el cual incluía, de manera errónea, lo que
ahora conocemos como trastorno autista.

9
Elena Reus Coll
similares en cuanto a aspectos como el comportamiento, el uso del lenguaje no adaptado al
contexto o bien un alto grado de agresividad y/o autolesiones, en algunas situaciones.
Etimológicamente, la palabra autismo tiene su origen en el griego. La raíz es la palabra griega
‘’autos’’, que significa uno mismo. Como veremos a continuación, el aislamiento o retiro de
las personas con autismo de su entorno, debido a las dificultades que presentan en el área
de interacción social o bien el área de comunicación (verbal y no verbal), conlleva a
establecer una segunda definición del concepto; ‘’ensimismarse’’, ‘’meterse en uno mismo’’,
Pasaron treinta años hasta poder llegar a una documentación formal del autismo, cuando el
psiquiatra infantil de Estados Unidos, Leo Kanner2, publicó en 1943 un artículoque describía
a un grupo de once niños y las dificultades comunes quepresentaban. Estas características,
se mencionan y explican en el siguiente apartado, ya que guardan relación con aportaciones
de otros autores en el campo del autismo.
Por otro lado, simultáneamente a Kanner, el pediatra austríaco Hans Asperger3publicó, en
1944 (Viena), uno de sus trabajos conocidos bajo el nombre‘’Die Autistiche Psychopathen im
Kindesalter’’4. No obstante, las restricciones del régimen nazi hicieron que este trabajo sólo
se conociera mucho más tarde. Cabe destacar que, como bien explica Garrabé de Lara
(2012) en su artículo, aunque Aspergerempleara el mismo término de "autismo", el cuadro
clínico descrito es muy diferente del "autismo infantil precoz" de Kanner, puesto que se trata
2
Leo Kanner (1896-1981) fue un psiquiatra austríaco de origen judío conocido por su descripción del
síndrome conocido como autismo. Su fama se debe, en parte, a uno de sus escritos, ‘’Autistic
Disturbances of Affective Contact’’ (1943) (Trastornos autistas del contacto afectivo) el cual es
reconocido como una de las bases en las que se fundan los modernos estudios del autismo. Este
artículo se puede encontrar traducido por Teresa Sanz Vicario en el siguiente enlace:
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo11/files/autismo-2013/TRASTORNOS-AUTISTAS-
DELCONTACTO-AFECTIVO.pdf
3
Hans Asperger (1906-1980), es conocido por sus tempranos estudios sobre alteraciones cognitivas,
especialmente en niños. No obstante, sus estudios sobre las alteraciones psicológicas sólo alcanzaron
reconocimiento mundial tras su muerte. Con el renovado interés en sus trabajos que tuvo lugar a
principios de los años 1980, y a causa de sus investigaciones en lo que actualmente conocemos como
Trastorno del Espectro Autista, el síndrome de Asperger fue nombrado en su honor.
4
Asperger, después de haber tratado con un grupo de niños que presentaban ciertas alteraciones de
personalidad, detectó en ellos unos rasgos comunes que expuso en su trabajo ‘’Die Autistiche
Psychopathen im Kindesalter’’ (en español: psicopatía autística en la infancia), publicado el 1944. Es
importante destacar esta obra ya que, en ella, el autor explica la razón por la que el autismo que él
definía se diferenciaba del que padecían las personas con esquizofrenia.

10
Elena Reus Coll
de sujetos de mayor edad que no presentan alteraciones en el desarrollo cognitivo ni grandes
dificultades en la adquisición del lenguaje.
Tirapu-Ustárroz (2007), hace alusión a David Premack y Guy Woodruff (1978) para
explicarnos que sus pioneras investigaciones sobre la etiología y primatología del autismo y
su muy conocida Teoría de la Mente (expuesta y descrita en apartados siguientes),nos
ayudan a entender un poco más la especial y peculiar manera que tienen las personas con
autismo de entender el mundo. A partir de esta aportación, fueron diversos los autores que
la utilizaron como objeto de estudio para trasmitir y explicar aquellas habilidades y
capacidades que se ven afectadas y alteradas dentro de este trastorno y, consecuentemente,
aportar una visión más actualizada.
2.1.1.Cambio de perspectiva
El concepto de autismo, con el tiempo, ha ido evolucionando. Si bien las perspectivas e investigaciones
sobre el trastorno han sido múltiples y diversas, explicaremos esta evolución a partir de la división en
etapas que propone Repeto (2006, cap.1).
En la primera etapa, comprendida entre los años 40 y 60, explica que el trastorno autista era
considerado como una respuesta de inhibición, incluso de rechazo emocional, es decir, era
generalmente considerado como una psicosis de la infancia.
En la segunda etapa, sin embargo, se culpabilizaba a la familia de la existencia de un trastorno tan
severo en uno sus miembros. No obstante, comenta que también se consideraba al autismo como una
psicosis, fruto de una serie de errores en el uso de premios y castigos en la educación de los niños.
Por ello, en esta etapa, las propuestas terapéuticas pasan de ser clínicas a educacionales.
En la tercera etapa, Repeto (2006, cap.1), comenta que como una consecuencia natural de la evolución
previa del concepto de autismo, la percepción de éste como un trastorno del desarrollo movió a los
investigadores a estudiar cuál o cuáles de los procesos mentales que se desarrollan en la infancia
experimentaban la alteración que tenía como consecuencia el trastorno autista. Además, este autor
hace alusión a la publicación de Simon Baron-Cohen‘’¿Tienen los niños autistas Teoría de la mente?’’.
Este escrito, debido a la hipótesis que describe (descrita y explicada en apartados posteriores) significa
el inicio de otro cambio de perspectiva sobre las investigaciones del autismo.
Retomando las investigaciones mencionadas en el anterior apartado, la consideración del
autismo como un subtipo de esquizofrenia infantil se hizo explícita en 1971, en la publicación

11
Elena Reus Coll
dedicada a la investigación sobre el autismo: ‘’The Journal of Autism and Childhood
Schizophrenia’’5. No obstante, hoy en día la inmensa mayoría de los investigadores rechazan
esta visión, basándose en estudios que demuestran que el autismo y la esquizofrenia infantil
se diferencian claramente.
Haciendo referencia a esta distinción, Sigman y Capps (1997: 17-18) aclaran lo siguiente: los
niños con autismo no padecen el mismo tipo de alucinaciones y delirios que perturban a los
niños con esquizofrenia. Además, los niños con esquizofrenia no muestran muchas de las
conductas que adoptan los niños autistas, como el trato ritual de los objetos (por ejemplo,
colocar en fila todas sus cosas), la fascinación por los elementos que giran, la preocupación
obsesiva por un tema determinado o los comportamientos de autoestímulo (como el de agitar
las manos) (…). Si bien ambos grupos, el de los autistas y el de los esquizofrénicos,
manifiestan trastornos del lenguaje, cada uno de ellos presenta un modelo diferente de
peculiaridades.
Al igual que las definiciones y visiones del autismo, los estudios e investigaciones han ido
cambiando y evolucionando a lo largo del tiempo. El autismo ya no es considerado como una
‘’patología rara’’, si no como un espectro amplio alteraciones que afectan a una serie de
ámbitos sociales y cognitivos.
Es importante destacar, también, la influencia que distintos profesionales han tenido en este
cambio de perspectiva. Hablando en líneas generales, en primer lugar, encontramos a una
de las autoras pioneras en la investigación del autismo: Lorna Wing. Esta psiquiatra y médico
inglesa, planteó lo que actualmente se conoce como la Tríada de Wing, dónde expone y
divide en tres las dimensiones alteradas en las personas con Trastorno de Espectro Autista
(desarrolladas más adelante). En relación a su aportación, Belloch Ortí (2013) nos comenta
que el concepto de espectro autista puede ayudarnos a comprender que, cuando hablamos
de autismo y de otros trastornos profundos del desarrollo, empleamos términos comunes
para referirnos a personas muy diferentes. Así pues, fue gracias a este tipo de
investigaciones y aportaciones que hicieron que se empezara a cambiar la concepción sobre
5
Esta revista académica, cambió el nombre de la publicación por el de ‘’Journal of Autism and
Developmental Disorders’’ (Diario de Autismo y Trastornos del Desarrollo). Publicada mensualmente,
Jadd se compromete a avanzar en la comprensión del autismo, incluyendo las posibles causas y
prevalencia (por ejemplo, genéticos, inmunológicos, ambientales); avances de diagnóstico; y una
atención eficaz clínica, educación y tratamiento para todas las personas.

