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TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR EN
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Resumen
Silvia Jeannette Orozco

RESUMEN CAPÍTULO 3
CALIDAD, PERTINENCIA Y
RESPONSABILIDAD SOCIAL DE
LA UNIVERSIDAD
LATINOAMERICANA Y CARIBENA
José Dias Sobrinho

Resumen:
 La educación es un bien público, derecho de
todos, deber del Estado proveerla y las
universidades otorgar la oportunidad de
acceso.
 a) no sólo todos tienen derecho a la
educación, como también es un deber del
Estado proveer a todos una educación de
calidad;
 b) la educación no es un bien negociable,
aunque pueda ser impartida también por
actores privados.
 Por ello, son beneficiosos los mecanismos que
cumplan con las funciones de promover y
asegurar la calidad de las Instituciones de
Educación Superior (IES) de acuerdo con las
demandas prioritarias de la sociedad.
 En el presente texto insistimos en la necesidad
ineludible de vincular la calidad a la
pertinencia, la equidad, la responsabilidad
social, la diversidad cultural y a los contextos
específicos en que se desarrollaría.

1. Calidad, pertinencia y relevancia social
 1. Calidad, pertinencia y relevancia social
 Entre las más tradicionales está la clasificación de
Harvey y Green que plantea cinco opciones, a
saber:
 • La calidad como excepción. Esta conceptuación
presenta tres variantes:
 1. La calidad vista como algo de clase superior,
de carácter elitista y exclusivo;
 2. la calidad como equivalente a excelencia, al
logro de un estándar muy alto, que es alcanzable,
pero en circunstancias muy limitadas;
 3. la calidad entendida como el cumplimiento de
estándares mínimos.
 La calidad como perfección o consistencia. En este
caso, para establecer la calidad, se formula un juicio
en conformidad con una especificación predefinida y
medible. Esta definición permite tener distintos
conjuntos de estándares para diferentes tipos de
instituciones. Ella se basa en dos premisas: la de
“cero defectos” y la de “hacer las cosas bien”. En
este caso, la excelencia se define en términos de
especificaciones particulares.
 La especificación misma no es un estándar ni
tampoco es evaluada contra ningún estándar. Por
otra parte, se ha visto que es posible la provisión de
estándares no universales para la educación
superior.
 El enfoque “cero defectos” está, en opinión de Peters
y Waterman, intrínsecamente ligado a la noción de
“cultura de calidad”, en la cual todos en una
determinada organización son igualmente
responsables del producto final.
 El hacer las cosas bien implica que no hay errores en
ninguna etapa del proceso y que la calidad es una
responsabilidad compartida, lo cual se aproxima al
concepto de calidad total.

Calidad, pertinencia y relevancia social
 La calidad como aptitud para el logro de una misión o propósito. Aquí calidad se refiere
a la manera en que cierto producto o servicio se ajusta a un propósito, siendo este
usualmente determinado por las especificaciones del “cliente”. Esta definición de
calidad es generalmente utilizada por los gobiernos para asegurarse que la asignación
de recursos es adecuada.
 La calidad como valor agregado. Concepción que se ha estado usando desde los años
ochenta, asociada a costo, exigiendo eficacia y efectividad. Calidad sería el grado de
excelencia a un precio aceptable.
 En este enfoque subyace el concepto de accountability: responsabilidad frente a los
organismos financiadores.
 La calidad como transformación. Esta idea está basada en la noción de cambio
cualitativo.
 Cuestiona el enfoque de calidad centrado en el producto. Una educación de calidad es
aquella que produce cambios en el estudiante y lo enriquece. El estudiante se apropia
del proceso de aprendizaje.

