PROBLEMAS ACTUALES EN LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA TAREA DOCENTE

Francesc Calvo Ortega
PROBLEMAS ACTUALES EN LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA TAREA
DOCENTE
RESUMEN.
El proceso de profesionalización de la tarea docente puesto en marcha en el
ámbito de la formación inicial trae consigo una serie de tensiones que inciden
directamente en los conceptos y percepciones con los que el docente está
recomponiendo su identidad profesional. Dependiendo del estatus en la
organización del sistema educativo se privilegian un tipo u otro de transmisión
de conocimientos; por un lado, los conocimientos centrados en el principio
regulador de la sociedad democrática que fundamenta la escuela pública (la
emancipación) y, por otro, los conocimientos ligados a la adquisición de
competencias centrados en una pedagogía por objetivos (uso cognitivo). En
este sentido, instrucción y aprendizaje aparecen como dos conceptos a los que
difícilmente el profesor puede darles continuidad tal y como vienen expresados
en los programas educativos en los que participan limitando, de esta forma, su
proceso de profesionalización. Asimismo, se fragilizan las relaciones
establecidas históricamente entre escuela, Estado y laicidad. La voluntad por
parte del gobierno español de J. L. Rodríguez Zapatero de introducir la
asignatura de Educación para la Ciudadanía en el bachillerato, durante el curso
2007-2008, refleja el debate y la tensión que se desarrolla dentro del sistema
educativo acerca de la especificidad de la profesión docente y, como solución,
la posibilidad de poner en práctica una “ética aplicada” que redunde en favor de
un fortalecimiento su identidad, teniendo en cuenta la urgencia de una
formación para la docencia con la que poder aspirar a la obtención de las

habilidades necesarias para que el proceso de cambio en el que la comunidad
docente está inmersa no acabe malogrado.
Palabras clave. Profesionalidad de la enseñanza, competencias, identidad
docente, formación para la ciudadanía, ética aplicada.
La evolución de los modelos formativos del profesorado están
caracterizados fundamentalmente por los siguientes aspectos: por un lado, y
durante los primeros años de su formación, los docentes padecen una cierta
presión que proviene de una lógica marcada por el modelo de transmisión de
conocimientos y, por otro, la presión derivada del modelo de aprendizaje-
formación en los años sucesivos. En el caso preciso de los profesores
universitarios del ámbito de las ciencias sociales, la falta de experiencia
pedagógica se une a las condiciones especialmente precarias y problemáticas
las cuales los futuros candidatos a profesionales de la enseñanza superior han
de sobrellevar en el largo proceso que ha de conducirlos ulteriormente a la
habilitación como tales. Desde siempre, los docentes-investigadores que
vienen ejerciendo en la universidad como profesores titulares se dividen
fundamentalmente en dos grupos. Los que se dedican a la enseñanza, los
profesores como tales, y los que consagran la mayor parte de sus tareas
profesionales dentro del campo de la investigación. Pero en la actualidad el
acceso de los profesionales a la universidad se realiza por la vía del concurso
después de haber superado previamente una habilitación, o un título
equivalente, que lo acredita como candidato al mismo. Desde un punto de vista
general, los postulantes al puesto de profesor en las funciones que le son
requeridas suelen ser unos profesionales inexpertos, en el sentido académico
del término, en la enseñanza y en la investigación. Previamente, existe una
preparación muy débil por parte del candidato que debe ser llenada con una
serie de requisitos que impone la administración a través de agencias de
certificación de la calidad universitaria. Estos requisitos la mayor parte de las
veces no poseen la sustancia mínima equivalente a la experiencia del profesor
titular pues se centran tales requisitos en unas exigencias que de entrada