12
Elena Reus Coll
el autismo, ya que se estableció que las alteraciones que afectan a cada persona, así como
su severidad sintomatológica, es altamente variada e individualizada.
En segundo lugar, Benito (2007) alude a la aportación que Kanner hizo en su artículo ‘’Autistic
disturbances of affective contact’’como otra de las investigaciones más influyentes en el
cambio de perspectiva y estudio acerca del autismo. En su obra, Benito (2007:7) nos plasma
las características comunes de los niños que Kanner, en 1943, observó en su investigación:
extrema soledad autista, deseo obsesivo de invariancia ambiental, memoria excelente,
potencial inteligente (buen potencial cognitivo) y ausencia de rasgos físicos, hipersensibilidad
a los estímulos, mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real y limitaciones en la
variedad de la actividad espontánea.
En tercer lugar, Ángel Rivière6 estableció, posteriormente, distintas etapas por las que las
teorías explicativas sobre el autismo han pasado desde la aportación de Kanner. La
influencia de este profesor ha sido esencial para la evolución del estudio del trastorno, ya
que, entre otras de sus muchas aportaciones, elaboró con mayor profundidad una definición
del concepto espectro autista. En su artículo, Álvarez (1996:32), citando a Rivière, nos
plasma la siguiente afirmación: hay que considerar el autismo como un continuo de diferentes
dimensiones, y no como una categoría única. Esto nos permitiría reconocer a la vez lo que
hay de común entre las personas con autismo (y de éstas con otras que presentan rasgos
autistas en su desarrollo) y lo que hay de diferente en ellas.
A causa de las distintas perspectivas surgidas en la investigación del autismo, los cambios
de perspectiva, así como las múltiples causas y grados que abarca este trastorno, han ido
apareciendo una serie de mitos y errores que potencian el desconocimiento general de la
sociedad hacia éste.
Debido a lo que acabamos de mencionar, hemos decidido plasmar en un cuadro los mitos
que encontramos más comunes, y que guardan, además, relación directa con la información
6
Ángel Rivère (1949-2000) fue un muy reconocido psicólogo y científico cognitivo español, especialista
en niños con trastorno autista. Fue catedrático de Psicología Cognitiva desde 1990 hasta su repentina
muerte en 2000, en Madrid. En 1978 comienza a trabajar con niños con autismo junto a la Asociación
de Padres de Niños Autistas (APNA). Este científico es conocido por sus aportaciones en la teoría de
la mente, la psicología infantil y el lenguaje, así como en las ciencias cognitivas.

13
Elena Reus Coll
descrita y expuesta en los apartados anteriores. Así mismo, a cada mito le agregamos una
breve explicación que, según Cornago (2011), nos revela la realidad existente.7
Mitos Realidad
Son personas incapaces de sentir o de
expresar afecto.
Las personas con autismo sienten, ríen,
lloran, se enfadan, acarician, dan besos,
quieren jugar… A veces, debido a su forma
de pensamiento distinto y a los problemas
sensoriales, les cuesta un poco más
expresarlo (…)
Las personas con autismo son no
verbales, nunca hablarán o no pueden
hablar aunque quisieran.
Los niños con autismo hablan8 y mejoran
sus habilidades verbales a través de
intervenciones como la terapia del habla y
lenguaje. Además, hablar es solo una
manera de comunicación. Con identificación
y una intervención temprana, los niños que
no hablan pueden desarrollar otras maneras
de comunicación funcionarias
Todos los niños con autismo son
“genios,” tienen un talento o son muy
inteligentes.
Los niños con autismo pueden tener varios
resultados en sus rangos de CI. Algunos
niños con autismo pueden exhibir
habilidades extraordinarias (…).). Sin
embargo, estos mismos niños pueden tener
dificultades con cambios, rutinas nuevas, o
al mantener una conversación. Como otras
personas, los niños con autismo tienen sus
fortalezas y sus debilidades.
7
Esta explicación y comparación la encontramos desarrollada en la fig. 1.
8
Ante esta afirmación, debemos especificar que, dependiendo de las características de la persona con
autismo, así como el grado de afectación del trastorno, adquirirá o no el lenguaje.

14
Elena Reus Coll
Todos los niños con autismo tienen
problemas de aprendizaje.
El autismo se manifiesta de formas distintas
según la persona.
El autismo se debe a la vacunación
infantil.
Entre 2000 y 2001, tres revisiones de
expertos concluyeron de forma unánime que
los datos disponibles en el momento de
publicación de esa afirmación no sustentan
esa asociación. Un estudio a gran escala
realizado en 2002 tampoco detectó ninguna
asociación.
El autismo o TEA es consecuencia de
unos malos padres, de su falta de afecto
Hace ya tiempo que la teoría de las “madres
nevera” y el trauma por no recibir afecto –
bases de la corriente del psicoanálisis-
cayeron por su propio peso. Precisamente la
intervención de los padres en el día a día, su
cariño, su constancia, la estabilidad
familiar… son de una ayuda absoluta. 7
Son niños muy agresivos que se
autolesionan
Las personas con autismo a veces se
frustran o intentan aferrarse a rutinas que les
dan seguridad. Necesitan más ayuda que
los otros niños, mucha comprensión y una
terapia que les oriente en su camino hacia
adelante. Incluso en el caso de que
aparezcan conductas desafiantes, éstas son
controlables y terminan por desaparecer con
una intervención adecuada
7
Esta crítica a las hipótesis psico-dinámicas, san sido substituidas y aplazadas por otro tipo de teorías
más actuales, citadas en el trabajo. No obstante, al no tener una fundamentación clara para
contradecirla, queremos señalar que esta afirmación son palabras literales de Cornago (2011).

15
Elena Reus Coll
No hay causa genética en el autismo Hoy en día cobra cada vez más fuerza que
los factores genéticos juegan un papel muy
importante. Los estudios demuestran que
en el caso de gemelos en la misma bolsa,
la posibilidad de que uno tenga autismo si
el otro lo tiene supera el 90%. Y hay un 20%
más de posibilidad de tener un segundo hijo
con autismo que en familias donde no existe
el trastorno.
Fig. 1
Si bien hablábamos de un cambio de perspectiva, no podemos concluir este apartado sin
hacer referencia a la escuela inclusiva. Siguiendo los principios que esta escuela nos plantea,
debemos hacer hincapié en la necesidad de entender el autismo como una característica
más que, aunque forje el desarrollo y la personalidad del individuo, no es más que una
peculiaridad que debe ser atendida específicamente.
En relación al párrafo anterior, Echeita y Ascow (2011), citando a la UNESCO, defienden que
el objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de
necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación.
La educación inclusiva, añaden, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a
ciertas personas a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir
para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con
el fin de responder a la diversidad de la sociedad. Además, expresan que el propósito de la
educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la
diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para
enriquecer las formas de enseñar y aprender.
Así pues, una vez que se consiga esta percepción, consecuentemente se producirá un
acercamiento hacia las personas con TEA y, además, se dejarán de lado muchos mitos,
etiquetas y juicios emitidos sobre todos ellos. No obstante, el verdadero cambio de
perspectiva, se producirá cuando la población deje de ver este trastorno como una
‘’anomalía’’, y pase así a ser entendido como una forma distinta y peculiar de entender y
relacionarse con el entorno.

16
Elena Reus Coll
2.2. El Trastorno General del Desarrollo y El Trastorno de
Espectro Autista.
Durante los últimos diez años, son muchos los nombres diagnósticos por los que ha pasado
el Trastorno del Espectro Autista. Como hemos podido observar en el apartado anterior, esta
confusión es fruto de las distintas investigaciones, actualizaciones, estudios y avances que
se han dado en este tiempo, lo cual era necesario dado el gran vacío que existía en este
campo
A la hora de hablar sobre este trastorno nos pueden surgir distintas dudas tales como ¿Qué
diferencia hay entre Trastorno Generaldel Desarrollo (TGD) y Trastorno del Espectro Autista
(TEA)? ¿Qué término debo utilizar?
Así pues, utilizando la información obtenida en los sistemas internacionales de clasificación
diagnóstica, encontramos conveniente plasmar, de una manera resumida la diferencia entre
ambos términos y el correcto uso de cada uno.
Por un lado, el DSM-IV (‘’Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders’’, 1994)8,
habla de TGD o Trastorno Generalizado del Desarrollo. Este manual (DSM-IV, 1995)
establece quelos TGD se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias
áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación
o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Dentro de esta
clasificación encontramos 5 categorías: Trastorno Autista, Trastorno Desintegrativo Infantil,
8
El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (en inglés Diagnostic and Statistical
Manualof Mental Disorders, DSM) de la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (en inglés American
Psychiatric Association o APA) contiene una clasificación de los trastornos mentales y proporciona
descripciones claras de las categorías diagnósticas, con el fin de que los clínicos y los investigadores
de las ciencias de la salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar información y tratar los distintos
trastornos mentales. La edición vigente es la quinta (DSM-5).
El DSM se elaboró a partir de datos empíricos y con una metodología descriptiva, con el objetivo de
mejorar la comunicación entre clínicos de variadas orientaciones, y de clínicos en general con
investigadores diversos. Por esto, no tiene la pretensión de explicar las diversas patologías, ni de
proponer líneas de tratamiento farmacológico o psicoterapéutico, como tampoco de adscribirse a una
teoría o corriente específica dentro de la psicología o de la psiquiatría.

17
Elena Reus Coll
Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger y Trastorno Generalizado del Desarrollo no
Especificado.
De acuerdo con esta línea, la CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades, décima
versión)9, aprobada por la Organización Mundial de la Salud, continúa utilizando el término
de Trastorno General del Desarrollo. De la misma manera que el DSM-IV, el CIE-10 clasifica
los Trastornos Generalizados del Desarrollo en distintas categorías. No obstante, no nos
interesa plasmarlas, ya que la clasificación en la que nos centramos es la que encontramos
en la versión más actual del DSM; el DSM-5 (‘’Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders’’ o bien Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, en
español)10.
Esta nueva edición del DSM, aprobada en 2013, no incluye categorías. Más bien habla de
Trastorno del Espectro del Autismo (TEA), y de tres posibles grados de manifestación, en
función de las características de cada persona, en dos áreas del desarrollo: la comunicación
y la interacción social, por un lado, y la presencia de patrones de comportamiento e intereses
restrictivos por otro. Como bien comenta el Instituto de Salud Carlos III (2006), el término
TEA resalta la noción dimensional de un “continuo” (no una categoría), en el que se altera
cualitativamente un conjunto de capacidades en la interacción social, la comunicación y la
imaginación.
Esta visión es, actualmente, la que más se ajusta a la realidad, ya que entiende este trastorno
emocional como un conjunto de alteraciones en dos áreas, las cuales varían su grado de
afectación según su personalidad, sus características o los factores que han podido influir en
su desarrollo (familia, estimulación recibida, diagnóstico, entorno social y cultural, existencia
o no de otras discapacidades, etc.).
9
Acrónimo de la Clasificación Internacional de Enfermedades. Esta es la décima versión, y su uso está
generalizado en todo el mundo y es recomendado por la OMS. Se utiliza principalmente para fines
estadísticos y está ampliamente aceptada en todo el mundo. Se divide en diferentes categorías de
enfermedades relacionadas entre sí y cada una de ellas tiene asociado un código que la identifica de
manera unívoca. Para aquellos que deseen consultarlo, en el Anexo II de este trabajo pueden encontrar
plasmado el apartado de Criterios Diagnósticos CIE-10 Trastorno Autista; autismo infantil (2015).
10
Este manual contiene una clasificación de los trastornos mentales y proporciona descripciones claras
de las categorías diagnósticas, con el fin de que los clínicos y los investigadores de las ciencias de la
salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar información y tratar los distintos trastornos
mentales. La edición vigente es la quinta, publicada el 18 de mayo de 2013.Para aquellos que deseen
consultarlo, pueden obtener esta información en el Anexo I de este trabajo, bajo el nombre DSM 5.
Criterios diagnósticos, traducido por Rubén Palomo Seldas (2014).