 La educación es un fenómeno social, y no todos sus atributos y dimensiones son medibles.
 Por ello, una realidad humana, social y dinámica, como es el caso de la educación, debe ser
comprendida a través de un entramado complejo de perspectivas, metodologías, instrumentos y
herramientas epistémicas que combinen las dimensiones de calidad y cantidad. Las razones principales
no necesariamente son las mismas para cada grupo de interés. La cuestión de la calidad es importante
para aumentar la competitividad económica; para mejorar los indicadores cualitativos de la ciudadanía;
para crear más amplias condiciones de empleabilidad; para dar fe pública del correcto ejercicio de los
servicios educativos etc. En todos los casos, hay un fenómeno que confiere actualidad, urgencia y gran
necesidad al tema de la calidad. Se trata del fenómeno del crecimiento explosivo de las matrículas e
instituciones, que en algunos países alcanzan el nivel de masificación.
 Por otro lado, si pensamos la educación como una estrategia de fortalecimiento de todas las
potencialidades nacionales, como un bien público a cuyo beneficio todos tienen derecho, como proceso
de disminución de desigualdades y elevación de la justicia social, entonces, coincidimos en que la
educación para más gente, si es posible para todos, significa incremento y no pérdida de calidad.
 Desde la sociedad, desde los gobiernos, y especialmente desde el mercado, se han producido fuertes
presiones para realizar importantes cambios en el significado mismo de la educación superior, en sus
funciones y atribuciones en el mundo de la economía global. Los actuales movimientos de re-
conceptuación de la calidad en el mundo académico están poniendo de manifiesto la contradicción
entre, por un lado, los esfuerzos que intentan implantar en la educación superior el lenguaje, lógicas,
estrategias y prácticas exitosas en la industria, y, por otro, la lucha por la preservación del ethos
académico y de sus valores más identificados con la autonomía, los intereses públicos y las
especificidades de la ciencia en la labor de investigación y formación.

 Aunque de modo esquemático, se puede decir que están en pugna dos tipos de paradigmas de calidad. Unos la
conciben según criterios que pretenden ser objetivos y universales, valorando más el rigor científico y los aspectos
cuantitativos y medibles, identificados con términos y esquemas económicos, como índices de desarrollo,
rentabilidad, cálculos de costo-beneficio, eficiencia, rendimientos económicos de las inversiones, tasas de
crecimiento cuantitativo con relación a matrículas, tiempos de formación, proporción profesores-estudiantes,
indicadores de la producción científica, expansión de los sistemas, medición de desempeño, rendimientos de
estudiantes, capacidad de captación de recursos en variadas fuentes, empleabilidad etc.
 En general, en los distintos textos producidos bajo los auspicios de UNESCO, la palabra pertinencia se refiere al
papel y el lugar de la educación superior en la sociedad, como lugar de investigación, enseñanza, aprendizaje, sus
compromisos con el mundo laboral, etc.
 Según García-Guadilla: La pertinencia está vinculada a una de las principales características que tiene el nuevo
contexto de producir conocimientos, esto es, el énfasis en tomar en cuenta el entorno en el cual están insertas las
instituciones de investigación y, por lo tanto, la necesidad de un estrecho acercamiento entre los que producen y
entre los que se apropian del conocimiento. Por un lado, los que se apropian, o sea los usuarios del conocimiento,
son no solamente los estudiantes, o usuarios internos, sino las comunidades en la que están insertas las
instituciones, y también, de manera muy importante, los otros niveles del sistema educativo. (García-Guadilla, 1997:
64/65)
 Además, Hebe Vessuri dice: No menos importante es la participación de la ES en la búsqueda de soluciones a los
problemas humanos urgentes, como la población, el medio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, la
democracia y los derechos humanos. (Vessuri, 1998: 417).

 La pertinencia se consigue efectivamente en la participación de la institución educativa, a través
de sus actores, en la vida social, económica y cultural de la sociedad en la cual ella se inserta, en
especial con la gente de su entorno, sin jamás perder la perspectiva de universalidad.
 Vale la pena recordar una vez más que la UNESCO, en la CMES de 1998, dejó claro que el
concepto de calidad tiene como referente el conjunto de dimensiones que constituyen el
fenómeno educativo: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal,
estudiantes, edificios, instalaciones, equipamientos y servicios a la comunidad y al mundo
universitario, etc. Plantea, además, que la calidad requiere también que la educación superior esté
caracterizada por su dimensión internacional.
 Coincidiendo con esta visión de la UNESCO, buscamos profundizar los conceptos afirmando que,
desde la raíz, la educación es un bien público y un derecho de todos. Por lo tanto, debe estar
organizada como un sistema conformado por todos los niveles formales e informales, y debe
incluir el conjunto de la ciencia y tecnología. El sistema educativo se articula en diferentes
conexiones donde actúan en carácter de reciprocidad diversos actores: las distintas instituciones
educativas, de investigación de todos los niveles e instancias del gobierno y de la sociedad. No
puede haber una educación superior de calidad sin una fuerte articulación con los subsistemas
escolares previos y sin una estrecha conexión con las estructuras de ciencia y tecnología. La
educación superior no puede dejar de lado su papel en el robustecimiento de la identidad
nacional.

