Este trabajo describe el instrumento Muestras de Desempeño Docente elaborado con el propósito de evaluar un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que deben demostrar los estudiantes de pedagogía cuando realizan su práctica profesional. Los resultados de los estudios de validación muestran que el instrumento logra constituirse en una evaluación válida del desempeño de los estudiantes de pedagogía que realizan una práctica. Los índices de confiabilidad entre jueces que asignan puntuaciones a los productos elaborados en base al protocolo MDD son considerados aceptables en la literatura. Los temas que surgen desde las respuestas que ofrecen supervisores y sus practicantes que han utilizado este instrumento ejemplifican que esta evaluación potencia la comprensión, la reflexión y la mejora de las tareas docentes involucradas en la conducción del proceso enseñanza aprendizaje.

1. 1
Carmen Montecinos Sylvia Rittershaussen
María Cristina Solís Inés Contreras
Juan Iglesias
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO MUESTRAS DE DESEMPEÑO
DOCENTE PARA LA EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA EN SU
PRÁCTICA PROFESIONAL.
RESUMEN
Este trabajo describe el instrumento Muestras de Desempeño Docente elaborado
con el propósito de evaluar un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que
deben demostrar los estudiantes de pedagogía cuando realizan su práctica
profesional. Los resultados de los estudios de validación muestran que el
instrumento logra constituirse en una evaluación válida del desempeño de los
estudiantes de pedagogía que realizan una práctica. Los índices de confiabilidad
entre jueces que asignan puntuaciones a los productos elaborados en base al
protocolo MDD son considerados aceptables en la literatura. Los temas que surgen
desde las respuestas que ofrecen supervisores y sus practicantes que han utilizado
este instrumento ejemplifican que esta evaluación potencia la comprensión, la
reflexión y la mejora de las tareas docentes involucradas en la conducción del
proceso enseñanza aprendizaje.

2. 2
Introducción
Los programas de formación inicial de docentes en Chile, y en otras partes del
mundo, están cada vez más convocados a entregar evidencias respecto de su
calidad y efectividad. Así, por ejemplo, a partir del año 2007 la acreditación se ha
hecho obligatoria en Chile solamente para dos carreras universitarias: medicina y
pedagogía. Esta política se propone como un mecanismo para asegurar el ingreso
a la profesión de docentes que poseen las competencias necesarias para asumir la
responsabilidad de educar a las niñas, niños y jóvenes que asisten a las escuelas y
liceos de nuestro país. Asegurar la efectividad de quienes entran a la profesión
docente se apoya en literatura que muestra que existe una relación entre la calidad
de los docentes y los logros de aprendizaje de los estudiantes, aunque es claro que
el docente es sólo uno de los factores a considerar al explicar esos resultados
(Cochran-Smith, 2005; Darling-Hammond, 2001).
El informe elaborado por la OCDE (2004), al analizar las políticas
educacionales que han impulsado los gobiernos de Chile desde los años 90,
recomienda que las instituciones que forman profesores introduzcan formas
rigurosas de evaluación del trabajo teórico y práctico de los estudiantes de
pedagogía que posibiliten la certificación de que están adecuadamente preparados.
Entre los muchos desafíos que las universidades debemos enfrentar para responder
a estas demandas, están el formar a los docentes en función de estándares y
diseñar instrumentos que nos permitan evaluar, de manera válida y confiable, a los
futuros profesores conforme a esos estándares. Si bien en Chile se han
consensuado estándares para la formación inicial de profesores (Mineduc, 2001)
estos no son utilizados ampliamente por las universidades (Comisión de Formación
Inicial Docente, 2005). Este artículo presenta evidencias acerca de la validez de
contenido y de consecuencias, junto datos sobre la confiabilidad, del instrumento
Muestras de Desempeño Docente (MDD)1
que fue elaborado para la evaluación por
1
Proyecto FONDECYT Nº 1040020.

3. 3
estándares de los estudiantes de pedagogía que realizan su práctica profesional. La
práctica profesional es la actividad académica que típicamente se cursa durante el
último semestre de la formación y pide al futuro profesor que por un número variable
de horas pedagógicas, según la carrera y la universidad, conduzca el proceso de
enseñanza aprendizaje con al menos un grupo curso.
A continuación se describirá el instrumento con relación al modelo evaluativo
que subyace a su construcción. Posteriormente, se presentan los resultados de los
estudios que permitieron recoger evidencias acerca de la validez de contenido y
validez de consecuencias, desde la perspectiva de los supervisores de práctica y de
los propios practicantes que fueron evaluados a través de la MDD. Los datos se
recogieron a partir de dos aplicaciones pilotos realizadas en las carreras de
Pedagogía en Educación General Básica y en Educación Media que imparten las
tres universidades concurrentes a esta investigación. Luego, se resumen los
resultados de un estudio de confiabilidad que examinó estadísticamente el grado de
concordancia entre jueces que evaluaron la calidad del desempeño evidenciado en
informes MDD elaborados por practicantes. Los resultados se discuten en función
de sus implicancias para la utilización del instrumento Muestras de Desempeño
Docente por parte de programas de formación inicial de docentes.
II. Antecedentes teóricos para la evaluación basada en estándares
Ingvarson (2002) ha propuesto un modelo para la evaluación docente que
distingue tres tipos de estándares: de contenidos, de evidencias y de desempeño.
Los estándares de contenidos se refieren al conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes que distinguen a la profesión docente. En Chile, los estándares que deben
demostrar los estudiantes de pedagogía al terminar su formación, se codificaron en
el documento “Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes”
que fue elaborado por el Ministerio de Educación en colaboración con profesores de
17 universidades nacionales que estaban implementando innovaciones en sus
carreras de pedagogía (Mineduc, 2001). Los estándares organizan los actos de
enseñanza, y los conocimientos profesionales subyacentes, en cuatro dimensiones:
Preparación para la Enseñanza (Faceta A), Creación de un Ambiente Propicio para

4. 4
el Aprendizaje de los Alumnos (Faceta B), Enseñanza para el Aprendizaje de los
Alumnos (Faceta C) y Profesionalismo Docente (Faceta D). Para cada faceta se han
definido cinco o seis indicadores.
Los estándares de evidencia establecen cómo se obtendrá la información
necesaria para emitir un juicio acerca de la calidad del desempeño en los estándares
de contenido. Al definir estos estándares, Ingvarson propone considerar preguntas
tales como: ¿Qué normas se usarán para recoger esta evidencia?, ¿Qué tareas se
espera que realice un profesor?, etc. Los estándares de desempeño, según este
mismo autor, responden a preguntas tales como: ¿Qué nivel de desempeño refleja
un logro aceptable?, ¿Cómo se fija el estándar?, ¿Cómo se discrimina entre distintos
niveles de un buen desempeño?, ¿Cómo se puntuará?
En su conjunto, los tres tipos de estándares sugieren los componentes de un
instrumento que permita medir, de manera contextualizada, los conocimientos y
destrezas considerados esenciales en el trabajo que realiza una docente. No
obstante, responder a estas interrogantes es complejo ya que las tareas docentes
habitualmente no involucran respuestas correctas o incorrectas, pero sí grados en
que ciertos atributos deseables están presentes en el desempeño. La evaluación del
desempeño busca conformar un retrato vigoroso y complejo de la actuación del
profesor en formación y del grado de impacto que tiene su desempeño en el
aprendizaje de sus alumnos, ofreciendo retroalimentación a los practicantes, a los
académicos y las universidades. Se requiere contar con instrumentos que permitan
que varios evaluadores, adecuadamente preparados, concuerden en el nivel de
calidad demostrado por el profesor en formación. Esto supone, definir estándares,
tareas que evidencien los estándares y rúbricas que operacionalicen el concepto de
calidad que los supervisores tienen en mente al evaluar el desempeño de los
practicantes.
III. El Instrumento Muestras de Desempeño Docente
El instrumento Muestras de Desempeño Docente contempla los tres tipos de
estándares definidos por Ingvarson. Se basa en la “Metodología de Muestras del