18
Elena Reus Coll
Frith (1991:23), a finales del s.XX, exponía lo siguiente: dado que el Autismo se trata de un
trastorno que afecta a todo el desarrollo mental, es natural que sus síntomas se manifiesten
de formas muy diversas en las distintas edades. Algunas características no aparecen hasta
una fase tardía del desarrollo de la alteración; otras desaparecen con el tiempo. No obstante,
en el s.XXI, esta percepción no varía mucho, ya que según Fuentes (2004), la denominación
de TGD, en realidad, no es estrictamente correcta, ya que el desarrollo no está afectado de
manera generalizada en estas personas. Sin embargo, el término actual que debe ser
utilizado; Trastorno del Espectro Autista (TEA), no es un término compartido universalmente.
Como podemos observar, el nombre que utilicemos (más o menos correcto o adecuado)
dependerá de la clasificación diagnóstica que se utilice. Sin embargo, nos gustaría comentar
que independientemente de ello, no debemos olvidar que lo importante es la persona y no
la etiqueta, siendo necesario evaluar las características y necesidades individuales,
partiendo de ellas, para así buscar los recursos más adecuados y ajustados a cada uno.
A continuación, se expone una síntesis de la información recogida de los manuales DSM-IV
(1995), DSM 5 (2014) y del CIE-10 (2015) con la finalidad de ofrecer de una manera más
resumida y general una visión de los distintos tipos de trastornos que existen13.
Trastornos de Espectro Autista
Trastorno autista
Alteración (antes de los 3 años) en las
siguientes áreas: comunicación social,
interacción social, juego simbólico (aspectos
cognitivos; Teoría de la Mente14).
Trastorno de Rett
- Afecta al sexo femenino en la
mayoría de los casos.
- Desaceleración del
crecimiento craneal.
13 Esta visión, la encontramos plasmada en la Fig.2.
14 Esta Teoría se expone y se describe en apartados siguientes.

19
Elena Reus Coll
- Pérdida de habilidades manuales
previamente adquiridas.
- Aparición de movimientos motores
pobremente coordinados.
Trastorno de Asperger
- No hay retraso ni alteraciones en la
adquisición del lenguaje, aunque
están afectados aspectos de la
comunicación social.
- No existen retrasos cognitivos.
- Bajo nivel de la tolerancia a la
frustración.
- Hipo o hiper sensibilidad a diferentes
estímulos sensoriales.
Trastorno Desintegrativo Infantil
- Desarrollo sin ningún tipo de
alteración ni presentación de
dificultades hasta los 2 años de
edad, aproximadamente.
- Regresión evolutiva entre los 3 y 10
años en múltiples áreas como el
lenguaje expresivo y receptivo, las
habilidades sociales, el control
intestinal o las habilidades motrices,
entre otras.
T.G.D. No Especificado
Este trastorno afecta a las tres áreas del
Desarrollo: interacción social, comunicación
y conducta. No obstante, no manifiesta los
comportamientos en todos los trastornos
descritos del TGD, solo se presentan rasgos

20
Elena Reus Coll
de cada uno. Es decir, presenta algunos
criterios del resto de los otros Trastornos
Generalizados del Desarrollo, pero no
cumple todos los patrones conductuales
para determinar que es alguno de ellos.
Fig.2
Si bien hemos obtenido una visión general de los distintos trastornos que podemos encontrar
dentro del Espectro Autista, debemos tener en cuenta que cada uno de estos presentan
distintos niveles de afectación y alteración, sin olvidar que cada persona tiene sus
características y necesidades personales. No obstante, centrando nuestra visión en el
Autismo, recordemos que existen una serie de dificultades presentes en el desarrollo de
algunos aspectos cognitivos, causadas por unas alteraciones en una serie de estados
mentales que se exponen y describen en el siguiente apartado: La Teoría de la Mente.
2.3. Trastorno de Espectro Autista
Como bien se ha descrito anteriormente, de todos los trastornos mencionados nos
centraremos especialmente en el Trastorno Autista. Este trastorno, está formado por un
conjunto de peculiaridades y dificultades que afectan a diferentes áreas, habilidades y
capacidades de la persona. Por ello, a continuación, se da a conocer el autismo de una forma
más específica, ofreciendo una visión que va desde el conocimiento teórico hasta el práctico
(este último, se centra, principalmente, en el ámbito educativo).
2.3.1.Teoría de la Mente
En primer lugar, debemos hacer hincapié en una de las teorías más influyentes a la hora de
explicar y comprender la peculiar forma de entender el mundo de las personas con trastorno
de espectro autista: la Teoría de la Mente (ToM). Como bien define el Dr. J. Tirapu-Ustárroz
en su artículo ‘¿Qué es la teoría de la mente?’ (2007:484); el concepto de ToM se refiere a
la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos,
sus intenciones y sus creencias.
El artículo: ‘’Does the chimpanzee have a ‘theory of mind?’’ publicado por Premack y Woodruf
en 1978, en el cual plantearon el interrogante acerca de si los chimpancés tienen teoría de

21
Elena Reus Coll
la mente, sirvió como punto de partida para llevar a cabo distintas investigaciones
encaminadas al estudio de las personas con autismo. Sin embargo, los estudios realizados
por Frith, junto a otros investigadores han permitido llegar a la siguiente conclusión (Ovadia,
2013): aun estando los demás animales dotados de algunos elementos de la teoría de la
mente, no parecen capaces de aplicarla como nuestra especie.
En segundo lugar, con la intención de indagar en esta teoría, Frith (1991) explica que nuestra
comprensión se basa en un poderoso instrumento mental que todos poseemos y que
empleamos con más o menos destreza; ese instrumento, es una teoría de la mente. Además,
añade que no se trata de una teoría científica, sino que tiene un carácter más práctico, pues
este instrumento nos otorga la capacidad de establecer relaciones entre estados externos
de hechos y estados mentales internos. A modo de ejemplificar lo que acabamos de
comentar, exponemos la siguiente situación (Frith, 1991:218): si un hombre esconde sus
manos cartas detrás de la espalda, suponemos que hace trampa. A esta capacidad, comenta
la autora, podríamos llamarla ‘mentalización’, conocida como la capacidad para hacer
inferencias sobre las causas y los efectos de la conducta de los demás, de manera inevitable.
Así pues, estamos hablando de un conjunto de habilidades mentales que nos ayudan a
atribuir intenciones, estados de conocimiento, hacer suposiciones, imaginar, etc., a partir de
la conducta de los demás y, consecuentemente, a darnos cuenta de que estas habilidades
son distintas a las propias.Lorna Wing (1996) citando a Firth, expresa que para los niños con
Trastorno de Espectro Autista es difícil distinguir entre lo que hay en el interior de su mente
y lo que hay en el interior de la mente de los demás. Comenta, además, que si existen
dificultades en la capacidad para ponerse en el lugar de otra persona, las conductas ajenas
resultan imprevisibles, pueden parecer carentes de sentido y son difíciles de comprender.
En tercer lugar, Benito (2007:3) nos plasma la importante aportación que elaboró Leslie en
1987: La capacidad para construir ‘’teorías de la mente’’ se describe como un mecanismo
cognitivo innato, biológicamente determinado especializado en la elaboración de
metarrepresentaciones; las representaciones de los estados mentales. En relación con lo
que acabamos de mencionar, Hobson (1993:28) también hace referencia a las aportaciones
de Leslie para explicar que estas metarrepresentaciones subyacen a la capacidad que
poseen las personas de representarse mentalmente las representaciones de otros. En su
artículo, De Roeck (1998) comenta que este mecanismo, es una estructura cognitiva de
datos que le permite a una persona pensar y tratar las representaciones como simples