funcionan la mayor parte de las veces casi exclusivamente para alcanzar
gradualmente la deseada habilitación (estos requisitos son fundamentalmente:
doctorado, congresos internacionales, artículos en revistas de impacto, la
participación en grupos de investigación consolidados, etc.). La obtención del
estatus que habilita al postulante como profesor se convierte en la baliza a
partir de la cual arranca un camino individual con el objetivo de, una vez
obtenida la promoción, acceder al sistema universitario y, finalmente, a la
consolidación de una carrera profesional. De esta forma, la habilitación avala
únicamente unos “pre-requisitos” de acceso o de promoción de grados
(profesor colaborador, lector, agregado...) pero no acredita específicamente
unas condiciones de profesionalidad que en última instancia se le supone de
facto al candidato que supera tal acreditación.
Esta problemática incide directamente en el significado que hoy posee la
cuestión de la profesionalización del cuerpo de profesores. Los novicios
cualificados por las agencias de calidad en los primeros grados quedan
encuadrados en una especie de círculo formativo diferenciado del
perteneciente a la enseñanza primaria y secundaria: las experiencias
pedagógicas no son las mismas pues los profesores universitarios deben a
falta de una dilatada experiencia docente e investigadora llenarla con el
sistema de formación para la docencia.
Las investigaciones recientes, especialmente, en sociología del trabajo,
indican claramente un uso diferenciado del concepto de profesionalización al
menos en cuatro niveles:
• designa una especialización funcional, que en el caso de la enseñanza
secundaria se desmarca de un tipo de formación académica, nivel
abstracto de cualificación, y se inscribe en una racionalidad de tipo
instrumental;
• se establece como el reconocimiento simbólico de un grupo profesional,
en cuanto a la confianza y prestigio social que merecen;

• supone el reposicionamiento del grupo dentro de la división social de
trabajo, en la obtención de un estatus más favorable en las tareas a
desarrollar dentro del campo educativo;
• es un tipo de movilización, en una dinámica colectiva en vías de
profesionalización, que preforma la calidad relacional dentro de la
organización y redefine las competencias del grupo, con la emergencia
de nuevos objetivos y la aparición de nuevas formas de retribución.
Sin duda alguna, y esta es la finalidad de este breve trabajo, el proceso
de profesionalización en la actualidad tiende hacia una labor de reconstrucción
identitaria del colectivo docente en general en cuanto a la adquisición de
nuevas competencias y a una reflexión ética en relación a los educandos
impuesta por la dificultad de conseguir consensos ideológicos y certidumbres
morales compartidas de forma homogénea, dificultad, también, para transmitir
valores y poner en relación no conflictiva la ética personal del profesor, los
objetivos de la institución educativa, el proyecto vital del alumno y la cultura de
su entorno más cercano. La irrupción en el medio escolar de la asignatura de la
Educación para la Ciudadanía es un ejemplo al respecto (del que hablaremos
más adelante).
Y esta reconstrucción apunta directamente a la formación docente en
todos sus niveles como el núcleo dinámico a partir del cual el profesor puede
reconocerse como profesional de la docencia. Si la experiencia del experto en
prácticas de formación docente es reconocida como constitutiva de la identidad
del formador ésta llegará a establecerse como un reconocimiento para los
demás docentes a partir de una identidad que posee varios polos de
conocimiento movilizable. En primer lugar, los conocimientos en ciencias
humanas y sociales. Psicología del alumno y del aprendizaje, sociología de la
educación a nivel micro y macro, gestión de grupos, ingeniería de la formación,
construcción de dispositivos pedagógicos, evaluación, etc. En segundo lugar, el
conocimiento acerca de la relación de apoyo, las técnicas de tutoría y
explicación y del trabajo en grupo. Y en tercer lugar, el conocimiento de la
investigación sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, pedagógicas y
didácticas con el fin de analizar las prácticas docentes, los conocimientos útiles