5. 5
Trabajo Docente” (MMTD) propuesta por Schalock y asociados (Girod, 2002;
McConney, Schalock y Schalock, 1998; Henning y Robinson, 2004). Schalock (1998)
ha señalado que su propuesta para la evaluación del desempeño de los estudiantes
de pedagogía se fundamenta en cuatro convicciones, que nosotros compartimos: (a)
los profesores impactan el aprendizaje de sus alumnos, (b) el contexto es importante
para la planificación, desarrollo y análisis de la docencia, (c) la rendición de cuentas
(accountability) es parte del contrato social entre las universidades y la sociedad y
(d) el fin último de un sistema de rendición de cuentas es el desarrollo de la
responsabilidad con que cada profesor debe asumir su labor profesional.
El instrumento Muestras de Desempeño Docente (MDD) representa un
proceso y un producto. Como proceso es un conjunto de tareas interrelacionadas y
ofrece suficientes andamiajes para posibilitar la (auto) evaluación formativa durante
el desarrollo de éstas. Como producto es un informe escrito (entre 25 - 30 páginas a
doble espacio, más anexos) que se elabora a partir del diseño e implementación de
una unidad de enseñanza de ocho a diez horas de clases. El futuro profesor define
la unidad en conjunto con el supervisor de la universidad y el profesor del aula en
que realiza su práctica. Para esta unidad, el practicante desarrolla un conjunto de
tareas asociadas a seis Estándares que representan las competencias profesionales
necesarias para propiciar el aprendizaje en todos los estudiantes. En el Cuadro 1 se
enuncian los estándares propuestos y las tareas que se piden que el profesor en
formación complete para retratar su actuación profesional con relación a cada uno.
_______________________________________________________
Insertar Cuadro 1
_______________________________________________________
Las tareas que se asocian a cada estándar han propuesto evidenciar el
desarrollo de las capacidades docentes en tres niveles. El primer conjunto de tareas
abordan el aspecto instrumental o técnico racional del trabajo docente. Es así que se
pide al practicante caracterizar a los estudiantes a quienes deberá enseñar, formular
las metas de aprendizajes, seleccionar recursos apropiados para esas metas y
estudiantes, planificar el proceso de monitoreo y evaluación de los aprendizajes, etc.

6. 6
Un segundo conjunto se refiere a tareas que piden al practicante fundamentar
y analizar las decisiones que tomó respecto de los aspectos instrumentales ya
reseñados. Es decir, que explique por qué cree que esas metas de aprendizaje son
apropiadas para esos estudiantes, por qué asignó esa cantidad de tiempo para
abordar cada meta, qué información entregarán las evaluaciones a los propios
estudiantes y al docente, etc. A diferencia del instrumento MMTD (Henning y
Robinson, 2004), el que plantea la reflexión solo como un Estándar, el tercer
conjunto de tareas para los cinco primeros estándares apunta hacia los procesos
metacognitivos involucrados en la reflexión pedagógica. Estas tareas le piden al
profesor en formación que anticipe o proyecte posibles facilidades y dificultades al
implementar sus planes de clases y que evalúe su desempeño en el desarrollo de
las tareas asociadas a cada estándar.
Además de los estándares y sus tareas, las MDD incluyen un listado de
indicadores, rúbricas analíticas y rúbricas holísticas. Las rúbricas proponen un
continuo de tres niveles de desempeño: Insatisfactorio, Básico y Competente. Aun
cuando se han definido indicadores específicos para cada tarea, hay un patrón para
juzgar calidad entre tareas. Se considera Insatisfactorio un desempeño bajo lo
esperado en la mayoría de los indicadores asociados a la tarea. Por ejemplo, un
practicante que entrega una reflexión que se limita a describir lo que hizo sería
evaluado en este nivel. Básico refleja un nivel en que se observa que en la mayoría
de los indicadores alcanza el nivel de calidad esperado. Siguiendo con el ejemplo,
en la reflexión se observa que además de describir, es capaz de emitir un juicio
evaluativo respecto de su trabajo. El practicante es evaluado como Competente
cuando logra o excede todos los indicadores, junto con mostrar disposiciones
consistentemente positivas hacia las posibilidades de aprendizaje que tiene todo
niño y joven. En este nivel al reflexionar, por ejemplo, se espera que sea capaz de
proyectar cómo las decisiones que tomó al planificar podrían materializarse en su
clase, identificando potenciales dificultades y anticipando cómo las podría resolver.
Esta atención a las disposiciones o actitudes es otra diferencia entre las MDD y el
instrumento MMTD (Henning y Robinson, 2004). En el Cuadro 2 se ofrece un

7. 7
ejemplo de la rúbrica analítica que se elaboró para el estándar Contextualización de
la Enseñanza.
_______________________________________________________
Insertar Cuadro 2
_______________________________________________________
El propósito central de la evaluación del desempeño de un estudiante de
pedagogía en su práctica profesional es tomar una decisión respecto de si él o ella
están habilitados para el ejercicio de la profesión y, por lo tanto, corresponde hacerle
entrega de su título profesional. La decisión que se toma a partir de los resultados
de dicha evaluación es de alta significación para este futuro profesor así como
también para la sociedad más amplia que encargará a ese docente la educación de
niños y jóvenes. Es necesario, por lo tanto, establecer la validez y confiabilidad de
los instrumentos a través de los cuales se recoge la información que avale esta
decisión.
IV. Estudios para recoger evidencias de las características psicométricas del
instrumento Muestras de Desempeño Docente
En esta sección examinaremos evidencias acerca de dos tipos de validez: de
contenido y de consecuencias. Validez se refiere al grado en que la teoría y la
evidencia empírica apoyan las interpretaciones de los puntajes que se obtienen en
una prueba en función de los propósitos declarados para el uso de ésta (AERA,
APA, & NCME, 1999). Establecer la validez de un instrumento involucra tener (a)
propósitos claramente definidos, (b) actividades o tareas apropiadas a esos
propósitos, (c) recolección de muestras del desempeño, (d) control de las fuentes
de sesgo, (e) credibilidad y (f) utilidad (Stiggins, 2001).
La validez de contenido típicamente involucra un panel de jueces que
examina si los itemes de la prueba son representativos del área de conocimientos o
desempeños que se propone medir (Nitko, 2001). En el caso de este instrumento, lo
que se propone evaluar son algunos de los conocimientos, habilidades y actitudes
que han sido codificados en los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial

8. 8
de Profesores en Chile. El panel de jueces necesita incluir a personas que tienen
experticia en investigación y teoría sobre el tema (ej. Académicos en las carreras de
pedagogía) y profesionales con una experiencia práctica y o aplicada (ej. Docentes
del sistema escolar que han trabajado con practicantes). De esta manera se genera
un rango más amplio de las posibles interpretaciones de los ítems y de la
información que arroja el instrumento de medición.
Basándose en el trabajo de Messick (1989) se ha planteado que, además de
la validación del contenido, la evaluación de instrumentos que miden el desempeño,
debe establecer cuáles son las consecuencias que tiene el uso de esa evaluación y
la interpretación de sus resultados (consequential validity o validación de las
consecuencias). Desde esta perspectiva, Linn, Baker y Dunbar (1991) plantean que
el proceso de validación de un procedimiento o instrumento para la evaluación del
desempeño debe involucrar la recolección de datos respecto de las consecuencias
deseadas e indeseadas que la evaluación tiene en las conductas de los profesores y
sus alumnos. Sugieren, además, que la validación recoja evidencias acerca de la
complejidad cognitiva que se requiere para resolver las tareas seleccionadas y
determinar en qué medida éstas son significativas para los profesores y sus
estudiantes.
En dos aplicaciones pilotos del instrumento MDD se recogieron evidencias
que permitiesen responder a las siguientes preguntas:
1. Con respecto del estudiante en práctica: ¿Qué impacto tuvo en los
estudiantes que realizan su práctica final el haber trabajado con el instrumento
MDD?
2. Con respecto a los supervisores: ¿Qué impacto tuvo en los
supervisores de la práctica el haber trabajado con el instrumento MDD?
La validación implica un proceso iterativo a través del cual el instrumento se
somete al juicio de expertos, se aplica en forma experimental y se revisa en función
a los resultados obtenidos. El trabajo de elaboración y validación del instrumento
MDD se desarrolló en tres ciclos:
Primer Ciclo:

9. 9
• Diseño y desarrollo de una versión preliminar del instrumento Muestras
de Desempeño Docente, basado en el modelo Teacher Work Sample Methodology.
• Validación de contenidos de esta versión por un panel de expertos
compuesto por supervisores de práctica de otras universidades, profesionales del
CPEIP del Ministerio, profesores colaboradores y directores de centros de práctica
(N=11).
• Revisión del instrumento en base a los aportes del panel.
• Primera aplicación piloto con la participación de supervisores que
elaboraron el instrumento. Se recogen datos acerca de la validez de contenido y
consecuencias del uso de la Metodología de Muestras del Trabajo Docente, desde
los juicios emitidos por sus usuarios: Supervisores de práctica y practicantes.
Segundo Ciclo:
•Revisión del instrumento en función de los resultados de la primera
aplicación piloto.
•Segunda validación de contenidos por un panel de jueces que incluyó a
docentes universitarios con experticia en evaluación, formación de profesores,
supervisores de práctica de otras universidades, profesores novatos que habían
completado una MDD en la primera aplicación piloto, docentes destacados con
Excelencia Pedagógica y miembros de la Red de Maestros de Maestros y docentes
directivos (N=37).
•Revisión del instrumento en función de los resultados de la segunda
validación de contenidos.
•Segunda aplicación piloto. Se recogen datos acerca de la validez de
contenido y consecuencias del uso de la Metodología de Muestras del Trabajo
Docente, desde los juicios emitidos por sus usuarios: Supervisores de práctica y
practicantes.
Tercer Ciclo:
•Revisión del instrumento a partir de los resultados del pilotaje.
•Tercera aplicación piloto.
•Revisión del instrumento.
•Tercera validación de contenido por parte de un panel de cinco expertos en
formación docente y evaluación docente.

10. 10
•Elaboración del instrumento final en consideración a las opiniones vertidas
por el panel.
Como se aprecia, la investigación permitió que el instrumento fuera
experimentando sucesivas modificaciones en función de los resultados de cada
instancia de validación de contenidos y las aplicaciones piloto. Por ejemplo, sólo a
partir de la segunda versión se empieza a incluir un glosario de términos en
respuesta a una sugerencia de los jueces que participaron en la primera aplicación
piloto. Si bien los estándares se mantuvieron a lo largo del proceso, la redacción de
éstos tuvo pequeñas modificaciones. Las tareas también fueron cambiando, en
particular sus orientaciones, con el propósito de evitar redundancias, focalizar mejor
la atención del practicante y hacer el lenguaje más accesible. Los practicantes
tendían a expresar dificultades para distinguir entre descripción, análisis y reflexión.
A partir de la segunda versión, las tareas se estructuran para hacer más
evidente los tres tipos de conocimientos y habilidades involucrados en el desempeño
docente: conocimiento procedimental (técnico-instrumental), razonamiento
pedagógico y reflexión. En los Estándar 1 al 6 se contemplan tareas que evalúan el
desempeño en estos tres aspectos. En las dos primeras versiones, el Estándar
Evaluación Reflexiva pedía a los practicantes que autoevaluaran su desempeño en
las tareas de los estándares anteriores. En la versión final, sin embargo, esta tarea
fue modificada ya que los usuarios y jueces pensaban que esto ya se lograba en las
tareas de reflexión de cada estándar. Así, a sugerencia del tercer panel que validó
los contenidos, la tarea quedó como “Reflexiona acerca de lo aprendido respecto de
su rol profesional y los valores que lo sustentan.”
El cambio más importante entre las distintas versiones estuvo en los niveles
definidos en las rúbricas. En la primera versión se definieron cuatro niveles, pero
esto fue difícil de sostener para que en todas las tareas las diferencias entre niveles
fueran de calidad y no sólo de cantidad. En la segunda aplicación se utilizó una
escala de cinco niveles, pero sólo se ofrecieron descripciones para los niveles 1, 3 y

11. 11
5. En la versión final, sólo se mantienen los tres niveles para los cuales se hace una
descripción. La escala de 1 a 5 generó confusión en los usuarios.
En este trabajo se presentan las evidencias acerca de la validez de contenido
y validez de consecuencias que se recogieron a partir de la primera y segunda
aplicación piloto. Además, se resumen los resultados de un estudio de confiabilidad
a partir de los puntajes asignados a una muestra de informes MDD elaborados en la
segunda y tercera aplicación piloto (esto datos se reportan in extenso en
Montecinos, Leiva, Solís, Rittershuassen y Contreras , 2007).
A. Evidencias de la validez de contenido y de consecuencias del
instrumento MDD
1. Participantes
Supervisores. En primera aplicación piloto participaron supervisores de las
tres universidades concurrentes que habían colaborado en la elaboración de la
primera versión del instrumento (n=8). Para la segunda aplicación, se invitó a
participar a otros supervisores de las tres universidades (n=14). Cada uno accedió
de manera voluntaria y se les canceló un honorario modesto por su trabajo. El grupo
participó en un taller de capacitación de dos días diseñado para explicar este
instrumento, el modelo teórico que los sustenta y ejemplificar cómo apoyar a los
estudiantes en el desarrollo de las tareas y uso de las rúbricas. El taller fue facilitado
por una académica de los Estados Unidos con mucha experiencia en el uso de la
Metodología Muestras de Trabajo Docente. Durante el transcurso del semestre,
desde el equipo investigador, se ofreció apoyo mensual a los supervisores.
Practicantes. Los estudiantes de pedagogía que participaron en estas
aplicaciones pilotos fueron quienes estaban siendo supervisados por los
supervisores participantes (ver Cuadro 3) 2
. Su participación se obtuvo a través del
2
Cabe destacar que el trabajo que realizaron los practicantes en la elaboración de la MDD no
influyó en la calificación final y, por lo tanto, las otras tareas que habitualmente se usaban
para calificar la práctica profesional se mantuvieron. La MDD se utilizó solamente como una

12. 12
consentimiento pasivo y un practicante que no aceptó ser parte del estudio piloto fue
asignado a otro supervisor. El estudio de validez de consecuencias involucró a 45
(65%) de los 69 practicantes que elaboraron un informe MDD. De ellos, 33 eran
mujeres estudiando la carrera de pedagogía en educación general básica. Los
demás incluían a nueve mujeres y tres hombres en carreras de pedagogía en
educación media.
Todas las estudiantes de pedagogía básica y quienes estudiaban pedagogía
en educación media de dos de las tres universidades estaban en carreras de ocho o
nueve semestres de duración. En la tercera universidad, las carreras de pedagogía
en educación media tienen un año de duración y sólo aceptan a quienes han
completado con anterioridad una licenciatura en algunas de las ciencias naturales,
ciencias sociales y humanidades. Cabe destacar que en las carreras de educación
media, concurrente a la práctica profesional, los estudiantes de pedagogía toman
otras asignaturas de la malla de estudios e incluso pueden estar realizando su
seminario de titulación. Esta última actividad también la pueden estar realizando los
estudiantes en pedagogía básica, aunque no hay otras asignaturas concurrentes.
Con la excepción de un grupo de seis estudiantes de una de las carreras de
pedagogía en educación básica, todos realizaban su práctica profesional. Los otros
realizaban una práctica inmediatamente previa a la profesional que pedía realizar las
mismas tareas, pero por menos días a la semana.
Cuadro 3 Número de Participantes en la Primera y Segunda Aplicación Piloto
Institucion
Supervisores Practicantes
Educación
Básica
Educación
Media
Educación
Basica
Educacion
Media
1 2 5 11 11
2 4 3 24 9
Evaluación formativa ya que tanto los supervisores como los practicantes estaban
aprendiendo a utilizar este instrumento.