22
Elena Reus Coll
representaciones, es decir, imaginar y atribuir creencias y pensamientos a otras personas.
Partiendo de esta afirmación, realizó experimentos de atribución de falsas suposiciones con
personas con autismo, quiénes mostraron grandes dificultades para conversar, interpretar e
imaginar las situaciones que se les presentaban, debido a las alteraciones existentes en el
desarrollo y uso de esta habilidad mental.
Dicho en otras palabras, las personas que presentan este trastorno, debido a unas
variaciones en el desarrollo de este tipo de habilidades, presentan muchas dificultades a la
hora de dibujar en su mente, dar sentido o bien interpretar las emociones y sensaciones que
perciben a través de las conductas de los demás.
Así pues, al tratarse de estados mentales no observables, las personas con TEA se ven
diariamente sujetas a un sistema de inferencia inaccesible, a una serie de situaciones diarias
en las que se requiere inferir en los demás como, por ejemplo, imaginar o interpretar qué
quiere o desea una persona según su conducta, expresión facial, movimientos corporales,
expresiones verbales, etc. En consecuencia, lo que se acaba de mencionar es una de las
características del trastorno más evidentes y complejos, ya que hablamos de una conducta
que se requiere desde la infancia (inicios del pensamiento abstracto), hasta la adolescencia
(convenciones culturales de las personas).
Ahora bien, retomando la peculiar forma de concebir el mundo de las personas con autismo,
poco tiempo después, en 1999, Valdez (2006) nos expone la clasificación de las diferentes
capacidades afectadas en las personas con TEA que realizó Baron-Cohen, conocida bajo el
siguiente título: ¿cómo afecta el déficit de lectura mental a las funciones sociales y
comunicativas en su día a día? Este conjunto de dificultades, se presentan sintetizadas de
la siguiente manera: dificultad para tener en cuenta lo que otra persona sabe, dificultad para
crear relaciones de amistad respondiendo a intenciones; dificultad para detectar el sentido
figurado de la frase de un hablante; dificultad para anticipar lo que otra persona podría pensar
de las propias acciones, así como para comprender malentendidos; dificultad para engañar
o comprender el engaño, así como para comprender las razones que subyacen a las
acciones de las personas (intencionalidad) y, por último, dificultad a la hora de comprender
reglas no escritas o convenciones.Esta clasificación, aún redactada hace unos 15 años, nos
acercaa las situaciones a las que se enfrentan en su vida diaria las personas con autismo.
En cuarto lugar, en relación con la aportación de Baron-Cohen, y con la finalidad de ofrecer
una breve explicación de las posibles causas, cabe destacar que hay diversas regiones

23
Elena Reus Coll
cerebrales que se han relacionado con la ToM; particularmente la corteza prefrontal del
hemisferio derecho. En el artículo que publicó en la Revista de Neurología, el neuropsicólogo
Tirapu-Ustárroz, juntamente con otros especialistas (2007), afirma que las lesiones del
hemisferio derecho producen alteraciones del uso pragmático del discurso, afectación del
lenguaje no verbal, dificultad para comprender el sarcasmo o la ironía, dificultad para
empatizar y, en general, a todas aquellas capacidades que impliquen inferencias o
atribuciones.
Para intentar ordenar la información sobre esta teoría, resumiremos los niveles de
complejidad, en los cuales dividen, el Dr. Javier Tirapu-Ustárroz y colaboradores
(2007:480484), la Teoría de la Mente. No obstante, sintetizaremos cada nivel haciendo
referencia a los aspectos más relevantes de forma concreta y resumida:
- Reconocimiento facial de las emociones. En este nivel se habla de la dificultad que
tienen las personas con autismo para interpretar las caras, gestos, movimientos,
etc., de los demás. A la hora de mantener una conversación, transmitimos
información mediante el lenguaje verbal y el no verbal. Así pues, ese conjunto de
gestos faciales: el movimiento de los ojos, la mirada, los movimientos de la boca, las
muecas o bien las expresiones, no son descodificados ni comprendidos por las
personas con autismo, ya que presentan dificultades a la hora de dar un significado
al gesto y al contexto en el que se realiza. No obstante, si se les explican los gestos,
pueden aprender qué significa o porqué se hacen. En este nivel, Tirapu-Ustárroz
(2007) nos explica que diversos estudios concluyen que las lesiones en la amígdala
provocan dificultades en el reconocimiento de expresiones faciales de emociones, y
que esta puede ser una posible causa de las personas con TEA. Sin embargo, estas
investigaciones son una suposición, ya que no están evidenciadas.
- Creencias en primer y segundo orden. Para entender este nivel, es necesario
destacar la tarea de comprensión de creencias falsas ideada por Baron-Cohen11; el
11
Baron-Cohen fue coautor, junto a Leslie y Frith (1985) del primer estudio que mostró que los niños
con autismo tienen alteraciones en el desarrollo de una teoría de la mente. Para aquellos que deseen
obtener más información acerca de la publicación de estos autores, el artículo a consultar es el
siguiente:
‘’Does the autistic child have a 'theory of mind'?’’

24
Elena Reus Coll
test de Sally y Ana. Según nos explica Tirapu-Ustárroz (2007), en este test, el niño
ve a Sally (una muñeca) que esconde una canica en su cesta y se va; a continuación,
Ana cambia la canica a su propia cesta. Al niño se le hacen preguntas de control de
la memoria y la pregunta clave del test, que es ‘¿Dónde buscará Sally la canica?’ En
su obra, Tirapu-Ustárroz (2007) nos da a conocer el resultado del test: Baron-Cohen
encontró que el 80% de su muestra de niños con autismo contestó incorrectamente:
que Sally miraría en la caja donde está realmente la canica. En relación con las
palabras citadas anteriormente de Frith (1991), el hecho de ‘’creer que la canica aún
está en la cesta’’, es una inferencia que plantea serias dificultades a las personas
con autismo, ya que, pensar sobre pensamientos del otro, es decir, ‘mentalizar’, es
una capacidad que forma parte de la teoría de la mente.
- Comunicaciones metafóricas e historias extrañas: ironía, mentira y mentira piadosa.
En este nivel, Tirapu-Ustárroz (2007:481-482), se hace servir de las historias
extrañas de Happé, las cuales se crearon inicialmente para evaluar la habilidad de
los niños con autismo a la hora de atribuir intenciones a los demás. Además,
menciona lo siguiente: en cada una de las historias el personaje decía algo que no
debía entenderse en sentido literal y se solicita al sujeto una explicación de por qué
el personaje afirma eso (2007:482).
Como conclusión de esta evaluación, el autor plantea que este tipo de historias nos
sitúan en un tercer nivel de complejidad en la ToM, es decir,se centran en la
capacidad para extraer un significado en función de un contexto social particular, lo
que conllevaría la necesidad de una ‘coherencia central o global’. Esta coherencia
global, debe superar la literalidad para generar un significado determinado en un
contexto concreto. No obstante, el hecho de generar un significado concreto según
el contexto y superar dicha 'literalidad' provoca bastantes dificultades a las personas
con TEA ya que debido a trastornos como el de la suspensión y el de lenguaje
expresivos (desarrollados posteriormente), se ven sujetos a una serie de situaciones
que general dificultades para descodificarlas y darles significado.
- Meteduras de pata (faux pas).Tirapu-Ustárroz (2007) comenta que en 1999, el grupo
de Baron-Cohen propuso un nuevo test para la valoración de la ‘sensibilidad social’.

25
Elena Reus Coll
Este test trata de lo siguiente; los sujetos deben leer 10 historias en las que el
protagonista ‘mete la pata’ en distintas situaciones sociales.
Tras la mención de los trabajos e investigaciones de distintos autores tales como
MacPherson o Milders entre otros, Tirapu-Ustárroz (2007:482) concluye lo siguiente:
se observa que las situaciones de ''faux pas'' no provocan ningún impacto emocional,
es decir, las personas con TEA pueden definir lo que siente el personaje, pero no
podrían sentir lo que siente dicho personaje (empatía). Dicho en otras palabras, las
personas con autismo son completamente capaces de reconocer los sentimientos
y/o emociones de los demás, no obstante, todos ellos encuentran dificultades para
acceder a los recursos personales e individuales necesarios para gestionarlos,
expresarlos o bien reconocerlo. Así pues, todo ello tiene relación directa con los
trastornos posteriormente descritos de Rivière, como pueden ser el de la flexibilidad
mental y comportamental o el del sentido de la actividad propia, entre otros.
- Expresión emocional a través de la mirada. En relación con el párrafo anterior,
encontramos otro ejercicio usado en las evaluaciones de la ToM es el test de los
ojos de Baron-Cohen (2006), citado en el artículo de Tirapu-Ustárroz (2007).Esta
prueba consta de 28 fotografías para niños y 38 para adultos en las que se observan
las miradas de hombres y mujeres que expresan un sentimiento o pensamiento.
Puesto que el sujeto debe ponerse en el lugar de la otra persona, Tirapu-Ustárroz
(2007), citando a Cohen, nos explica que esta prueba es compleja para las personas
con TEA, ya que el sujeto debe conocer el significado de un léxico complejo que
hace referencia a emociones y sentimientos. Basándose en la expresión de los ojos,
el sujeto debe ‘completar’ la expresión facial acompañante a la mirada y, por último;
debe identificar la emoción que le genera esa expresión determinada. Así pues, se
trata de plantear, una vez más, situaciones que exigen una serie de habilidades y
capacidades mentales como, por ejemplo, ponerse en lugar del otro (empatía). Estas
habilidades se ven alteradas en las personas con TEA y, consecuentemente,
provocan una serie de dificultades a la hora de desarrollarlas o ponerlas en
funcionamiento.