para transformar en inteligibles el funcionamiento de las situaciones
pedagógicas y encuadrar situaciones a veces singulares.
Respecto a la transformación de las tareas, los objetivos no son nada
equívocos aunque requieren un esfuerzo colectivo: se trata de desarrollar una
cultura escolar de cooperación entre docentes, de construcción de identidades
plurales en el sentido de que mediante éstas cada cual sea capaz de precisar
su lugar, su responsabilidad, su rol y el de los demás (docentes, alumnos,
administradores) en el seno del centro y del sistema educativo.
En la actualidad el proceso de profesionalización de la tarea docente
adquiere dos sentidos diferenciados:
1. Una profesionalización de la función de “formador” en el sentido de una
transformación de la función en profesión. En este caso es el ejercicio de
la función de formador la que construye una serie de características
específicas de la profesionalidad que se debe alcanzar y la puesta en
práctica de una estrategia sistemática de formación de formadores, con
la constitución de conocimientos profesionales propios a esta función
que deben de favorecer la profesionalización.
2. Una profesionalización de la función de “formador” en el sentido de la
evolución de la profesionalidad. Aquí se trata del surgimiento de la
función de “formadores profesionales” que se desarrolla en las empresas
a través de la ingeniería de formación y que se propaga dentro del
campo de la formación de profesores. Asimismo, se desarrollan otras
funciones como vienen a ser la de coordinador, consejero, tutor
pedagógico, etc., que tienen muchas veces la función de “guía” en la
construcción de competencias creando así las condiciones de
apropiación por parte del formador de las diferentes facetas que deben
integrar la tarea de enseñar.
Fundamentalmente, se define la profesionalidad de los profesores a
partir de siete competencias profesionales: saber planificar la acción

pedagógica, desarrollar una situación de aprendizaje, regular y evaluar la
misma, generar fenómenos relacionales, aportar una ayuda metodológica a los
estudiantes, facilitar la puesta en marcha en los alumnos de proyectos positivos
y trabajar en grupo. Estas competencias son por encima de todo competencias
técnicas de gestión de los aprendizajes. La formación docente en todas las
disciplinas y en todos los niveles de la enseñanza no tiene otro objetivo que la
adquisición de tales competencias a partir de la articulación de la teoría (según
los polos de conocimiento aludidos) con la práctica (según los factores de
profesionalización también aludidos). Esta idea rompe con la tónica
generalizada de que es suficiente para enseñar el encuadramiento de los
saberes disciplinares y que la pedagogía no es otra cosa que una cuestión de
vocación y experiencia. A partir de ahí, la adquisición de competencias como
dispositivo formativo retiene únicamente aquello que se considera útil y
necesario con tal de hacer operatoria y eficaz la enseñanza. Se defiende aquí
una lógica utilitaria de la racionalidad instrumental: es decir, la formación de los
docentes adquiere sentido no tanto como una educación sino más bien como
una producción de cara al futuro de enseñanza de competencias, de “saber
hacer”, en si misma concebida como un saber-producir los aprendizajes de los
alumnos.
Los sistemas de formación docente y la búsqueda de nuevos elementos
de profesionalización están dirigidos hacia un modelo profesor-profesional
teniendo en cuenta la complejidad de las situaciones y la pluridimensionalidad
de la actividad docente con el esfuerzo añadido de evitar la tecnificación
profesional que en su momento representó el “Informe Bancel” en Francia.
Según Altet, el docente-profesional debe caracterizarse como un sujeto
autónomo dotado de competencias específicas, especializadas sobre la base
de unos saberes racionales, reconocidos científicamente y legitimados por la
universidad pudiendo ser contextualizados en la práctica y, por tanto,
autonomizados y explicados de forma racional. El docente-profesional es ante
todo un profesional que articula procesos de enseñanza-aprendizaje en una
situación dada, es decir, un profesional de la interacción de las significaciones
ramificadas.