 La educación superior no sólo tiene la
misión de formar ciudadanos y
profesionales con las cualidades
necesarias para la construcción de
sociedades democráticas y desarrolladas,
dotadas de las capacidades técnicas que
potencialmente pueden generar avances
económicos, sino que también es una
referencia básica para el fortalecimiento
de la memoria y profundización de las
culturas e identidades nacionales, que
respeta la pluralidad de las expresiones y
los proyectos de los distintos grupos
sociales (Dias Sobrinho y Goergen, 2006:
xxxviii).
 En ello consiste el núcleo central de la
responsabilidad social de la educación
superior.

2. Responsabilidad social y desarrollo sostenible
 La educación superior está estrechamente asociada a ideas y expectativas de desarrollo desde
múltiples sentidos: económico, social, cultural, científico, etc. Por ello, el concepto de desarrollo
debe pasar por la criba de la crítica universitaria. Desde luego, es papel irrecusable de la
educación superior someter a juicios críticos los significados hegemónicos que hoy se atribuyen al
desarrollo y, en consecuencia, a los papeles que le tocaría cumplir a la educación superior. Según
la ideología ampliamente diseminada en estos tiempos, una educación superior de calidad es
aquella que genera desarrollo. Sin embargo, es necesario cuestionar no solo el concepto de
calidad sino también lo que se entiende por desarrollo.
 En general, en el momento actual de la sociedad de la economía global, el desarrollo está
asociado al crecimiento económico y al progreso de las bases de producción de las riquezas
materiales. En este sentido, cumplir con los requerimientos de calidad sería ajustarse al mercado
y realizar adecuadamente las funciones de la economía, en especial en lo relativo a la
capacitación profesional y al fortalecimiento industrial. Pero, si concebimos la educación como
bien público cuya misión principal es la realización de los objetivos comunes de cohesión y
desarrollo de una nación y expansión de las libertades humanas, tenemos que ir mucho más allá
de una visión economicista. Los temas de realización humana, ciudadanía y desarrollo conllevan
muchas dificultades teóricas y enormes desafíos prácticos para cuya ecuación la educación
superior debe ofrecer su contribución. En este aspecto, es inevitable la advertencia: la educación
superior no puede contentarse con el sentido economicista y empresarial de desarrollo y de
responsabilidad social.

Responsabilidad social y desarrollo sostenible
 La responsabilidad social de la educación superior debe ser radicalmente distinta
de la responsabilidad social de las empresas. Involucrada en un nuevo discurso
cívico, la responsabilidad social practicada por las empresas, incluso las del sector
educativo, en general es un subterfugio que busca aumentar los lucros. Se
constituye en un marketing a partir del cual se puede generar “altos dividendos de
imagen pública y social”, añadiendo valor a la marca de la empresa. Pero, como
advierte Dupas, “esas prácticas privadas diluyen las referencias públicas y políticas
en el intento de reducir las injusticias sociales”. Son prácticas incapaces de resolver
los graves problemas de exclusión social y, además, la despolitizan (Dupas, 2005:
121 y 123).
 La calidad de una educación comprometida con los valores y objetivos públicos
jamás puede ser factor de más iniquidad y barbarie. Al contrario, la educación debe
potenciar todas las posibilidades y oportunidades de expansión de la equidad
social en pro de una civilización más y más elevada. Una educación superior
pertinente y socialmente responsable debe contribuir para el conocimiento y la
solución, en su ámbito y de acuerdo con sus posibilidades, de los problemas y
necesidades de la sociedad.