26
Elena Reus Coll
- Empatía y juicio moral. En este nivel de complejidad se proponen distintas
situaciones en las que el sujeto debe elegir entre dos opciones, las cuales implican
‘dilemas morales’. Son varios los trabajos mencionados en este apartado, los cuales
relacionan distintas áreas cerebrales con la empatía, la compasión social o con
distintas emociones básicas.
Sin embargo, no creemos necesario el hecho de mencionarlas ya que como idea
general, consideramos relevante destacar los conceptos de empatía cognitiva y
emocional. La primera, se utiliza para hacer referencia al procesamiento de la
información, y el acceso a esta habilidad no provoca dificultades a las personas con
TEA, ya que las complicaciones aparecen en la segunda. A causa de las
alteraciones que provocan dificultades en el área social y de comunicación, las
personas con TEA se ven con complicaciones a la hora de hacer uso de esta
empatía, necesaria en los aspectos emocionales y afectivos.
Por esta razón, situaciones que impliquen juicios, valoraciones o dilemas morales o
bien estados mentales que requieran abstracción como, por ejemplo, la empatía, al
incluir la utilización de aspectos meta cognitivos implicados en la Teoría de la Mente,
les provocaran dificultades la hora de desarrollarlos y ponerlos en uso.
Frith (1911) comenta que esta capacidad de atribuir estados mentales integra,
poderosamente, información compleja, que procede de fuentes totalmente dispares, y
configura así un patrón de significado. Por ello, la finalidad de la Teoría de la Mente ha sido
establecer estructuras generales relacionadas con los distintos niveles de complejidad. Si
bien esta teoría permite a las personas percatarse de las emociones ajenas, por lo que
posibilita la interacción social (Ovadia, 2013), podemos sintetizar los distintos niveles y
alteraciones mencionadas en áreas o dimensiones afectadas en las personas con TEA: la
dimensión social, la dimensión comunicativa y la conductual. No obstante, dichas áreas
serán desarrolladas y explicadas con más detalle en el siguiente apartado.
2.3.2.El autismo
Como ya hemos mencionado anteriormente, los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son
un grupo de alteraciones que pueden causar dificultades en distintas áreas o dimensiones
como pueden ser la de socialización, comunicación y conducta. Además, en relación con la

27
Elena Reus Coll
información del apartado anterior, su forma de entender e interactuar con su entorno es
distinta a la nuestra.
En la actualidad, el Trastorno Autista es el más conocido y representativo dentro del TEA.
Sin embargo, no debemos olvidar que existen otros tipos de trastornos dentro de esta
categoría como el Síndrome de Rett, el síndrome de Asperger o bien el Trastorno
Desintegrativo Infantil.
No obstante, antes de centrarnos en el autismo, es necesario hacer hincapié en el significado
de la palabra ‘’espectro’’. De entre los diversos sinónimos encontrados, destacamos la
palabra ‘’gama’’, ya que, relacionando ambos términos, podríamos estar hablando de una
serie de alteraciones en distintas capacidades, habilidades o bien dimensiones que afectan
de manera diferente a cada persona y pueden ser desde muy leves a graves. Dicho en otras
palabras, hablaríamos de un trastorno con una amplia gama, matices o variedad de niveles
de afectación. Por esta razón, aunque las personas con TEA presenten algunos síntomas
similares, Rivière (1997, cap.2:65), señala seis factores principales de los que dependen la
naturaleza y expresión concreta de las alteraciones que presentan las personas con espectro
autista en las dimensiones que siempre están alteradas (las relaciones sociales, la
comunicación y lenguaje, la anticipación y la flexibilidad):
1. La asociación o no del autismo con discapacidad intelectual más o menos severa.
2. La gravedad del trastorno que presenta (nivel de afectación en las distintas capacidades
de las distintas áreas; lenguaje, relaciones sociales, comunicación, etc.).
3. La edad (el momento evolutivo) de la persona con autismo. Es decir, la edad de la
persona influirá a la hora de poner en práctica algún tratamiento o bien llevar a cabo
alguna terapia.
4. El sexo: el trastorno autista afecta con menos frecuencia, pero con mayor grado de
alteración a mujeres que a hombres.
5. La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de
aprendizaje.
6. El compromiso y apoyo de la familia.

28
Elena Reus Coll
Por consiguiente; educadores, orientadores, terapeutas o cualquier especialista que trabaje
con ellos, deberá tener en cuenta estos factores para amoldarse y ajustarse el máximo
posible a sus características personales.
Utilizando las palabras de Rivière (1997, cap.2:65) la idea de considerar el autismo como un
‘’continuo’’ (o conjunto de ellos) más que como una categoría, que defina un modo de ‘’ser’’,
nos ayuda a comprender que, a pesar de las importantes diferencias que existen entre las
personas con autismo, todas ellas presentan alteraciones, en mayor o menor grado, en una
serie de ‘’dimensiones’’ (…).
Esta afirmación, que tiene estrecha relación con lo mencionado en los párrafos anteriores,
nos da a entender que tenemos que ser conscientes que existe un orden, el cual se halla
dentro de una gran diversidad y heterogeneidad. Por esta razón, se considera más adecuado
el hecho de denominar a este trastorno como ‘’Espectro Autista’’.
Por otro lado, es importante destacar la influencia que Lorna Wing ha tenido en el estudio e
investigación de este trastorno. Esta autora, nos explica Rivière (1997, cap.2:67), ha
diferenciado tres dimensiones principales que se muestran alteradas en todas las personas
que lo comparten, las cuales encontramos definidas en lo que se conoce como la Tríada de
Wing (1988):
1. Trastorno en las capacidades de relación social.
2. Trastorno en las capacidades de comunicación social.
3. Trastorno en las destrezas de imaginación y comprensión social.
No obstante, es necesario destacar que, según nos comenta Rivière (1997, cap.2:67), Wing
añadió una cuarta dimensión:
4. Rigidez y patrones repetitivos de actividad: esta dimensión hace referencia a otras
funciones psicológicas y a las distintas capacidades cognitivas alteradas, explicadas a
partir de la Teoría de la Mente.
En relación con el apartado anterior, Wing (1991), citando a Leslie, argumenta que la
capacidad de crear ficciones, la cual encontramos dentro del trastorno en las destrezas de
imaginación y comprensión social, tiene su origen en el mismo mecanismo primitivo, de
maduración relativamente tardía, que da origen a la teoría de la mente.

29
Elena Reus Coll
Esta clasificación, será uno de los núcleos de referencia a la hora de realizar la parte práctica
de este trabajo de investigación, la cual podremos observar más adelante.
No obstante, debemos destacar que esta clasificación también ha sido el punto de partida
de otros estudios e investigaciones, ya que encontramos un conjunto más amplio de doce
dimensiones, que se alteran sistemáticamente en los cuadros de autismo y en todos aquellos
que implican espectro autista. Así pues, en el siguiente gráfico podemos observar la relación
entre las áreas expuestas en la Tríada de Wing y las doce dimensiones afectadas12.
Fig. 3
En cuanto a la descripción de las áreas expuestas por Wing, cabe decir que podemos
obtenerla a partir de la explicación de las dimensiones con las que guarda relación cada una
12
La relación entre la Tríada de Wing y las doce dimensiones, según Rivière, la encontramos descrita
en a Fig.3.

30
Elena Reus Coll
de ellas. Ángel Rivière, autor que presenta esta clasificación, nos ofrece, además, una
explanación de cada una. Es importante destacar que las dimensiones no son
independientes, ya que podemos encontrar una correlación entre ellas (Rivière, 1997, cap.
23:68-143):
1. Trastornos cualitativos de la relación social.
En la mayoría de las explicaciones del autismo, la ‘’soledad’’, la incapacidad o
dificultad de relación, se considera la raíz esencial del trastorno. No obstante, es
necesario destacar que existe una variación de cuatro niveles y capacidades de esta
dimensión (Rivière, 1997, cap.2:70): impresión clínica de aislamiento completo y
‘’profunda soledad desconectada’’ (no hay expresiones de apego a personas
específicas); impresión definida de soledad e incapacidad de relación, pero con
vínculo establecido con adultos; relaciones infrecuentes, inducidas, externas y
unilaterales con iguales; motivación definida a relacionase con iguales (en este nivel
la persona suele ser consciente de su ‘’soledad’’ y su dificultad de relación.
Como bien explican Sigman y Capps en su obra ‘’Niños y niñas autistas’’ (1997:71),
los niños/as con autismo casi nunca observan a los demás para compartir sus
experiencias y tienden a no mirar a la cara en busca de información. En esta misma
obra (Sigman y Capps, 1997), también expresan que los niños con autismo no
demuestran interés ni capacidad, o bien voluntad de leer las expresiones faciales de
los demás. Como consecuencia, las autoras nos explican que esta dificultad limita
el acceso a la información que es relevante para una situación determinada y, lo que
es más importante, reduce la participación de la persona con autismo a la creación
de un significado compartido.
En este tipo de interacciones los individuos llegan a conocerse a sí mismos y a los
demás, y a desarrollar una comprensión común de los objetos y de las experiencias.
Por tanto, segúnSigman y Capps (1997:73); los obstáculos que encuentran en este
tipo de conductas sociales limitan el aprendizaje, a través de otras personas y desde
ellas mismas, y el modo de responder a los objetos y a los acontecimientos, tanto
con sus emociones como con su conducta. Es decir, el hecho de no compartir
experiencias con los demás, no mostrar interés por comunicarse o relacionarse con