Así, pues, uno de los retos fundamentales a los que se enfrenta el
docente es el saber discernir cual es la especificidad de su profesión en
relación al proceso enseñanza. Llevando a cabo un recentramiento de los
saberes disciplinares, las pedagogías de la enseñanza-aprendizaje solventan la
deriva de ciertas tendencias educativas sin volver al esquema de la “pedagogía
tradicional” de exposición de contenidos. El aprendizaje en tanto que relaciona
internamente la didáctica y la pedagogía hace posible el poder tener en cuenta,
de una parte, los conocimientos y, de otra, los alumnos como aprendices-
educandos, muy particularmente los alumnos con dificultades, con lo cual la
escuela se democratiza pues ésta funciona como una apertura del sistema
educativo obteniendo a partir de ahí su fundamento teórico, siempre y cuando,
no habría que olvidarlo, el aprendizaje le sirva al docente y al investigador
como un instrumento de racionalización de la tarea docente y de producción de
conocimientos sobre las circunstancias y prácticas de enseñanza: el binomio
enseñar-aprender hoy va más allá de la instrucción y la educación que
estructuralmente ha prevalecido en los debates de los dos últimos siglos acerca
del modelo de escuela que ha de prevalecer.
Democratización y racionalización pero también extensión de la lógica
utilitaria en dirección a una dimensión política emancipadora de la institución
escolar ya que la noción funcional de aprendizaje no puede sustituir de facto a
los ideales de instrucción y educación. Una práctica educativa en el aula, en la
que interaccionan enseñanza y aprendizaje, adquiere todo su sentido a partir
de su relación con las finalidades de la escuela. Práctica educativa que, por
otro lado, en tanto que objetivo pedagógico de los docentes, no se limita
únicamente a la pura enseñanza. Enseñar no es tan sólo una práctica
profesional sino una acción de orden ético-político a partir de la que se
manifiesta una racionalidad que sobrepasa el saber práctico y enlaza con las
finalidades de la escuela, la educación cívica.
En este sentido hay que entender que los conceptos de instrucción y de
aprendizaje no son del mismo orden. La instrucción hace referencia a la
formación de la razón para la comprensión de la verdad de los conocimientos,
de los valores universalmente compartidos y el sentido final de lo que

denominamos genéricamente con el nombre de cultura. No se trata ni mucho
menos de una simple transmisión de conocimientos, o de información, sino que
más bien es, en sí misma, una formación que afecta a todos por igual pues se
basa en un principio regulador de la sociedad democrática: la escuela educa
para la libertad y la autonomía de los individuos. En cuanto a la noción de
aprendizaje ésta va ligada a la adquisición de competencias. Una ojeada a los
programas recientes en los diversos niveles de la enseñanza nos indica la
existencia de un tránsito de los conocimientos a las competencias que deben
adquirir los educandos mediante la fórmula de una “pedagogía por objetivos”.
Aquí, enseñar significa que los alumnos lleguen a obtener unos
conocimientos que puedan serles útiles en situaciones diversas. Es decir, que
lleguen a ser competentes. Hablar de competencias significa hablar de
“inteligencia” en un sentido extenso del término pues se trata de una
inteligencia operativa de “saber cómo” y no tanto de un “saber qué”. Si de un
lado, la instrucción es una enseñanza para la emancipación, por otro, el
aprendizaje como formación tiene en la actualidad fundamentalmente un uso
cognitivo.
A partir de esta diferenciación, el docente se encuentra muchas veces
con que no hay una continuidad entre la instrucción y el aprendizaje tal y como
se desarrollan en algunos de los programas educativos en los que participa. El
docente se enfrenta pues a una contradicción de método que limita la
profesionalización de su tarea. La profesionalidad del docente tiene como
condición la existencia de un saber racional, autónomo y que se transmite
públicamente. Esto quiere decir que para él no es difícil especificar la
naturaleza de su actividad educativa en cuanto que está obligado a reconocer
que está instruyendo en el marco institucional de la escuela pública. Pero si
recentra su tarea en los aprendizajes pierde algo de aquello que lo identifica
con el sentido de la institución y las dimensiones ético-morales y políticas de la
acción de enseñar ya que la gestión de los aprendizajes tiene como objetivo,
por parte del alumno, la adquisición de la autonomía como competencia
transversal (aptitudes para elaborar proyectos, adaptarse a la toma de
iniciativas, aprender a aprender, etc.). Una educación que tiene como finalidad