13. 13
3 4 4 7 7
TOTAL 10 12 42 27
2. Procedimiento
Para recoger la opinión de los supervisores que participaron en la primera
aplicación se elaboró un cuestionario con preguntas abiertas relativas al
instrumento, su utilización y al impacto (consecuencias) de su uso. Los participantes
lo recibieron por correo electrónico, solicitándoseles que fuese devuelto por la
misma vía. En una de las universidades la respuesta se envió en forma grupal y en
las otras, los supervisores la respondieron de manera individual. La opinión de los
supervisores que participaron en la segunda aplicación fue recogida a través de un
cuestionario y de entrevistas grupales. Para analizar las respuestas se realizó un
análisis de contenido de los cuestionarios. Además, se transcribieron las entrevistas
grupales, las que también fueron codificadas y categorizadas.
Para recoger información de los practicantes se realizaron grupos focales. En
estos se aplicó primero una encuesta que contenía preguntas abiertas para conocer
sus opiniones acerca de: a) del instrumento, b) cómo usaron el instrumento, c) del
impacto en su aprendizaje y el aporte de su utilización a la práctica profesional.
Luego, se realizó la entrevista grupal permitiendo que los estudiantes profundizaran
en las opiniones escritas en el cuestionario. Para analizar las respuestas se realizó
un análisis de contenido de los cuestionarios. Además, se transcribieron las
entrevistas grupales las que también fueron codificadas y categorizadas.
3. Resultados
Opiniones de los Supervisores: Validez de Contenido
A los supervisores se les consultó sobre tres aspectos relacionados con la
validez de contenido de instrumento: (a) claridad y precisión de las tareas descritas,
(b) utilidad de los criterios de evaluación y las rúbricas y (c) coherencia entre las
tareas y las actividades de práctica establecidas en su institución. Además, se les
pidió que ofrecieran sugerencias para mejorar el instrumento y su uso.

14. 14
Claridad y precisión de las tareas. Todos los supervisores concordaron en que
la redacción era adecuada, que las tareas estaban claramente definidas y que su
secuencia era apropiada. Además señalaron algunas redundancias y
superposiciones entre las tareas asociadas a los estándares 2, 3 y 4, situación que
provocaba confusión en los estudiantes. Por otra parte, los supervisores señalaron
que si bien las tareas eran claras para los practicantes, no sucedía lo mismo con las
orientaciones para su realización. Algunos practicantes las entendían como una
descripción detallada de todo lo que debían hacer y otros sólo atendían a aquellos
aspectos que percibían como más relevantes.
Utilidad de los criterios de evaluación y las rúbricas. Los supervisores
concordaron que los indicadores sirvieron para encauzar y focalizar la reflexión de
los practicantes y de los supervisores, así como el trabajo que realizaban en los
talleres de acompañamiento a la práctica. Respecto de las rúbricas, se pidió mayor
claridad en la diferenciación entre los niveles para un descriptor, puesto que la
diferencia de calidad entre un nivel de desempeño y otro no era evidente en todas
ellas. Es decir, los estudiantes no comprendían a cabalidad la diferencia entre un
puntaje 3 y uno 4, y los supervisores tampoco podían explicarlas.
Coherencia entre las tareas y actividades de práctica. Las tareas, según ellos,
concordaban con los aspectos más globales que se abordaban en la práctica,
señalando que algunas requerían profundizar acciones que se venían realizando de
manera menos sistemática. Por ejemplo, tradicionalmente la práctica involucraba
recoger información del contexto y de los alumnos. Sin embargo, en contraste con
las tareas de las MDD, no se enfatizaba el uso de ésta para extraer orientaciones
específicas para la planificación de una unidad (Estándar 1). Otro ejemplo es el caso
de las MDD 5 y 6, cuyas tareas implicaban un cambio significativo en cuanto a
fundamentación y análisis. Las MDD requerían recoger evidencias y analizar
críticamente el propio desempeño en función de los aprendizajes de los estudiantes
y de la propia toma de decisiones respecto de la conducción del proceso de
enseñanza aprendizaje. Esta atención al impacto de la enseñanza en el aprendizaje

15. 15
de todos los alumnos representaba una innovación, ya que la evaluación había
estado más bien centrada en lo que hacía el practicante.
En una de las universidades se señaló que los practicantes no estaban
preparados para algunos de los aspectos involucrados en las tareas de las MDD.
Un ejemplo de ello son los aspectos relacionados con adecuaciones y
modificaciones asociadas a la integración de alumnos con necesidades educativas
especiales. Esta discrepancia entre lo que pide el instrumento y las oportunidades
de aprendizaje que ofrece el currículo, según sus respuestas, reflejaba insuficiencias
en la formación más que en el instrumento. En dos universidades, los supervisores
señalaron que este modelo de evaluación era coherente con la modalidad que ellos
tenían implementada, ya que habían integrado el uso del portafolio. El instrumento
se constituyó en un aporte en la medida que permitió documentar más y de mejor
manera los desempeños que se esperaba reflejaran los artefactos incluidos en dicho
portafolio. En la tercera institución, se percibía un desfase entre las MDD y el modelo
de práctica progresiva, ya que éste último no estaba alineado con los estándares
para la formación inicial docente.
Opiniones de los Supervisores: Validez de Consecuencia.
Ventajas. El instrumento fue valorado como una forma alternativa de
evaluación, transparente en cuanto a requerimientos puesto que permite que los
practicantes conozcan de antemano los criterios que se usarán para evaluar su
desempeño. Señalaron que su uso ayudó a los estudiantes a reflexionar acerca de
los cambios necesarios para su mejor desempeño, permitió orientar la totalidad de
los componentes de la práctica docente y enriqueció lo que ya se estaba realizando
con los practicantes.
”El uso del instrumento permite apoyar los procesos de vinculación teoría-práctica
porque favorecen la reflexión sobre el desempeño y facilita la mediación de dicho
proceso”.

16. 16
“Permitió darme cuenta que puedo destinarle un tiempo a otros aspectos de la
práctica, como el estándar MDD 6”.
Las tareas sirvieron para que el supervisor orientara al practicante a
focalizarse en los problemas que sucedían en las aulas, formulara posibles
soluciones, destacara la importancia de atender al impacto de su quehacer en el
aprendizaje de los alumnos y planteara estrategias de mejora. Además, al disponer
del conjunto de tareas asociadas al proceso de enseñanza desde el comienzo de su
práctica profesional, observaron que los practicantes pudieron organizar mejor su
trabajo.
“Refuerza la idea de considerar todos los aspectos involucrados en el quehacer
docente, particularmente aquéllos que tienen incidencia en el proceso de enseñanza
aprendizaje para el logro del aprendizaje significativo.”
“Ellas sirvieron para poner los énfasis en los aprendizajes de los alumnos, sin
descuidar los tipos de enseñanza de los profesores guías y de los alumnos
practicantes”.
Dificultades. Las dificultades comunes a las tres instituciones estuvieron
principalmente asociadas al factor tiempo. Esto surgió de tres variables. Primero, su
aplicación en el segundo semestre se vio obstaculizada por actividades asociadas
al término del año escolar, que interfirieron con el tiempo destinado para que
practicantes pudiesen hacer clases. Segundo, la superposición del trabajo con las
MDD con las actividades habituales de la práctica tuvo como resultante una mayor
cantidad de trabajo tanto para los practicantes como para los supervisores. Tercero,
la cantidad de practicantes que un supervisor debió atender condicionó el tiempo
que pudo dedicar al asesoramiento que cada uno podía necesitar como parte del
proceso de evaluación formativa incorporado al uso del instrumento.
Otras dificultades estuvieron circunscritas a la situación particular de cada
institución. En una de ellas, los supervisores señalaron problemas asociados a la