31
Elena Reus Coll
su entorno, tiene como consecuencia un mayor aislamiento de la persona con TEA
del mundo que le rodea.
Con la finalidad de ofrecer una descripción más clara y sencilla de este trastorno, a
continuación, presentamos una síntesis elaborada a partir de un extracto de algunas
de las descripciones que realizó Kanner, junto a su compañero Leon Einsenber
(1943), citadaspor Baron-Cohen y Bolton (1993:67). Así pues, en el siguiente párrafo
se ilustran las dificultades existentes en el interés y en la comprensión social de las
personas con trastorno autista:
No muestra atención ni respuesta hacia las personas y evita el contacto visual, trata
a las personas como si fueran objetos inanimados y a sus partes como si fueran
objetos separados, sin mostrar interés hacia los sentimientos de los demás. No
muestra una conducta adaptada a las normas culturales, presta atención a aspectos
no sociales de las personas.
Todo este conjunto de características, sin embargo, no se observan siempre en
todos los niños con autismo, ya que cada uno cuenta con unas características,
preocupaciones y necesidades diferentes. Por ello, remarcamos la necesidad de
considerar estas características como dificultades, y no como incapacidades de la
persona.
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y
preocupación conjuntas).
En relación con la primera dimensión, esta se refiere a aspectos sutiles de la calidad
de esas relaciones, es decir, se manifiesta una característica dificultad para
compartir focos de interés, acción o preocupación con las otras personas (Rivière,
1997, cap.2:73). En este apartado, es importante destacar el concepto de ‘’atención
conjunta’’, el cual se utiliza mucho a la hora de explicar este déficit. En su obra,
Riviére (1997, cap.2:73) citando a Bruner y Sherwood (1983), explica que éstos han
definido las conductas de atención conjunta señalando que son aquellas actividades
de comunicación social prelingüística que implican el empleo de gestos (incluyendo
señalar o mirar) para compartir el interés con respecto a situaciones, objetos, etc.
Las conductas propiamente comunicativas pueden tener diversas funciones; en
primer lugar, cambiar el mundo físico o conseguir algo en él; en segundo lugar,

32
Elena Reus Coll
cambiar el mundo mental del compañero de interacción, compartiendo en él una
experiencia interna. Riviére (1997) explica que Bates denomina a las primeras
protoimperativos (o imperativos, si se realizan mediante lenguaje o símbolos); y a
las segundas, protodeclarativos (o declarativos, en su caso). Siguiendo esta misma
línea, el autor completa esta aportación plasmando la afirmación de Bates (Rivière,
1997, 2:85): en la gran mayoría de los casos, los niños diagnosticados con autismo
muestran alteraciones en el desarrollo de protoimperativos y de protodeclarativos
cuando deberían hacerlo, es decir, en los últimos meses del primer año y los
primeros meses del segundo.Utilizando otras palabras, este conjunto de dificultades
presentes en este tipo de comunicación (verbal o no verbal), tienen relación directa
con los Trastornos de las capacidades de referencia conjunta.
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Esta dimensión, juntamente con la anterior, hacen referencia a la dificultad que
tienen las personas con trastorno autista para ‘’compartir el mundo’’. Como bien cita
Rivière en su obra (1997, cap 2:78), estas dificultades se han explicado en la última
década recurriendo a dos conceptos (…): las nociones de intersubjetividad
(Trevarthen, Aitken, Papoudi y Robarts, 1996; Hobson 1993) y Teoría de la mente
(Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985; Frith, 1991; Baron-Cohen, 1995).
Como ya hemos comprobado anteriormente, en el segundo enfoque, el autismo se
considera como un trastorno cognitivo, es decir, los rasgos sociales que caracterizan
a las personas con autismo tienen su naturaleza en una serie de alteraciones y
dificultades en aspectos relacionados con el desarrollo y uso de distintos estados
mentales. No obstante, de ahí se plantea la siguiente pregunta: ¿Es el autismo, en
realidad, un trastorno del mundo afectivo o del cognitivo? (Rivière, 1997; 2:79). Así
pues, podríamos decir que hablamos de un trastorno del desarrollo, en el cual se
ven alteradas tanto las capacidades conceptuales (representación mental,
razonamiento, etc.), como las capacidades que tenemos los seres humanos de
comprendernos los unos a los otros, de interpretarnos intersubjetivamente. A este
último concepto, Rivière (1997, cap.2:80) le adhiere la palabra comprender, ya que
acentúa que la intersubjetividad no es nunca una actividad emocionalmente neutra
y secamente cognitiva; sino que también es una experiencia afectiva. Es decir, esta
capacidad de atribuir e inferir estados mentales, requiere de habilidades mentales,

33
Elena Reus Coll
por un lado, pero también es muy necesaria la existencia de conductas
comunicativas para compartir experiencias.
4. Trastornos de las funciones comunicativas.
Rivière (1997), expone que comunicarse constituye un problema, a veces insoluble,
para las personas con espectro autista. No obstante, remarcando la importancia
anteriormente mencionada de los niveles de afectación, es necesario destacar que
existen distintos niveles (Rivière, 1997, cap.2: 84-85): por un lado, hay niveles en los
cuales las personas con autismo no saben cómo manejar a las personas para lograr
efectos deseables en el mundo físico. Por otro lado, hay niveles intermedios, en los
cuales las personas con este trastorno carecen de la competencia intersubjetiva
necesaria para desarrollar aquellas actividades comunicativas, cuya finalidad
esencial es compartir una experiencia interna. Por último, en los menos alterados
encontramos personas capaces de realizar funciones comunicativas (comentar,
narrar o argumentar) que les permiten compartir una experiencia.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
Rivière (1997), citando a Kanner, explica que en 1994 este autor en uno de sus
trabajos definía lo siguiente: los niños autistas13tienen una extremada dificultad para
desarrollar el lenguaje en su periodo crítico de desarrollo, al carecer de los in-puts
intersubjetivos que ‘’disparan’’ o ponen en marcha los mecanismos que les sirven a
los niños normales18para desarrollar las estructuras que necesitan para cumplir sus
necesidades y funciones comunicativas (Rivière, 1997, cap.2:88).
A causa de esta dificultad, las personas con trastorno autista tienden a desarrollar
un lenguaje poco funcional, con alteraciones como la ecolalia, la inversión de formas
deícticas, la literalidad extremada de enunciados o la emisión de verbalizaciones
semánticamente vacías, irrelevantes o poco adaptadas a las situaciones, entre
otras.Rivière (1997) subraya el hecho de que las personas con autismo siempre
13
Es necesario destacar que este tipo de expresiones están citadas literalmente de la fuente, razón
por la cual no escribimos ‘’niños con autismo’’, ya que sería la expresión adecuada y correcta en este
caso. 18
Es necesario destacar que este tipo de expresiones están citadas literalmente de la fuente,
razón por la cual no escribimos ‘’niños sin ningún tipo de trastorno’’, ya que sería la expresión adecuada
y correcta en este caso.

34
Elena Reus Coll
tienen dificultades, mayores o menores, para comprender el lenguaje y, además,
señala que las palabras pueden llegar a ser pesadas cargas de procesamiento, y
convertirse así en grandes obstrucciones para la comunicación.
Como bien hemos podido contrastar mediando diversas lecturas en obras de Rivière,
Sigman y Capps, Baron-Cohen o Wing, entre otros, las anomalías del lenguaje
autista son tan heterogéneas, múltiples y complejas que resultan difíciles de analizar
en este trabajo, ya que los objetivos de éste son más generales. No obstante, es
importante subrayar las palabras que Rivière ha plasmado en su libro ‘’El tratamiento
del autismo’’ (1997, cap.2:92): el desarrollo del lenguaje expresivo es uno de los
objetivos claves en el tratamiento de las personas que, sin esfuerzo explícito de
enseñanza y aprendizaje, estarían condenadas a un mundo de silencio. Por lo tanto,
padres, profesores, terapeutas y demás especialistas debemos centrar nuestra
atención en la aplicación de distintas estrategias y recursos para potenciar al máximo
este desarrollo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
El lenguaje receptivo hace referencia al hecho de comprender enunciados verbales
y, en consecuencia, poder generar una respuesta adecuada a dichos enunciados.
Rivière (1997, cap.2:93), citando a Becquer, exponía lo siguiente: Las palabras son
aire y van al aire. No obstante, esto no sucede en las personas con autismo, ya que
para ellos las palabras pueden parecer pesadas cargas de pensamiento (…), opacas
y sólidas obstrucciones para la comunicación (Rivière, 1997, cap.2:93).
En relación a esta afirmación, haciendo referencia a las aportaciones de Attwood,
Rivière (1997) comenta que, en muchas ocasiones, la mayor dificultad viene dada a
la hora de discriminar entre el significado literal y el intencional de las emisiones,
comprender metáforas y actos de habla indirectos, definir las intenciones últimas de
enunciados y conversaciones, comprender sutilezas expresivas o bien separar el
significado del referente. Si bien podemos encontrar distintos niveles dentro de esta
misma dimensión, creemos relevante destacar la siguiente idea general (Rivière,
1997, cap.2:96): las personas con espectro autista siempre necesitan claves más
claras, más explícitas, menos complejas y sutiles para comprender que las que
requieren otras personas.

35
Elena Reus Coll
En consecuencia, deberemos tener en cuenta el hecho de trabajar actividades
literarias, acompañadas de órdenes, claves y explicaciones sencillas, claras y lo más
explícitas posibles, para abrir, en la medida de lo posible, las puertas de las personas
con trastorno autista a la comunicación. Por eso, cuando tratamos de desarrollar su
comprensión, Rivière (1997) menciona que estamos contribuyendo de forma muy
decisiva a romper el cascarón de aislamiento que les separa de otras personas.
Por último, creemos importante destacar el hecho que las personas con autismo sí
intentan comunicarse, y además pueden utilizar el lenguaje de forma apropiada,
según el nivel de afectación, simplemente debemos tener presentes una serie de
aspectos y estrategias a seguir para adaptarnos y ajustarnos a sus necesidades.
7. Trastornos de las competencias de anticipación.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
Los trastornos asociados a las capacidades de anticipación, forman parte del mismo
subsíndrome que los trastornos que afectan a las dimensiones 8 y 9, razón por la
cual se desarrollan conjuntamente a continuación.
Como bien manifiesta Rivière en su obra (1997, cap.3:108), estos trastornos hacen
referencia a la inflexible exigencia de un mundo sin cambios, completamente
previsible (…), en el que ‘’el ser se mantiene inmutable, siempre idéntico a sí
mismo’’. Este mismo autor (1997, cap.3:107) nos comenta que, por un lado, Frith
(1991) relaciona esta inflexibilidad con la dificultad global que tienen las personas
con autismo para asignar interpretaciones coherentes a su mundo; por otro lado,
Riviére (1996), la relaciona con la dificultad que presentan las personas con trastorno
autista de dar sentido a sus acciones. Cabe decir que ambas relaciones, al afectar
a las habilidades necesarias para integrar la información de su entorno o aceptar y
asimilar ‘lo nuevo’, entre otras, nos ayuda a explicar la asociación de estos tres
trastornos a un mismo ‘’subsíndrome’’: la soledad y la inflexibilidad.
Dicha inflexibilidad característica del pensamiento de las personas con autismo,
guarda relación directa con los déficits de anticipación, pero, además, debemos