la emancipación difícilmente puede situarse en condiciones de continuidad con
la noción de autonomía. Ésta es esencialmente cognitiva y está directamente
relacionada con el comportamiento; en cambio, la emancipación es de orden
ético-moral y de ciudadanía política y no tiene que ver exclusivamente con el
individuo visto tan solo como un actor social.
El proceso de profesionalización de los docentes en la medida en que
está centrado en los aprendizajes, contribuye en cierta forma, a la difuminación
del rol político de la escuela y a la fragilización de las relaciones entre escuela,
laicidad y Estado. El concepto mismo de instrucción posee una significación
claramente política en el sentido de que forma parte de la “filosofía” de la
escuela de acuerdo con una centralidad de la dimensión política de la escuela
(aunque esto debería excluir de entrada su politización) en relación con el
Estado. Y, a la inversa, el concepto de aprendizaje en su sentido más próximo
ocupa en el panorama escolar el lugar que la dimensión política abandona.
Existe de hecho en la actualidad una convergencia entre el ascenso
progresivo del concepto de aprendizaje y el concepto de sociedad en un
momento histórico en que el Estado ya no es concebido sino como un actor
social entre otros como la familia o la empresa. Aprendizaje y socialización van
ligados, siendo esta última la condición y efecto del aprendizaje escolar.
Aunque instrucción y aprendizaje no son sustituibles en este orden de cosas ya
que no pueden entenderse en un mismo plano: el binomio educación-
instrucción hace referencia en un mismo movimiento a la libertad y la
ciudadanía política (cuestión necesaria e irremplazable todavía hoy) y el
aprendizaje posee como motivo esencial las competencias de autonomía y
socialización desde el punto de vista del educando como futuro actor social y
no tanto como ciudadano.
Asimismo, la distinción en entre lo político y lo social tiende a
desaparecer y los conceptos de ciudadano y ciudadanía vienen a ser utilizados
tanto en el ámbito social y económico como en el político tanto en lo que hace
referencia a la infancia como a los adultos. Según Audigier y Láguele, la
evolución dentro del espacio de la educación estatal de la instrucción y la

educación para la ciudadanía lleva a una cierta confusión al difuminarse la
diferencia entre la socialización y la ciudadanía, la “diferencia entre el vivir en
sociedad y el vivir libre en la ciudad”. De ahí la necesidad de fundamentar el
sentido jurídico-político en el interior del concepto de ciudadano: la ciudadanía
está relacionada directamente con lo político y por tanto reducirla a un estatuto
puramente económico, como actor social, es reducir al ciudadano a un simple
sujeto de derecho.
Las tensiones provocadas por la voluntad del gobierno español de
incorporar la asignatura de Educación para la Ciudadanía en el curso 2007-
2008 refleja este estado de crisis en la profesión docente lo que obliga muchas
veces a pensar si la profesionalización de los educadores es un proceso
específico desde un punto de vista ético, diferente de otras profesiones, y si se
trata o no de una confusión en cuanto al desarrollo de una ética de la profesión.
La resistencia a la aplicación de la Norma en cuanto a una formación
ética de los estudiantes bascula fundamentalmente entre los diversos grados
de desconfianza explícita que provoca y una declarada hostilidad previa a
introducir la asignatura en el currículo y a la que se han incorporado diversas
organizaciones de padres y madres. Pero el objetivo de crítica es unánime:
inmersión en la esfera privada de las familias, adoctrinamiento ideológico y
adecuación docente a un modelo ideal de profesor que, contradictoriamente, da
a entender la posibilidad de que el enseñante se convierta en un guía para la
desresponsabilización de los actores que han de someterse a las normas
éticas que marca la nueva asignatura. Parece, pues, que la imagen que se da
de la formación ética no es más que la traslación de un concepto normativo
adoctrinador a la educación para la ciudadanía cuya base preformativa es
percibida como el elemento de apoyo para inculcar reglas prescriptivas,
promocionar actitudes y comportamientos aceptables, es decir, un sistema de
coerción que moralizaría las conductas y en el que desaparecería cualquier
relación ética válida entre los alumnos y el maestro.
Este revuelo en el tratamiento de la educación cívica refleja sin duda
alguna las tensiones que se dan en la sociedad entre, por un lado, el desarrollo