17. 17
falta de conocimientos previos necesarios para el trabajo con las MDD. Por ejemplo,
conceptos tales como estándares, rúbricas, indicadores y atención a las
necesidades educativas especiales no estaban en su vocabulario profesional. En
otra institución, se mencionaron problemas que surgieron desde los centros de
práctica, ya que éstos no siempre dieron las facilidades para realizar las tareas a
cabalidad.
Opiniones de los Practicantes: Validez de Consecuencias
Para la gran mayoría de los y las practicantes la utilización de las Muestras de
Desempeño representó un aporte y un desafío:
“Creo que la exigencia debería bajar un poco. Son demasiados aspectos para tan
poco tiempo, aunque por otro lado nos permiten una visión más amplia del quehacer
educativo”
Otra estudiante escribió:
“Usar las MMD de esta manera es una manera de ser más profesional, como hacer
algo más científico. Usar los estándares, usar las orientaciones para las tareas, usar
las rubricas te hace llevar a cabo un trabajo mas medible o más observable desde
una perspectiva externa”
Utilización del instrumento. La gran mayoría consideró que el instrumento era
claro (n=26), aun cuando algunos temas parecerían repetirse entre los estándares.
Para la mayoría (n=36) las orientaciones que se ofrecían para realizar las tareas
fueron útiles para hacer las actividades de la practica (diseñar, implementar y
evaluar sesiones de clases). Las rúbricas, también fueron señaladas como un apoyo
para la elaboración del informe MDD (n=34). Esta transcripción de uno de los
grupos focales ejemplifica cómo se reportó el uso de estos andamiajes:
“Yo redactaba mi trabajo, porque yo primero leía la rúbrica y lo redactaba, después
volvía a leer mi trabajo y me fijaba en la rúbrica y qué parte me faltaba, y ahí veía si
de acuerdo a lo que me faltaba era muy pobre o estaba al medio o estaba bien, y si

18. 18
yo encontraba que era muy pobre, yo arreglaba mi MDD, volvía a leerla, la cosa era
que tenía que ajustarse a lo que yo estaba apuntando que era lo mejor, me servía
como una meta para llegar a ello.”
Para algunos practicantes las dificultades que enfrentaron para desarrollar las
MDD provenían del contexto de aula (n=10), su compresión de lo que les pedía el
instrumento (n=4) y la falta de tiempo para completar lo requerido (n=7). En este
grupo encontramos practicantes que señalaron que los estándares debían variar
según el tipo de establecimiento. Otros, sin embargo, plantearon que
“Los estándares se plantean de una forma como amplia, yo creo que uno puede
someterlos a cualquier realidad. Ahora es distinto pensar si es que somos
competentes para hacerlo, eso tiene que ver con un trabajo con este instrumento.”
En el panel de expertos que participó en la primera validación de contenidos
hubieron personas que manifestaron que una de las debilidades del instrumento
radicaba en que no daba suficiente énfasis al trabajo colaborativo que deben realizar
los docentes. Si bien se espera que cada practicante realice su propio informe, es
evidente que para hacerlo recurren al apoyo y colaboración de otros. Así, entre otras
fuentes de apoyo, frecuentemente se mencionó al supervisor (n=30), a los
profesores del centro de práctica (n= 14) y a los propios compañeros. Este apoyo les
fue necesario para comprender lo que el instrumento les pedía hacer (n=18) y para
ejecutar tareas específicas, como por ejemplo, seleccionar metas de aprendizaje y
obtener información acerca de los estudiantes y su contexto (n=14). Sólo un
practicante menciona que completó las tareas e informe sin ayuda.
No obstante la mayoría reporta haber recurrido a su supervisor, un grupo
consideró que los supervisores necesitaban tener una mejor preparación para
ayudarlos (n=10) y otros señalaron que el tiempo de supervisión fue insuficiente para
apoyarlos en su comprensión del instrumento y sus tareas(n=7). Esto coincide con
lo manifestado por los propios supervisores.

19. 19
Aprendizaje. Al examinar los tipos de aprendizaje que reportan como
consecuencia de haber utilizado las MDD, se observó que la gran mayoría abordó
temas relativos al profesionalismo que trata de impulsar la reforma educacional en
Chile. Señalaronn que su uso los ayudó a: ser más reflexivo, aumentar su sentido de
autoeficacia como docente, mejorar la capacidad para reconocer las fortalezas y
debilidades en su desempeño profesional y fortalecer la comprensión respecto de
cómo ser más efectiva en promover aprendizaje en sus estudiantes (ver Cuadro 4).
Entre quienes señalaron que la utilización del instrumento los ayudó a
reconocer los aspectos en los que debían seguir mejorando, consignaron opiniones
como:
“El asunto es que nosotros tenemos que desarrollar habilidades que hasta el
momento no están presentes, porque hemos tenido que, y en ese sentido para eso
sirvió el estándar, o sea yo igual ahora me hice un catastro de cosas que
definitivamente no sé hacer, que tengo que aprender a hacer, cosas que estoy
haciendo más o menos bien y que debiera mejorar, y otras cosas que me funcionan,
pero me sirvió para tener digamos, establecido que hay un montón de carencias que
me van a perjudicar en un desempeño laboral a nivel escolar y que voy a tener que o
repasar”
La utilización del instrumento los ayudó a cristalizar su comprensión de lo que
se esperaba del trabajo docente. Para algunos, éste permanecía difuso por una
desconexión que ellos veían entre la formación en la disciplina y la formación
pedagógica que habían recibido:
“Para mí, yo creo que el gran aporte que tiene es que por fin veo algún perfil, que
por fin veo como un perfil, alguna intencionalidad, algún objetivo, algún aprendizaje
esperado. Creo que se marcó, o sea con esto quizás se establece algún nexo. Por
favor, ojala sea posible, entre [unidad responsable de la formación disciplinaria y
unidad responsable de la formación pedagógica] porque creo que por fin sé, voy en

20. 20
quinto, me queda un día de clases de mi pregrado y acabo de cachar que querían de
mi.”
Otra consecuencia reportada por los practicantes se refiere a la relación que
establecieron entre cómo fueron evaluados en su práctica y cómo serán evaluados
una vez que ingresen al mundo laboral. Al referirse al sistema de evaluación
docente que paralelamente al desarrollo de esta investigación se estaba
comenzando a implementar en el sistema escolar muncipalizado de Chile, un
practicante señaló:
“Es súper bueno porque justo en este tiempo que estamos en la polémica del asunto
de la evaluación de los profesores, yo creo que a nosotros nos hace más
permeables, de todas maneras….De todas maneras, mucho más permeables al
tema de la evaluación, a autoevaluarnos, a evaluarnos como equipo, a trabajar en
conjunto con gente que nos diga tal o cual cosa e intenta aportar, yo creo que nos
forma una actitud más positiva hacia la evaluación de nuestro trabajo y eso hace que
vayas siendo más profesional, al tener parámetros de como se evalúa, si es bueno
un profesor o no”
Aportes a la actividad de práctica. Los practicantes también identificaron cómo
la incorporación de las MDD fortaleció su práctica ya que los ayudó a organizar
mejor su trabajo, a reflexionar sobre este y fundamentar sus decisiones. Entre los
temas más recurrentes apareció algo también señalado por los supervisores, la
mirada del practicante cambió desde un foco sólo en la enseñanza hacia la
incorporación del aprendizaje que logran sus estudiantes (n=24):
“me prepara para ser una mejor profesora ya que focaliza mi atención en el
aprendizaje de mis estudiantes.”
Como se observa en el Cuadro 4, sólo tres practicantes de los 45
encuestados informaron que el uso del instrumento no fue una contribución a su