36
Elena Reus Coll
destacar la directa relación que tienen con las conductas repetitivas y obsesivas.
Este tipo de conductas puede darse en distintos ámbitos: en sus juegos (por ejemplo,
alinear reiteradamente objetos), en sus intereses (por ejemplo, escuchar todos los
informes meteorológicos de la radio), etc. En su obra, Baron-Cohen y Bolton (1993),
exponen que la investigación psicológica ha revelado la existencia de graves
dificultades en las habilidades de planificación en los niños con autismo, en la
presencia de estrategias rígidas, reiterativas, hacia la solución de problemas. Así
pues, ambos autores mencionan que es bastante posible que estas dificultades en
los procesos ejecutivos sean la base de la conducta obsesiva que podemos observar
típicamente en el autismo, sin embargo, esa es una probabilidad.
Además, Rivière (1997, cap.3:122), nos añade lo siguiente: la dificultad para aceptar
cambios y las limitaciones en las competencias de anticipación se relacionan con
una de las características más relevantes terapéuticamente (y más descuidadas),
del espectro autista: la dificultad para dar sentido a la acción propia. En relación a
esta afirmación, Rivière (1997), citando a Frith (1991), explica que en el núcleo del
autismo reside una dificultad cognitiva básica para ‘’asignar la coherencia central’’ a
la información, entonces el trastorno de la capacidad de dar sentido a la acción es
perfectamente explicable, puesto que el sentido es esencialmente una fuerza de
cohesión.
Por otro lado, es necesario destacar que la dificultad de dar sentido a la propia acción
que tienen las personas con trastorno autista puede relacionarse con sus dificultades
para dejar en suspenso las acciones sobre el mundo (Rivière, 1997, cap.3:125). Del
mismo modo, las dificultades de ‘’metarrepresentación’’ anteriormente mencionadas
(Leslie, 1998), tienen una influencia directa, ya que como bien nos explica Rivière
(1997; 3:125): se trata de dar sentido en el modo subjuntivo (es decir, representar
mentalmente las acciones de uno mismo y, consecuentemente, la repercusión en su
entorno. Dicho en otras palabras, las personas con autismo, al tener estas
dificultades de pensamiento, se encuentran ante situaciones que carecen de
sentido, aburridas e insoportables, ya que no les es posible encontrar el sentido de
lo que se les pide.

37
Elena Reus Coll
No obstante, antes de concluir con estos tres trastornos, debemos mencionar la
implicación social que tiene la habilidad de dar sentido a la acción propia, ya que si
hablamos de personas con un trastorno cualitativo importante en el área social,
deberemos tener en cuenta y abordar, utilizando diferentes terapias y estrategias,
las dificultades presentes a la hora de dar sentido al entorno, a las acciones ajenas
y a las propias.
10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
Rivière, citando el importante artículo sobre los indicadores psicológicos para la
detección del autismo publicado por Baron-Cohen (1997), nos da a conocer una las
marcas más características que encontramos en las personas con trastorno autista:
el juego de ficción. Dicho en otras palabras, encontramos una carencia de la
habilidad para atribuir imaginariamente propiedades a cosas y situaciones.
En relación con lo mencionado, en su obra, Rivière (1997) también alude a la
investigación realizada por Wing y Gould (1979), en la que se demuestra que los
niños con autismo presentan menos juego simbólico y un juego menos elaborado
que otros niños sin este trastorno.
El limitado juego de los niños con autismo se corresponde con su poca relación
general con los objetos. Como bien nos explican Sigman y Capps (1997:49) los
objetos se pueden apilar, hacer girar y alinear sin necesidad de simulación, en
cambio, una representación humana no se puede realizar si no imaginamos las
acciones, los objetos, las percepciones y las emociones de los actores. Esta
afirmación hace referencia a la capacidad de plantear acontecimientos simulados,
expresado en otras palabras, a la capacidad de atribuir emociones, percepciones o
pensamientos a los demás. Así pues, es posible que esta pobreza en el juego
simbólico se deba a que esta clase de actividad requiere un tipo de habilidades
mentales que permiten ponerse en el lugar del otro, simular acciones de otros, etc.
Además, Sigman y Capps (1997) comentan que este tipo de juego está
estrechamente asociado a la actividad social, ya que manifiestan que la base del
juego funcional es que los niños observen a los adultos y a otros niños. Por esta
razón, si los niños con autismo sintonizan menos con las acciones y los intereses de
las otras personas, demostrarán un menor grado de juego funcional.

38
Elena Reus Coll
Ambas autoras (1997), nos explican que en una de sus teorías para explicar el
desarrollo de la simulación en los niños de 3 o 4 años, Alan Leslie (1987), sostiene
que la aptitud para participar en el juego de simulación depende de la capacidad de
los niños para separar o ‘’disociar’’ las propiedades reales de las imaginadas, así
como atribuir pensamientos y creencias a los demás.
Esta ausencia de imaginación constituye una de las más sorprendentes diferencias
entre los niños con trastorno autista y los niños sin ningún trastorno autista.
11. Trastornos de la imitación.
Este trastorno tiene relación con el anterior, ya que el desarrollo o no desarrollo de
la imaginación afecta directamente al de la imitación, puesto que hablamos de
estados mentales que nos alejan, en cierto modo, del mundo literal en el que nos
encontramos.
En su obra, Rivière (1997) comenta que estas dificultades específicas de las
capacidades imitativas juegan un papel central en la explicación de este trastorno.
Por un lado, hace referencia a las dificultades que se encuentran las personas con
trastorno autista para reflejar un sentido de la ‘’identidad con otros’’ (expresión
fundamental de intersubjetividad). Por otro lado, expresa que las dificultades en
estas capacidades imitativas bloquean la adquisición de funciones superiores, para
cuyo desarrollo es importante o necesaria la imitación.
Haciendo referencia a las competencias de imitación, Rivière (1997) explica que, al
tener una significación evolutiva tan seria, Rogers y Penninton (1991), concluyeron
que el trastorno de imitación, junto con la capacidad de compartir emociones y la
teoría de la mente, es un punto nodal de toda explicación del autismo. Así pues,
podríamos decir que este trastorno de la imitación acentúa, de una manera directa,
la alteración del conjunto de capacidades cognitivas y socio-emocionales requeridas
en la elaboración de estados mentales.
No obstante, es importante destacar que el niño con autismo puede imitar a la
perfección distintas frases, acciones, expresiones, etc., pero, lo que hay que
observar es la funcionalidad de estas y la contextualización, es decir, el significado
y adecuación de estas según el contexto y el entorno en el que nos encontremos.
12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de crear significantes).

39
Elena Reus Coll
Esta última dimensión, Rivière (1997) nos explica que hace referencia a las
dificultades que tienen las personas con trastorno autista para realizar diferentes
clases de actividades o funciones mentales que aparentemente son heterogéneas,
pero que parecen exigir un mecanismo mental de gran importancia para crear y
comprender significantes. Este mecanismo, como describe el autor, consiste en
dejar en suspenso acciones o representaciones con el fin de crear significados que
puedan ser interpretados por otras personas o por uno mismo (Rivière, 1997,
cap.3:139).
Además, en su obra, Rivière (1997) añade que a medida que los niños van
creciendo, aproximadamente a los 5 años, empiezan a comprender que las
representaciones que han creado pueden ‘’dejarse en suspenso’’ lo que permite
crear, por ejemplo, metáforas, o comprender que las creencias de las personas en
situaciones concretas no tienen por qué corresponder con las situaciones. El
significante es lo que se percibe con los sentidos, lo que se ve o se escucha, pero
no siempre es el significante lo que nos aporta la información, si no el significado de
éste según el contexto y entorno en el que nos encontramos.Esta capacidad de
suspensión o bien la capacidad de crear un significado en la mente, la podemos
encontrar alterada, en diferentes grados, en los niños con espectro autista.
Por tanto, a modo de síntesis y recordando lo mencionado con anterioridad, veamos
las consecuencias que provoca a las personas con trastorno autista la alteración de
este mecanismo (Rivière, 1997, cap.3:141): por un lado, el hecho de no hacer
‘’significantes para las personas’’ (aunque puedan usar a las personas para
conseguir cosas), tiene como consecuencia esa pauta tan característicamente
autista de ‘’realizar conductas instrumentales con las personas’’ (…); por otro lado,
al no comprender que las representaciones pueden ‘’dejarse en suspenso’’,
encuentran dificultades para entender ironías, metáforas, sarcasmos y, en general,
enunciados realizados en un lenguaje figurado.
A modo de síntesis, podemos destacar que este conjunto de alteraciones a la hora de crear
o bien desarrollar distintos estados mentales, tienen una repercusión directa en el área social
de las personas con espectro autista, ya que no hacen más que poner dificultades para
integrarse, entender e interiorizar el mundo que les rodea. Por esta razón, debemos