del individualismo democrático y, por otro, la necesidad de la existencia de un
espacio social y político común. Desde luego no se trata de sustentar
unilateralmente cualquier de los dos polos: ni la vuelta a la escuela-doctrina ni
la autonomización social del medio educativo. Si la comunidad no puede
subsistir socialmente sin la participación de los ciudadanos en la vida civil está
claro que en la escuela lo fundamental radica en dar importancia por encima de
otra consideración al ejercicio de la libertad política como condición y garantía
de la libertad individual. Es fundamental, pues, la reconstrucción de un nuevo
compromiso y una nueva síntesis que lleve al docente profesional al centro de
estas tensiones a partir de la educación cívica, lugar desde el cual podrá
construir esa síntesis necesaria. Aquí, la distinción entre identidad y ciudadanía
como lazo aglutinador del programa de la educación cívica es fundamental
teniendo siempre en cuenta que la noción de identidad está ligada a la idea de
filiación a una colectividad particular de pertenencia al tiempo que la ciudadanía
introduce la idea de elección y de contrato de asociación.
Por esta razón, algunos investigadores, a partir de una idea elaborada
por M. Martínez, creen que el nudo identitario a partir de el cual el profesor
debe encontrar su lugar en el medio educativo está en la relación que se
establece entre el alumno y él, relación que reside en un “contrato” de
naturaleza ética y cívica: los profesores apoyándose en los conocimientos de
que disponen han de estimular a los alumnos hacia la consecución de la
autonomía con el objetivo de que se conviertan en ciudadanos libres y
responsables y, por lo tanto, no debería haber ningún tipo de “ingeniería
educativa” que pueda sustituir tanto la voluntad de unos como la de los otros.
La dimensión ética de la profesión educadora en general, argumentan
Echebarría, Martínez y Tey, va más allá del código deontológico al que todo
profesor debe suscribirse y afecta profundamente a la identidad profesional del
docente, en la forma en que se relaciona e interactúa con los educandos, la
manera que tiene de defender sus posiciones, su forma de pensar y concebir el
mundo y sus valores.

Del mismo modo, Lang, Tójar, Matas y Carreras, entre otros, han
propuesto ciertos argumentos interesantes a favor de una profesionalización de
la docencia mediante una formación ética de los educadores, es decir, una
“ética aplicada” que permita la actividad profesional de los mismos, desde el
recuestionamiento de la moral teórica orientado hacia los problemas reales (y
no de ejemplos hipotéticos), fundamentalmente aquellos que partiendo de
casos particulares son genéricos. Así, de esta forma, y más allá de los
contextos particulares, una ética aplicada puede abstraerse de las
orientaciones políticas de la institución educativa al mismo tiempo que la
educación no queda establecida como un subsistema de la vida social que
gozaría de una autonomía funcional: el ejercicio profesional de la educación no
estará diferenciada del de la sociedad en general y su dominio de acción
permanecerá permeable a la influencia exterior de las normas éticas. En
reciprocidad, el educador conserva su estatus de actor social y clarifica su
ejercicio profesional a partir de una perspectiva reflexiva en cuanto a la
significación colectiva de su práctica.
El cambio a que está expuesta hoy la profesionalización del docente no
puede ceñirse a un único sentido: tanto por las modalidades de acceso que han
cambiado como por la diversificación a la que se enfrenta el formador docente,
el concepto de “profesionalización” designa menos un contenido preciso que
unas estrategias socialmente diferenciadas de afirmación identitaria de un
cuerpo docente por las cuales diversos grupos de profesionales van en busca
de la valorización de sus conocimientos y sus prácticas o, como mínimo, van a
poner freno a la desvalorización social y económica de su profesión. Asimismo,
debe tenerse en cuenta, si se desea prolongar la investigación de todas estas
problemáticas, el desajuste que existe entre la adquisición de un buen dominio
de los conocimientos disciplinares y un relativo déficit de las competencias
necesarias para transmitirlos en un contexto educativo-escolar. Esta distinción
no debería hacernos creer que los conocimientos disciplinares pueden existir
independientemente de las condiciones pedagógicas, y asimismo sociales, que
tutelan su transmisión.