 Facilitar el acceso equitativo a los bienes públicos, enfrentar la pobreza y las
desigualdades de todo tipo es una responsabilidad de toda la sociedad, y, de manera
especial, de las instituciones educativas. Este debe ser un compromiso público de las
IES, inclusive las privadas. La educación asume cada vez más importancia con relación
a garantizar la igualdad de oportunidades para todos:
 Como la educación es el instrumento por excelencia en la búsqueda de la igualdad, el
bienestar y la justicia social, ella está en el centro de los planes que hoy se ejecutan
para el logro de la transformación total de la propia sociedad y la erradicación de
asimetrías notables entre distintos segmentos de la misma. (Borroto López, 2004: 48).
 La calidad de la educación superior está directamente relacionada con su capacidad de
contribuir al desarrollo de los individuos y de las sociedades. La formación integral de
los individuos se correlaciona con el desarrollo humano social, el cual requiere un
amplio incremento de la escolaridad de la población, en términos de cobertura y
calidad, una fuerte revivificación de las políticas de aumento de la equidad y de
disminución de la pobreza, y estrategias de aprovechamiento de los recursos naturales
y de aplicación de los conocimientos para el desenvolvimiento sostenible.

 Desde la perspectiva de la responsabilidad social y de los compromisos éticos, no
se trata meramente de alcanzar el desarrollo a cualquier costo, pero sí de buscar
un modelo de desarrollo sostenible. Son muchas las evidencias de que el actual
modelo hegemónico de desarrollo impulsado por la sociedad de economía global
no logra solucionar ni los problemas esenciales de la humanidad, como el acceso a
la comida, habitación, educación y salud, ni tampoco garantizar la preservación del
medio ambiente.
 La principal preocupación de nuestro tiempo parece consistir en la cuestión de
cómo lograr un modelo de desarrollo que incluya a todos, que desarrolle al hombre
integralmente y que sea sostenible.

 El gran desafío ético que se presenta a la educación superior es la construcción de
una globalización que sea sobre todo la globalización de la justicia y de la
dignidad. Para la educación superior, eso consiste en producir conocimientos y
promocionar la formación con mucha atención a la pertinencia y al horizonte ético
que da la dirección y los sentidos del futuro a construir, como individuos
autónomos y nación soberana. Fortalecer la ciudadanía en el plan interno sigue
siendo uno de los grandes desafíos de la educación superior. Ello no puede
bloquear un otro necesario enfrentamiento: la educación superior no puede dejar
de proveer también las condiciones cognitivas y éticas para el fortalecimiento
nacional frente a las imposiciones de la economía globalizada(...) Pertinencia es
compromiso con el conocimiento y la formación a servicio de un proyecto ético
político de la sociedad (Dias Sobrinho, 2005: p. 245).

3. Evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad en
contextos latinoamericanos y caribeños
 Actualmente, casi todos los países han organizado
o están organizando mecanismos de evaluación,
que es la actividad especializada para establecer
la calidad universitaria. La evaluación universitaria
es una actividad reciente en América Latina, con
distintos grados de avance y diferentes objetivos,
la cual busca todavía consolidar sus modelos
frente a muchas dificultades de carácter técnico y
político. Por cierto, ella debe mucho a la
evaluación del aprendizaje, que tiene más
tradición en la historia de la educación, en razón
de la importancia central que el aprendizaje tiene
en el proceso educativo.
 En palabras de Stubrin (IESALC, 2007), el
aprendizaje como adquisición de conciencia sobre
el ser propio del estudiante y sobre el mundo,
como reflexión emancipadora hasta para los más
desvalidos y en especial para ellos, fue una
corriente muy influyente en la idea de que las
comunidades universitarias podían autoevaluarse
y exponerse a la evaluación de miembros de otras
comunidades similares, como fuente de
conocimiento.

Evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad en
 La evaluación de los aprendizajes se
vincula muchas veces a la evaluación de
la enseñanza y de los docentes. La
concienciación sobre nuestras prácticas
es, en efecto, un salto cognitivo que
ayuda a elegir con más racionalidad
mejores rumbos.
 Sin embargo, los procesos evaluativos
en educación superior, practicados bajo
el protagonismo de los Estados, o por
iniciativa de las IES y/o sectores de la
comunidad académica, son más amplios
y más complejos que la evaluación del
aprendizaje, tanto en sus instrumentos,
como en sus objetivos.
 Muchas veces la evaluación está
asociada a la acreditación.
 Evaluación y acreditación son
conceptos distintos, pero también
presentan alta correlación.
 En algunos casos, evaluación contiene
la acreditación, en otros se cree que
acreditación es un fenómeno más
amplio que abarca y traspasa la
evaluación. El énfasis se pone en una o
en otra palabra, de acuerdo con los
conceptos y los objetivos atribuidos en
cada caso.