40
Elena Reus Coll
promover e intentar un diagnóstico lo más precoz posible, para así buscar y utilizar cuanto
antes las estrategias, terapias y medios didácticos que les faciliten esta adaptación.
2.3.2.1. Detección temprana y diagnóstico
El diagnóstico nos puede ayudar a la hora de distinguir claramente los distintos estados y
grado de afectación, con la intención de comprender y tratar las diferentes alteraciones.
No obstante, todas las personas que queramos trabajar o tratar con personas con TEA,
debemos utilizar el diagnóstico para orientarnos, pero nunca como punto de partida. Si bien
nuestra finalidad es ofrecer las respuestas y las estrategias más adecuadas y ajustadas a
las necesidades de la persona, si solamente nos basamos en el diagnóstico dejamos de lado
todo aquello que tiene relación con su personalidad y, consecuentemente, estaremos
etiquetando.
La detección temprana ofrece la posibilidad de elaborar un diagnóstico y, por consiguiente,
promover una atención individualizada antes de que el trastorno haya situado al niño
demasiado alejado del curso de desarrollo que debería seguir. Baron-Cohen y Bolton (1993),
comentan que, aunque en la actualidad sea infrecuente el diagnóstico temprano del autismo,
los especialistas están trabajando para desarrollar herramientas de diagnóstico que permitan
alcanzar este objetivo. La Confederación de Autismo de España (2007) expone que a pesar
de que cada niño con TEA es diferente a los demás, y que la edad de detección varía de
unos casos a otros, existen una serie de señales de alarma que pueden hacer recomendable
una valoración exhaustiva del desarrollo. No obstante, si bien no creemos necesario
plasmarlas, sí que debemos destacar que, en cualquier caso, estos factores de forma aislada
no implican que el niño o la niña tengan un TEA. Son señales que deben alertar a las familias
y a los profesionales del riesgo de que se presente un trastorno de este tipo en el desarrollo,
y favorecer la derivación a una evaluación especializada que lo confirme o descarte.
En primer lugar, haciendo referencia a cómo se hace el diagnóstico, Baron-Cohen y Bolton
(1993:30) nos explican que para realizarlo se necesita observar la presencia de tres
conductas claves: las relaciones sociales y el desarrollo social del niño son anormales, el
niño no logra desarrollar una comunicación normal, los intereses y actividades del niño son
limitados y repetitivos, en lugar de flexibles e imaginativos. Dicho en otras palabras, estamos
hablando de observar diferentes alteraciones y dificultades del niño/a presentes en las tres

41
Elena Reus Coll
áreas citadas anteriormente por Wing. No obstante, es de suma importancia tener en cuenta
que, para realizar el diagnóstico, estos tres tipos de conducta deben aparecer juntos.
Antes de seguir con este apartado, nos gustaría hacer la siguiente aclaración: ambos
autores, a la hora de definir el autismo, utilizan términos como el de ‘’normal’’ y ‘’anormal’.
Además de estar utilizando una terminología clínica, debemos recordar que estas citaciones
son extraídas de un libro publicado en el año 1993, por lo cual dichos conceptos no sean los
más adecuados y correctos en relación a la filosofía de educación actual.
En segundo lugar, haciendo referencia a la edad, aunque el autismo se muestre durante los
primeros años de vida, es infrecuente que se diagnostique antes de los dos años.
BaronCohen y Bolton (1993) nos ofrecen una doble razón; por un lado, comentan que el
patrón de conducta, antes de los dos años de edad puede no ser lo suficientemente claro
para permitir realizar un diagnóstico determinado; por otro lado, mencionan que, si nos
encontramos que el niño con autismo tiene una discapacidad intelectual, puede que sea ésta
la principal causa de preocupación y atención, por lo que el autismo podría no ser detectado.
Además, nos gustaría añadir un aspecto relevante (Baron-Cohen y Bolton, 1993:35): uno de
las principales dificultades del autismo guarda relación con el habla y el lenguaje; en
consecuencia, el diagnóstico es mucho más fácil cuando el desarrollo ha progresado lo
suficiente como para permitir una evaluación completa del lenguaje.
Aportando una visión más actual del diagnóstico, podemos remitirnos a la clasificación de
trastornos médicos realizada por la Organización Mundial de la Salud; ICD-10 (o CIE-10,
mencionada anteriormente). Este manual, según nos explican Baron-Cohen y Bolton (1993),
requiere que los tres síntomas mencionados en el anterior párrafo estén presentes hacia los
36 meses de edad. Además, el DSM-V, nos aporta una serie de criterios y alteraciones, los
cuales nos pueden servir como punto de referencia para la detección de las necesidades de
los niños y niñas con autismo.
En tercer lugar, haciendo referencia a la evaluación, en su obra, Baron-Cohen y Bolton
(1993), nos explican que debe hacerse mediante una observación del niño en el hogar y en
la escuela, durante el juego y en situaciones en las que debiera tener lugar una comunicación
natural y la interacción social.
A modo de ampliar la información, destacamos uno de los mejores recursos para la
evaluación de niños con autismo: el I.D.E.A (Inventario de Espectro Autista), publicado por

42
Elena Reus Coll
Ángel Rivière en 199714, ya que además de utilizarse actualmente nos ofrece la posibilidad
de hacer una detección temprana, aportando un análisis de todas las capacidades y/o
habilidades que pueden verse afectadas dentro de cada dimensión.
Para finalizar con la explicación del diagnóstico, es necesario recordar que el autismo
habitualmente suele confundirse con otros trastornos, ya que las dificultades existentes en
el área social, de atención y de lenguaje, entre otras, son alteraciones presentes en
Trastornos de la Actividad y la Atención o del Lenguaje. Por esta razón, es muy importante
un trabajo coordinado entre médicos, educadores, psicólogos, padres, etc., para así
reconocerlo a edades tempranas y permitir una intervención correcta y eficaz.
2.3.2.2. Causas
En la actualidad, son muchos los científicos que investigan exactamente qué parte del
cerebro o qué sistema cerebral es el responsable del autismo. No obstante, recordemos que
nos encontramos ante un trastorno multicausal, para el cual no existe una respuesta
definitiva, si no que más bien son un conjunto de causas desconocidas. Sin embargo, aunque
exista un factor de riesgo genético importante, nunca debemos reducir el tratamiento
solamente a la medicación, ya que es mucho más funcional y significativo para ellos buscar
respuestas y soluciones a las dificultades que presentan en las áreas de relación y
comunicación, ya que son las que utilizan y desarrollan en su día a día.
No obstante, creemos necesario plasmar de forma resumida las posibles causas, las cuales
se agrupan en tres grandes niveles o grupos, en los cuales centraremos la atención a fin de
ofrecer una explicación lo más sencilla y explícita posible. Lorna Wing, en su obra
denominada
14 Este inventario tiene el objetivo de evaluar las doce dimensiones características de personas con
espectro autista y/o con trastornos profundos del desarrollo. Su riqueza descriptiva y la profundidad del
análisis que permite realizar la transforman en una valiosa herramienta tanto para la evaluación como
para el estudio de los T.E.A.
El I.D.E.A presenta cuatro niveles característicos de estas personas en cada una de esas dimensiones.
Cada uno de esos niveles tiene asignada una puntuación par (8, 6, 4 ó 2 puntos), reservándose las
puntuaciones impares, para aquellos casos que se sitúan entre dos de las puntuaciones pares. No
obstante, en el Anexo III podemos encontrar adjuntado este inventario, en el que encontramos la
explicación de su funcionamiento, objetivos y los criterios establecidos para realizar la evaluación
diagnóstica (Rivière, 1997).

43
Elena Reus Coll
‘’El autismo en niños y adultos’’ (1996) hace referencia a estos niveles, es decir, al conjunto
de distintos factores que hacen que un niño tenga más probabilidad de presentar un trastorno
del espectro autista. Así pues, hablaremos de factores ambientales, biológicos y genéticos.
González (2015) hace una distinción de los diferentes agentes que pueden influir en el
desarrollo del TEA. Debido a que es una clasificación realizada desde el punto de vista
clínico, a continuación, plasmamos una breve síntesis de los distintos agentes:
- Agentes genéticos como causa del autismo: González comenta que el
resultado de diversos estudios demuestra que en el trastorno autista existe una
cierta carga genética; se ha observado que cuando se detecta el trastorno en
uno de los hermanos, existe un alto porcentaje (en torno a un 90%) de
probabilidades de que el otro hermano también lo desarrolle. Explica, además,
que las estadísticas muestran que existe un 5% de probabilidades de aparición
del autismo en el neonato en el caso de que tenga un hermano con el trastorno,
que es una probabilidad bastante superior a la que tendría en el caso de que no
existieran antecedentes documentados en su familia.
- Agentes neurológicos como causa del autismo: se han constatado
alteraciones neurológicas, principalmente en las áreas que coordinan el
aprendizaje y la conducta, en aquellos pacientes diagnosticados de trastornos
del espectro autista.
- Agentes bioquímicos como causa del autismo: se han podido determinar
alteraciones en los niveles de ciertos neurotransmisores, principalmente
serotonina y triptófano.
No obstante, estas dos últimas alteraciones no están completamente demostradas ni
constatadas. Consecuentemente, esto nos conlleva a concluir que ambas pueden ser una
causa o una consecuencia, ya que no se sabe con certeza si es el origen o bien una
derivación. 15
15
Existe, sin embargo, otra teoría que explica que determinadas infecciones, o bien la exposición a
ciertas sustancias durante el embarazo pueden provocar malformaciones y alteraciones del desarrollo

El arteterapia-en-personas-con-autismo-elena-reus

El arteterapia-en-personas-con-autismo-elena-reus

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a El arteterapia-en-personas-con-autismo-elena-reus

Similar a El arteterapia-en-personas-con-autismo-elena-reus (20)

Último

Último (20)

El arteterapia-en-personas-con-autismo-elena-reus