Al igual que el hecho de diferenciar la competencia disciplinar de las
capacidades pedagógicas que deben tenerse en clase, debe ponerse sobre la
mesa la cuestión de cual ha ser la definición más apropiada y legítima de la
figura del docente. Aquí lo fundamental no radica tanto en que la transmisión
de un mensaje pedagógico está influenciada por las condiciones sociales de su
recepción como en que esta cuestión se problematice y sea explícitamente
formulada a partir de un esquema interpretativo que no ponga en crisis, como
suele ocurrir siempre, la figura del docente que va perdiendo la autonomía en
relación a los conocimientos. En definitiva, sería importante, especialmente
para la buena evolución de la profesionalización del docente y de toda la
problemática que alrededor de ella hace referencia a la recomposición de su
identidad, tener en cuenta que precisamente la formación del docente no trata
de una acumulación de “saber” y de “saber hacer” sino que debe ser
comprendida en términos de proceso en el curso del cual los aspirantes a tener
un buen dominio de la práctica educativa están llamados a transformarse en el
mismo sentido o del mismo modo en el que lo hacen los valores que la escuela
debe transmitir.
Bibliografía de consulta
ALTAREJOS, F., IBÁÑEZ, J. A. JORDÁN, J. A. Y JOVER, G. (1998): Ética docente.
Barcelona, Ariel.
ALTET, M. (2000): «les compétences de l'enseignant-professional: entre savoirs,
schémes d'action et d'adaptation: le savoir a analyser» en ALTET, M., PAQUAY, L.
Y PERRENOUD, PH. Formateur(s) d’Enseignants : Quelle professionnalisation ?
Bruselas : De Boeck, pp. 29-31.
AUDIGIER, F. Y LÁGUELE, G. (1996): Éducation civique et initation juridique dans
les collèges. París, INRP.

BANCEL, D. Créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres : rapport
au ministre de l’Education nationale, de la Jeunesse et des sports. Paris: MEN,
1989, 19p.
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/894185300/index.shtml
(Consulta: 10/03/2007)
BARBIER, J. M. (1996): «De l’usage de la notion d’identité en recherche,
notamment dans le domaine de la formation» en Education Permanente, 329,
pp. 11-26.
CANO, E. (2006): “Competencias de los docentes” Barcelona, en Graó
educación, 152, p. 67-71
CARRERAS BARNÉS, J. I PERRENOUD, P. (2005): El debat sobre les competències
a l’ensenyament universitari.. Barcelona , ICE-UB.
CARRERAS, J., ESCOFET, A. GROS, B. IMBERNON, F. MATEO, J. MEDINA, J.L.,
PARCERISA, A., MARTÍNEZ, M., CARRASCO, S. (2006): Propuestas para el cambio
docente en la Universidad. Barcelona : Octaedro-ICE-UB.
ECHEBARRÍA, I., MARTÍNEZ, M. Y TEY, A. (2006): «L’assessorament: reflexió sobre
la pràctica del professorat i la seva ètica» en Temps d’Educació, 30, pp. 127-
148.
CASTILLO ARREDANDO, S. Y CABRERIZO DIAGO, J. (2006): Formación del
profesorado en educación superior. Aravaca, Mcgraw-Hill/Interamericana de
España.
FERRÁNDIZ, C. [ET AL.]. (2006): «Desarrollo cognitivo y tecnologías de la
educación» Revista española de pedagogía, 233 pp.
LANG, V. (1999): La professionnalisation des enseignants. París, PUF.

MARTÍNEZ, M. (1998): El contrato moral del profesorado. Condiciones para una
nueva escuela. Bilbo. Desclée de Brouwer.
MEDINA RIVILLA, A. M. y DOMÍNGUEZ GARRIDO, M. C.: (2006) «Los procesos de
observación del prácticum: análisis de las competencias» en Revista española
de pedagogía, 233, pp. 69-103.
SCHÖN, D. A. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo
diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paidós.
TÓJAR HURTADO, J. C. Y MATAS TERRÓN, A. (2005): «El proceso de innovación
educativa en la formación permanente del profesorado universitario: un estudio
multicaso» en Revista Española de Pedagogía, LXIII, 232, pp. 529-552.

PROBLEMAS ACTUALES EN LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA TAREA DOCENTE

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (14)

Similar a PROBLEMAS ACTUALES EN LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA TAREA DOCENTE

Similar a PROBLEMAS ACTUALES EN LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA TAREA DOCENTE (20)

Último

Último (20)

PROBLEMAS ACTUALES EN LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA TAREA DOCENTE