21. 21
aprendizaje profesional. Nueve plantean que más que ayudarlos, su utilización
interfirió con el desarrollo de su práctica. En este grupo están los practicantes del
programa de un año de duración. Para ellos, el trabajo que requiere elaborar las
tareas de las MDD era demasiado ya que por las mañanas asistían al centro de
práctica y por las tardes a clases en la universidad. Escribieron en la encuesta no
tener tiempo para, además de preparar clases, materiales, lecturas etc., ponerse a
escribir fundamentaciones y reflexiones. Por otra parte, hay que recordar que la
MDD no se utilizó para calificar la práctica, por lo cual los practicantes tuvieron que
desarrollar las otras tareas que habitualmente se les solicitaba para ese propósito.
Sugerencias para orientar el desarrollo y aplicación de las MDD
Todos los supervisores coincidieron en que las MDD necesitan introducirse
progresivamente desde la práctica inicial a la final. Entre los practicantes, 20
señalaron esta opinión. Concordaron que al llegar a su práctica final, el profesor en
formación ya debería conocerlas. Así, sus esfuerzos pueden abocarse a desarrollar
las tareas propuestas y no a comprender la lógica del instrumento. Introducir las
MDD en la práctica profesional es agobiante para un practicante que no ha tenido
oportunidades reiteradas para describir, analizar y reflexionar por escrito acerca de
sus decisiones y acciones pedagógicas en contextos de aula. Más aun cuando
paralelo a la práctica profesional, los estudiantes están cursando otras asignaturas
de su malla. Algunos practicantes, plantearon que era necesario reducir el número
de asignaturas concurrentes al semestre de práctica profesional (n=7).
Un grupo de supervisores sugirió incluir un glosario con los conceptos y
expresiones técnicas. Esto, según ellos, permitiría minimizar posibles diferencias
entre los planes de formación de las instituciones participantes. Señalaron, además,
la necesidad de aclarar los niveles cognitivos en que se debían elaborar las tareas y
los escritos, “explicitar con ejemplos las diferencias entre una descripción, un
análisis y una reflexión.”
Entre los estudiantes y supervisores se señalaron ciertas discontinuidades
entre lo que pedía la MDD y las oportunidades de aprendizaje de la oferta curricular.

22. 22
Así, 10 practicantes señalan que su formación necesitaba fortalecer la
preparación en diversas habilidades pedagógicas y cinco propusieron que les
enseñara a reflexionar.
B. Confiabilidad de las Muestras de Desempeño Docente
Con el objetivo de estimar el grado en que los puntajes asignados por cada
uno de los jueces fueron concordantes entre sí, se calculó el índice de acuerdo entre
jueces (interrater agreement) rwg - rwg(j) propuesto por James, Demaree y Wolf
(1984). El rwg compara la varianza obtenida por el conjunto de jueces que evalúan un
estímulo con la varianza que se obtendría en caso que las evaluaciones de ese
estímulo se realizaran en forma aleatoria. Este índice posee la ventaja de estimar el
grado de acuerdo alcanzado por distintos jueces en la evaluación de un estímulo
único que se evalúa, ya sea por medio de un reactivo, o por un conjunto de ellos.
Este índice arroja valores que fluctúan entre 0, cuando la varianza de los puntajes
obtenidos es equivalente a la de la distribución aleatoria, y 1, cuando no se observa
varianza entre los puntajes asignados por los jueces. Puede ser interpretado como el
porcentaje de varianza explicada por la concordancia entre jueces. Aun cuando hay
opiniones discordantes al respecto, la convención es asumir como apropiado un
índice cercano a 1 y no menor de 0.70 (Harvey, & Hollander, 2004).
Para estimar el grado de acuerdo entre jueces se trabajó con los informes
elaborados por 37 estudiantes de pedagogía que participaron en la segunda y
tercera aplicación piloto (Montecinos, Leiva, Solís, Rittershuassen, & Contreras,
2007). Esta muestra de informes fue dividida en 7 grupos a los cuales se la
asignaron entre 4 y 6 informes. Cada grupo de informes fue evaluado por 4 jueces
que trabajaron en forma independientemente. La evaluación se realizó en el
contexto de un taller de un día que congregó a 28 profesionales trabajando en el
área de formación inicial docente en cuatro universidades nacionales.
Los resultados avalan que el instrumento MDD posibilita un grado de
concordancia entre jueces que está dentro del rango considerado adecuado por la
literatura. De los siete grupos de jueces, sólo uno tiene un valor menor a .70 al

23. 23
emitir un juicio global respecto del nivel de desempeño observado. Por otra parte,
los promedios obtenidos para cada estándar fluctúan entre .64 y .77.
En general se observó un mayor grado de concordancia cuando los jueces
emitieron un juicio global de cada uno de los informes, en comparación con las
evaluaciones de los estándares específicos. Una de las explicaciones de este
resultado es que los jueces emitieron el juicio global después de haber realizado la
evaluación para cada uno de los estándares lo que les permitía contar con mayor
cantidad de información sobre un rango más amplio de desempeño.
V. Discusión
Los resultados de este estudio muestran que el instrumento Muestras de
Desempeño Docente logra constituirse en una evaluación válida del desempeño de
los estudiantes de pedagogía que realizan una práctica en aula y que es un
instrumento que posibilita índices de confiabilidad considerados aceptables en la
literatura. Los temas que surgen desde las respuestas que ofrecen supervisores y
sus practicantes que han utilizado las MDD dan cuenta y ejemplifican la propuesta
de Santos Guerra (1996), quien concibe la evaluación como una oportunidad para
potenciar la comprensión, la reflexión y la mejora. Al trabajar en las tareas asociadas
a los seis estándares que se evalúan a través de este instrumento, los practicantes
deben explicitar cómo toman en cuenta el contexto y cómo justifican los procesos,
además de sus resultados, que implementan. Las tareas otorgan amplia libertad
para que el practicante tome decisiones reconociendo la complejidad e
incertidumbre involucradas en ellas, así como el conocimiento profesional que las
sustenta. Por último cabe destacar que aun cuando es una evaluación individual,
propicia el diálogo, la participación y la reflexión colegiada entre los profesores del
aula, los supervisores de prácticas y el colectivo de practicantes. El protocolo
permite una mejor comunicación entre todos los involucrados ya que focaliza la
atención en el logro de las metas de aprendizaje que se han definido para un grupo
de estudiantes.

24. 24
Las nuevas tendencias en evaluación nos plantean la importancia de hacer
una evaluación para el aprendizaje, en vez de limitarnos a evaluar el aprendizaje
(Black, Harrison, Lee, Marshall y William, 2003). Concordando con esta perspectiva,
el uso de las MDD para la evaluación del desempeño de los futuros profesores se
constituye en una instancia para potenciar el aprendizaje y no sólo en un
instrumento político para “asegurar calidad”. Potenciar el aprendizaje conlleva a que
el estudiante de pedagogía asuma el control sobre su proceso de “aprender a
enseñar”, contando con herramientas que orientan su autoevaluación y que le
permitan reconocer en qué necesita mejorar.
Los resultados del estudio de confiabilidad entre jueces que evaluaron un
mismo informe MDD mostraron que para evaluaciones globales del desempeño es
más fácil lograr acuerdo entre jueces en comparación a evaluaciones más
específicas del desempeño en las tareas y estándares. Por otra parte, cómo el
estudio incluyó a jueces trabajando en distintas universidades y programas de
formación, se puede hipotetizar que dentro una universidad y carrera se podría
observar mayor homogeneidad en los juicios. No obstante, los resultados también
señalan que contar con rúbricas, por si solas, no garantizan concordancia entre
jueces. Es necesario generar espacios para que éstas sean objetos de estudio,
discusión y revisión crítica del colectivo de jueces que las usarán para decidir si los
desempeños observados en los practicantes corresponden a lo que su programa de
formación entiende por calidad.
Los supervisores que participaron en las aplicaciones piloto expresaron un
alto grado de satisfacción con la incorporación de las MDD al proceso de práctica
profesional. Una de las consecuencias de su uso fue el cambio de mirada y
perspectiva en la supervisión, ayudando a que se relevara para el futuro profesor el
impacto de su enseñanza. Junto con reconocer aspectos específicos del instrumento
que debían ser mejorados, los supervisores sugirieron institucionalizar su uso en sus
respectivas universidades. Las MDD se constituyeron en herramientas que, de
usarse con todos los practicantes, podían entregar información acerca de profesores
en formación y acerca de lo que sería necesario mejorar en el currículo.