 El término acreditación se refiere a distintas
prácticas y a muchos usos, como los
mencionados por Stubrin (2004: 11; IESALC, 2007):
acreditación de instituciones, programas, carreras,
validación de titulaciones y planes de estudio,
centrada en el Estado o en la sociedad, etc. El
foco central de la acreditación es la garantía de
calidad. En otras palabras, asegurar a la sociedad
que una institución o un programa cumplen los
requisitos mínimos de calidad previamente
establecidos por organismos y agencias estatales
o privados acreditados por el Estado, de ámbito
nacional o internacional.
 La definición, de autoría de C. Adelman, que
aparece en la Encyclopaedia of Higher Education,
editada por Burton Clark y Guy Neave (pp.1313-
1318), es la siguiente:
 La acreditación se refiere a un proceso de control
y garantía de la calidad en la educación superior,
por el que, como resultado de la inspección y/o
de la evaluación, o por los dos, se reconoce que
una institución o sus programas satisfacen los
estándares mínimos aceptables.

 Los sistemas de educación superior de América Latina y el Caribe, una vez que adquieren cierta
magnitud y complejidad, sobre todo desde el año 1990, instituyeron algún mecanismo de garantía
pública de calidad. El más usual es el control estatal centralizado; su herramienta más frecuente
es la autorización y reconocimiento de las titulaciones, así como la autentificación de los diplomas
de cada uno de los graduados. Observa Stubrin (IESALC, 2007):
 1- Casi todos los países de nuestra región incursionaron en la evaluación y acreditación, iniciativa
que tiene grados variables de avance;
 2- en la mayoría de los casos, la evaluación y acreditación complementa, pero no sustituye al
mecanismo histórico de garantía pública de la calidad;
 3- los objetivos de quienes toman la decisión son heterogéneos: reforzar el control estatal como
respuesta al impacto de la masificación del número de instituciones, programas, profesores y
estudiantes; actualizar y mejorar la oferta universitaria, utilizando los informes producidos gracias
al mecanismo de diagnóstico público para propiciar cambios académicos, atraer fondos u orientar
inversiones; favorecer la circulación de los graduados del sistema nacional y movilizar sus
docentes y estudiantes hacia otros países y regiones;
 4- Según su trayectoria y circunstancias, en cada país gravitan por lo menos uno y con frecuencia
varios de los enfoques antes enunciados.

 Entre varios modelos de aseguramiento de la calidad se pueden mencionar: el Modelo
Experimental de Acreditación de Carreras del MERCOSUR (MEXA), el Modelo de CINDA,
el Modelo Total Quality Management (TQM) y el Modelo Europeo de Gestión de la
Calidad (EFQM). En general, muchos son los aspectos que se proponen para evaluar
instituciones y unidades académicas, muchos de ellos elaborados por organismos
multilaterales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE). González y Espinoza (IESALC, 2007) apuntan a los más comunes: inserción en
su medio y satisfacción de la comunidad del entorno con las labores que realiza la
institución; integridad y coherencia con su misión y principios; existencia y calidad del
plan estratégico; grado de cumplimiento del plan según los indicadores fijados y de los
plazos estipulados para las funciones de docencia, investigación, extensión, prestación
de servicios y gestión institucional; disponibilidad de infraestructura, equipamiento,
financiamiento, cantidad y calidad del cuerpo académico y administrativo; cantidad y
calidad de los estudiantes; bibliotecas y recursos informáticos; eficiencia en el uso de
los recursos disponibles; disponibilidad y calidad en la prestación de servicios
estudiantiles; organización y estructura; liderazgo, participación y gobierno, sistemas de
información y de registro, procesos internos de evaluación, control de gestión y
corrección de deficiencias.

 Entre los aspectos más relevantes que se proponen medir para evaluar las carreras
y programas, González y Espinoza (IESALC, 2007) señalan: empleabilidad y
satisfacción de los empleadores con los egresados; satisfacción de los egresados
con su formación; coherencia entre lo que se ofrece a los estudiantes y lo que se
les entrega; entrega de información sobre planes y programas a estudiantes;
consistencia entre los principios educativos y la formación proporcionada;
cumplimiento de las metas de matrícula establecidas, cumplimiento de planes y
programas de estudio (Pensum y Syllabus) establecidos; puntualidad y cumplimiento
de las clases establecidas; adecuación de la infraestructura para la carrera;
disponibilidades y actualización de bibliotecas; acceso a redes informáticas;
disponibilidad y calidad de laboratorios y talleres, instalaciones y recursos
docentes; calidad del cuerpo docente; calidad del estudiantado; tasas de
aprobación, repetición y deserción; duración real de la carrera y atraso de los
alumnos; eficiencia en el uso de recursos disponibles; costos por estudiante;
calidad y estructura del currículo; adecuación de los métodos docentes;
adecuación de los procedimientos de evaluación del aprendizaje.

 Los modelos de implementación de la evaluación de calidad en América Latina y el
Caribe distan de ser acabados y requieren no solo continuos reajustes sino más aún
un debate técnico y político, sustentado en un esfuerzo de conceptuación integral e
integrador. La calidad como puente cultural entre países y comunidades
disciplinares es una expectativa abierta y promisoria. Corresponde advertir que
evaluación y acreditación son herramientas ambivalentes y ambiguas en el
panorama presente de la internacionalización de la educación superior, ya que la
oferta transnacional y, en particular, la con fines de lucro amenazan el carácter
público de la educación superior.
 Por otro lado, son válidas y necesarias las tentativas llevadas a cabo en nuestros
países para crear sistemas de evaluación y acreditación integrados regionalmente.
La premisa central de tal estrategia es la recreación positiva de los intercambios,
consustanciales al histórico cosmopolitismo de las comunidades académicas. El
requisito básico es postular una apertura internacional sin hegemonías ni asimetrías
que conceden ventaja adicional a las grandes potencias o a los bloques que
integran.

4. Conclusiones y sugerencias
 Hemos argumentado, a lo largo de este texto, que solo puede ser considerada de alta calidad una educación superior
que esté realmente comprometida con los valores públicos de una sociedad específica. Esto significa que están
equivocados aquellos conceptos de calidad que se sostienen solamente en criterios técnicos y presuntamente
neutrales, que hacen abstracción de las realidades concretas, de las demandas, necesidades y voluntades de las
personas y comunidades que constituyen la razón de ser de las instituciones educativas. Sin pertinencia y relevancia
social no puede haber calidad en la educación comprendida como bien público.
 La calidad de la educación superior está directamente relacionada con su capacidad de contribuir al desarrollo
integral de los individuos, con atención especial a los tradicionalmente marginados. El real desarrollo humano y social,
que incluye todos los miembros de la sociedad, requiere un amplio incremento cuantitativo y cualitativo de la
escolaridad de la población, como base fundamental de una fuerte revivificación de las políticas públicas de aumento
de la equidad y de disminución de la pobreza. Uno de los elementos claves del desarrollo sostenible, además de
aprovechar adecuadamente los recursos naturales, consiste en generar y aplicar conocimientos con fuerte valor social.
Para esto son necesarios muchos recursos materiales y humanos, es decir, financiamiento, voluntad política y
capacidades intelectuales y éticas de los Estados, de la sociedad y sus instituciones y actores.
 En América Latina y el Caribe se cuenta con importantes ejemplos de combinar, en un enfoque global, los distintos
objetivos y metodologías de evaluación y acreditación. Pueden mencionarse ejemplos importantes de procesos
complementarios y articulados de evaluación para la mejora de todas las dimensiones institucionales y de control o
regulación, donde se cruzan distintas metodologías, de carácter estático y dinámico, puntual y transversal, cuantitativo
y cualitativo, sumativo y formativo, interno y externo, con tentativas pedagógicas y/o operativas en ámbitos restrictos o
amplios, de corto o largo plazo, de responsabilidad de expertos formalmente designados o con amplia participación de
la comunidad académica y científica, etc. Lo más importante es que dichos procesos no necesariamente se oponen, al
contrario, pueden combinar las funciones de mejora y de regulación.

REFERENCIAS
Gazzola, Ana Lucía, Ed.II, Didriksson,
Axel, Ed. UNESCO- IESLAC (2008).
Tendencias de la educación superior en
América Latina y el Caribe. Caracas.
Disponible en:
https://docs.google.com/viewer?a=v&
pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpb
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