25. 25
Los practicantes señalaron que las MDD ayudaron a articular un conjunto de
asignaturas de la malla que hasta ese momento habían experimentado de manera
fragmentada. El Estándar 1 pide a los estudiantes que establezcan una relación
entre lo que pudieron aprender en un curso de psicología del desarrollo, por ejemplo,
y un curso de didáctica. No sólo necesitan identificar las características de los
estudiantes, además necesitan determinar cuáles son relevantes para diseñar e
implementar una unidad de entre ocho y diez sesiones de clases. Es posible, que
esta visión más amplia e integradora, junto a la sistematicidad que ofrece el
protocolo, puede explicar por qué los practicantes señalan que hacer este trabajo los
hizo “sentirse más como profesionales”. Más aún, sentirse como profesionales
docentes que logran que sus estudiantes aprendan, desarrollando así un sentido de
auto eficacia.
Respecto de la validez de consecuencias a nivel de las carreras participantes,
todas indican que continuarán utilizando el instrumento ya que presenta claros
beneficios tanto para los practicantes como para los supervisores. Entre los
beneficios señalan el aporte que hace al proceso de aprender a enseñar y a las
relaciones que establece el supervisor con el practicante. En las tres universidades
el uso de las MDD ha llevado a modificar algún aspecto de la práctica final y/o la
línea de práctica progresiva. En una de las universidades el impacto se ha dado a
nivel institucional ya que se redefinió la línea de prácticas progresivas usando como
base los estándares. En otra universidad, seis de sus catorce carreras las utilizan
desde la práctica inicial. En la tercera, la carrera de básica y una carrera de media
también incorporaron este instrumento a su proceso de práctica. En dos de las
universidades, las MDD se han utilizado también en actividades de desarrollo
profesional para los profesores en servicio. Concretamente, para la capacitación y
los planes de superación asociados al proceso de evaluación docente y como uno
de los instrumentos de evaluación en dos postitulo para profesores de 2º Ciclo
Básico de Educación Básica.
No obstante los aportes que la evaluación a través de las MDD puede ofrecer
a los futuros profesores, sus supervisores y los propios programas, es importante
tener presente que este instrumento necesita ser un componente dentro de un

26. 26
sistema de evaluación. Los estándares que se abordan no abarcan todos los
definidos para la formación inicial de docentes en Chile.Mejorar la calidad de los
profesores que formamos necesita de un sistema de evaluación que permite a las
carreras de pedagogía cumplir con los siguientes objetivos (Darling-Hammond, Wise
y Klein, 1999):
1. Reflejar el consenso profesional de los conocimientos que se espera sean
dominados por el profesor como requisito mínimo para una práctica
profesional responsable.
2. Incentivar la adquisición del conocimiento profesional, de las habilidades y de
las disposiciones requeridas en el ejercicio profesional.
3. Identificar confiable y válidamente a los egresados que estén preparados
adecuadamente para la práctica profesional independiente.
Las MDD no deben reemplazar la supervisión directa en aula, la cual permite
evaluar otros aspectos relevantes a la actuación profesional que se han consignado
en los Estándares de Desempeño (Ej. la creación de un clima propicio para el
aprendizaje). Por otra parte, ofrecen insuficientes oportunidades para evaluar la
preparación en cuanto al dominio de los contenidos disciplinarios a enseñar. Si bien
para el Estándar Metas de Aprendizaje se le pide al practicante que elabore un
mapa conceptual de los contenidos declarativos, es necesario observar en la sala de
clases cómo y cuán bien el futuro profesor hace estos contenidos accesibles a todos
sus estudiantes.
Las evidencias que fuimos recogiendo a través de un proceso iterativo de
validación de contenido por juicio de expertos y aplicaciones pilotos, nos permitieron
elaborar un instrumento considerado de alta utilidad por carreras y universidades
muy diversas en sus procesos de formación de profesores. Las MDD recogen
información auténtica del desempeño de un practicante que debe asumir
responsabilidad por generar oportunidades de aprendizaje considerando factores
contextuales y la diversidad de su grupo curso. Como señalan Henning y Robinson

27. 27
(2004) es necesario recoger evidencias respecto de la validez predictiva de la MDD
ya que no tenemos datos que nos permitan saber si quienes tienen un buen
desempeño en esta actividad de evaluación también tienen un buen desempeño una
vez que entran el mundo laboral. El informe MDD requiere de habilidades de
escrituras que no son básicas a la interacción cotidiana en el aula.
Al utilizar un instrumento como las MDD, los resultados permiten un análisis
del rendimiento de los estudiantes de una cohorte para orientar el diseño de
acciones que permitan fortalecer y optimizar los programas de formación de los
nuevos educadores (Montecinos, Rittershaussen, Solís, Contreras, & Iglesias, 2003).
El instrumento, que incluye estándares, tareas, orientaciones para realizar las
tareas, descriptores y rúbricas para evaluar el desempeño en las tareas, junto a un
glosario, necesita entenderse como un apoyo para propiciar una conversación
respecto de qué se entiende por formación docente de calidad. Es a través de esta
conversación que los formadores de profesores y los propios profesores en
formación podemos ir reconstruyendo estos dispositivos para darle el sello que
distingue a un programa de otro. Considerando que en nuestro país se ha
consensuado respecto de los resultados esperados de la formación inicial de
profesores y que hay un marco de estándares para los docentes en servicio, así
como un instrumento nacional para su evaluación, es necesario avanzar para que
haya una mejor articulación entre cómo se evalúa en la formación inicial y cómo se
evalúan los docentes en servicio. Las Muestras de Desempeño Docente son un
ejemplo de cómo abordar esta tarea.

28. 28
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29. 29
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30. 30
Cuadro 1 Estándares de Contenidos y Tareas Abordados por el Instrumento
Muestras de Desempeño Docente
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Estándar MDD 1: El profesor en formación recoge información acerca del
contexto organizativo institucional, del aula, de las características del grupo de
estudiantes y su diversidad y la usa para planificar y desarrollar una enseñanza
contextualizada.
• Describe las características de la institución y del aula que son
relevantes para la planificación de la enseñanza.
• Describe las características de los estudiantes, individualmente y como
grupo, relevantes para la planificación de la enseñanza.
• Analiza la información recogida, concluye posibilidades y desafíos para
lograr aprendizajes de calidad y deriva directrices para planificar una enseñanza
contextualizada.
• Reflexiona acerca de la posibilidad de contar con un conocimiento
adecuado de los estudiantes y su contexto.

31. 31
METAS DE APRENDIZAJE
Estándar MDD 2: El profesor en formación formula y secuencia metas de
aprendizajes significativas para sus estudiantes y coherentes con los Planes y
Programas nacionales o del establecimiento.
• Define metas de aprendizaje para una unidad, seleccionando y
organizando los contenidos involucrados en cada una de ellas y las distribuye en
sesiones de clases.
• Fundamenta su propuesta explicitando los criterios utilizados para
formular las metas de aprendizaje, seleccionar los contenidos y para determinar el
tiempo asignado a cada meta.
• Reflexiona en torno al proceso que siguió para elaborar su propuesta.
PLANES DE CLASES
Estándar MDD 3: El profesor en formación diseña la enseñanza
considerando recursos y actividades de aprendizaje apropiados a las características
de los estudiantes y su contexto, para el logro de las metas de aprendizajes
establecidas.
• Diseña los planes de clases para cada sesión de la unidad.
• Fundamenta su propuesta considerando referentes didácticos y de
realidad.
• Reflexiona en torno al proceso que siguió para planificar clases.
PLAN DE EVALUACIÓN
Estándar MDD 4: El profesor en formación propone un plan de evaluación
para monitorear el aprendizaje de los estudiantes antes, durante y al finalizar el
desarrollo de la unidad, que incorpora modalidades e instrumentos diversos y
congruentes con las metas, las actividades de aprendizaje.
• Diseña un plan de evaluación que contempla todos los componentes
solicitados para cada una de las metas de aprendizaje.
• Fundamenta la adecuación del plan propuesto para monitorear el
progreso de los estudiantes y ofrecer información a los estudiantes para que puedan
autorregular su proceso de aprendizaje.
• Reflexiona en torno a las características de los estudiantes que pueden
impactar la efectividad del plan de evaluación.

32. 32
TOMA DE DECISIONES Y ANALISIS DE RESULTADOS
Estándar MDD 5: El profesor en formación hace ajustes a su planificación
tomando decisiones a partir de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes y
comunica su análisis y conclusiones acerca del impacto de su enseñanza.
• Describe, explica y evalúa las modificaciones realizadas a la
planificación durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Analiza, sintetiza y comunica los logros de aprendizaje obtenidos por sus
estudiantes.
• Evalúa el impacto de su enseñanza en el aprendizaje de sus
estudiantes.
AUTOEVALUACIÓN REFLEXIVA
Estándar MDD 6: El profesor en formación evalúa su trabajo en la práctica
profesional, reflexiona sobre el sentido de su rol profesional y los valores que lo
sustenta, y establece prioridades para su aprendizaje profesional..
• Reflexiona acerca de lo aprendido respecto de su rol profesional y los
valores que lo sustentan.
• Identifica sus fortalezas y debilidades para ejercer ese rol, priorizando
sus necesidades de aprendizaje profesional.

33. 33
RÚBRICA MDD 1: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Aspectos
A evaluar
INSATISFACTORIO
BASICO COMPETENTE

34. 34
Descripción de la
institución y del
aula.
La descripción se
centra en aspectos
generales que son poco
relevantes para la
planificación. La descripción
es sesgada o se basa en
generalizaciones que no
tienen apoyo en datos.
Utiliza un lenguaje coloquial
y/o emplea un lenguaje
profesional en forma
equívoca.
La
descripción
integra algunos
aspectos
marginales y aun
cuando se enfoca
en aspectos
relevantes, se
centra más en las
limitaciones que
presenta el
contexto. La
caracterización
está apoyada en
datos, algunos
con referencias a
fuentes o
procedimientos
utilizados para
recoger la
información.
Utiliza un lenguaje
profesional formal,
con algunas
imprecisiones
conceptuales.
La descripción proporciona una
visión comprensiva de la institución y del
aula, centrada en las posibilidades que
éstas ofrecen para la planificación. La
caracterización está apoyada en datos,
con referencia a fuentes y procedimientos
utilizados para recoger la información.
Utiliza con precisión un lenguaje
profesional.

35. 35
Descripció
n de los
estudiantes.
La descripción se
centra en aspectos poco
relevantes para la
planificación. Describe la
diversidad sólo en cuanto a
aspectos sociodemográficos.
Emite juicios sesgados o se
basa en generalizaciones
que no tienen apoyo en
datos. Utiliza un lenguaje
coloquial y/o emplea en
forma equívoca un lenguaje
profesional.
La
descripción se
centra en
aspectos
relevantes para la
planificación, aún
cuando integra
algunos aspectos
secundarios.
Describe la
diversidad en
cuanto a aspectos
sociodemográficos
y estudiantes con
NEE. La
caracterización
está apoyada en
datos, algunos
con referencia a
fuentes o
procedimientos
utilizados para
recoger la
información.
Utiliza con
algunas
imprecisiones
conceptuales un
lenguaje
La descripción está centrada en
los aspectos relevantes para la
planificación. Describe la diversidad en
cuanto a características cognitivas,
intereses y formas de interacción. La
caracterización está apoyada en datos,
con referencia a fuentes y procedimientos
utilizados para recoger la información.
Utiliza con precisión un lenguaje
profesional.

36. 36
Análisis
de los factores
contextuales
relevantes para la
enseñanza y el
aprendizaje de
calidad
Menciona factores
que no son prioritarios para
el diseño de una enseñanza
y aprendizaje de calidad. La
discusión acerca de las
posibilidades o limitaciones
para lograr aprendizajes de
calidad no se relaciona con
los factores prioritarios.
Establece directrices
genéricas.
Señala
factores
prioritarios para la
enseñanza,
explicando en
términos
generales cómo
éstos se
relacionan con un
aprendizaje de
calidad. Discute
acerca de las
limitaciones que
presentan estos
factores
prioritarios para
lograr
aprendizajes de
calidad. Deriva
directrices
específicas para
la planificación, a
partir de las
limitaciones
establecidas.
Explica cómo cada uno de los
factores prioritarios incide en la
enseñanza y el aprendizaje de calidad.
Discute acerca de las posibilidades y
limitaciones que presentan estos factores
para lograr aprendizajes de calidad.
Deriva directrices específicas para
planificar una enseñanza que responda a
desafíos y posibilidades establecidas.

37. 37
Reflexión
Describe lo que hizo
para recoger la información,
sin realizar una discusión en
torno ello.
Discute
las
potencialidades o
limitaciones del
proceso de
recolección de
información
(fuentes y
procedimientos),
relacionándolas
globalmente con
la calidad de la
información
obtenida (validez
y confiablidad).
Discute las potencialidades y
limitaciones del proceso de recolección
de información (fuentes y procedimientos)
relacionándolas con la calidad de la
información obtenida (validez y
confiablidad). Justifica la suficiencia de la
información para planificar la enseñanza
y/o reconoce información necesaria de la
cual carece.

38. 38
Cuadro 4 Categorización de las Respuestas de los Practicantes
Impacto en el Aprendizaje
Professional
Contribuciones a la actividad de Práctica
Categoría Frecuenci
a
Categoría Frecuencia
Desarrollo de habilidades
pedagógicas específicas
“analizar y atender a todos
los detalles que resultan
en una buena clase”
17 Mejora la enseñanza
“me prepara para ser una
mejor profesora ya que
focaliza mi atención en el
aprendizaje de mis
estudiantes.”
24
Reflexión y razonamiento
“reflexión y auto
evaluación en función a
los aprendizajes de los
alumnos”
15 Aumenta el sentido de
profesionalismo “mejora el
lenguaje, requiere utilizar
lenguaje profesional”
18
Aumento en el sentido de
autoeficacia docente “me
siento capaz de ingresar
10 Organiza y guía el trabajo
permite ser mas
organizada y coherente en
16

39. 39
mundo laboral” el trabajo”
Identificar Fortalezas y
Debilidades “analizar mi
desempeño, detectar
debilidades y fortalezas”
9 Propicia la auto evaluación
“reflexión y
fundamentación constante
permiten reconocer
fortalezas y debilidades”
15
Aprender a organizar el
trabajo “al trabajar
sistemáticamente puedo
lograr aprendizajes
realmente significativos”
5 Propicia la reflexión y el
razonamiento pedagógico
“presentar evidencias y
fundamentar nuestro
trabajo”
10
Aumentar la comprensión
del trabajo docente
“Ser profesional es mas
que planificar, también es
reflexionar las decisiones”
3 Releva la importancia del
contexto “me va a ser más
fácil utilizar información
contextual”
4
Nada 3 Mejora la calidad “formar 3

40. 40
buenos profesionales”
Interfiere “resta tiempo de
la planificación de clases”
9