Educacion especial

Situación Actual
de la Educación
Especial en
Guatemala
2005

LOGOTIPOS
MINISTERIO -ACDI - SODEF

CRÉDITOS
COORDINACIÓN GENERAL INVESTIGACIÓN
Licda. Gabriela C. de Búrbano

EQUIPO TÉCNICO APOYO INVESTIGACIÓN
Licda. María Elena de Berducido
Licda. Vilma L. Rojas

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
F.T. Luisa Lucía Hernández Boche
Licda. Linda Sally García Soberanis
Licda. María Cecilia Azurdia Madrigal
Licda. Zuleny Carrillo
Licda. Claudia Valiente
Licda. Ruth de Ronquillo
Licda. Cindy Aldana
Licda. Aída de Colocho
Licda. Marta de Guzmán
Lic. Manuel González

EQUIPO APOYO ADMINISTRATIVO
Claudia Altán
Rolando Flores

REVISIÓN DE CONTENIDOS
Licda. Ileana de Peláez

DIAGRAMACIÓN INTERIORES
Miguel Angel Valenzuela

ASOCIACIÓN DE CAPACITACIÓN
Y ASISTENCIA TÉCNICA EN
EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD
7a. Av. 12-23, Zona 9 Edificio Etisa, 7o. Nivel
Guatemala, C.A.
Teléfonos: 23317919 - 23317862
Página Web: www.ascated.org.gt
Correo Electrónico: ascated1@terra.com.gt

Este Diagnóstico fue elaborado por la Asociación de Capacitación y Asistencia Técnica en Educación y
Discapacidad ASCATED, para el Proyecto: “Implementación de Políticas Públicas en Educación Especial
para Personas con Retraso Mental en Guatemala”, ejecutado por DICADE (Dirección de Calidad y Desarrollo
Educativo) del Ministerio de Educación con apoyo financiero del Fondo Local para la Reforma de Políticas
Públicas en el Sector Social -SODEF- de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Integral ACDI.

Logotipos
MINISTERIO - ACDI - SODEF

ÍNDICE

CONTENIDO PÁGINA

PRESENTACIÓN .................................................................................................. 7

I. RESUMEN EJECUTIVO ................................................................................ 9

II. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................ 13

III. MARCO TEÓRICO CONTEXTUAL. ............................................................... 15
3.1. Marco Contextual ..................................................................................... 15
3.2. Marco Filosófico y Conceptual ................................................................ 20
3.2.1. Principios Filosóficos en Atención a las Personas con
Necesidades Educaivas Especiales ............................................ 20
3.3. La Educación Especial ............................................................................ 21
3.3.1. Qué es la Educación Especial ...................................................... 21
3.4. Necesidades Educativas Especiales ...................................................... 23
3.5. La Implementación de la Educación Especial, como estrategia
en la búsqueda de una Educación Inclusiva ........................................... 24

IV. SERVICIOS EDUCATIVOS ............................................................................ 25
4.1. Ubicación Geográfica de las Instituciones de Educación Especial ......... 25
4.2. Características de las Instituciones de Educación Especial .................... 28
4.2.1. Tipo de Institución ......................................................................... 28
4.2.2 Nivel Educativo ............................................................................. 29
4.2.3. Ciclos y Jornadas de Atención ..................................................... 31
4.3. Programas Educativos ............................................................................. 32
4.4. Infraestructura .......................................................................................... 33
4.5 Fuente de Financiamiento ....................................................................... 38

V. PROCEDENCIA DE LA POBLACIÓN CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ........................................................................ 41
5.1. Por Área ................................................................................................... 41
5.2. Procedencia de la población educativa por grupo étnico ........................ 42

VI. COBERTURA POBLACIONAL ..................................................................... 45
6.1. Sector Público ......................................................................................... 45
6.1.1. Con nivel ....................................................................................... 45
6.2. Sector Privado ......................................................................................... 50
6.2.1. Con nivel ....................................................................................... 50
6.3. Sector Semi-privado ................................................................................ 53
6.3.1. Con nivel ....................................................................................... 53
6.3.2. Sin nivel ........................................................................................ 56

VII. PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ASOCIADAS O NO A DISCAPACIDAD POR EDAD .................................... 59
7.1. Sector Público ......................................................................................... 59
7.2. Sector Privado ......................................................................................... 65
7.3. Sector Semi-privado ................................................................................ 71

VIII. RECURSOS HUMANOS ............................................................................... 77
8.1. Forma de contratación del personal para la prestación
de servicios en las instituciones que prestan atención
en Educación Especial ............................................................................ 77
8.2. Apoyo Financiero .................................................................................... 80
8.3. Capacitación del Recurso Humano ......................................................... 81
8.4. Coordinación del trabajo con padres/ madres de familia ......................... 84
8.5 Capacitación a padres/ madres de familia ............................................... 86
8.6. Involucramiento del padre/ madre de familia en la educación
de su hijo/ a desde las instituciones ........................................................ 88

IX. TRABAJO COMUNITARIO ............................................................................ 93

X. MARCO NORMATIVO PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LAS
INSTITUCIONES QUE PRESTAN ATENCIÓN EN
EDUCACIÓN ESPECIAL ............................................................................... 95

XI. ASPECTOS PEDAGÓGICOS ........................................................................ 97
11.1. Evaluación Psicopedagógica ................................................................ 97
11.2. Personal Técnico que realiza la evaluación psicopedagógica .............. 102
11.3. Guías Curriculares ................................................................................. 103
11.4. Supervisión del Ministerio de Educación hacia las instituciones
que brindan atención en Educación Especial ....................................... 105
11.5. Acompañamiento del Ministerio de Educación hacia las
instituciones que brindan atención en Educación Especial................... 108

XII. INVESTIGACIONES SOBRE TEMAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL ........... 111

XIII. ASPECTOS RELEVANTES DEL ROL DEL DOCENTE EN LA
ATENCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL ............................................... 113
13.1. Cantidad de población atendida por docente ...................................... 113
13.2. Deserción Escolar ................................................................................ 114
13.3. Programas Educativos ......................................................................... 115
13.4. Formación Docente .............................................................................. 115
13.4.1. Nivel Académico del docente ................................................... 115
13.5. Experiencia Laboral ............................................................................. 116
13.6. Apoyo Psicopedagógico ...................................................................... 118
13.7. Guías Curriculares ............................................................................... 120
13.8. Evaluaciones ....................................................................................... 121

13.9. Supervisión del Ministerio de Educación ............................................. 121
13.10. Acompañamiento del Ministerio de Educación
desde la visión del docente de Educación Especial ............................ 122
13.11. Capacitaciones a docentes .................................................................. 123

XIV. ASPECTOS RELEVANTES DEL ROL DEL PADRE/ MADRE DE
FAMILIA EN LA EDUCACIÓN DE SU HIJO/ A ............................................. 129
14.1. Importancia del acceso de los niños/ as a la escuela ............................ 129
14.2. Nivel de Escolaridad .............................................................................. 130
14.3. Apoyo Institucional que reciben padres y madres de familia ................. 132
14.4. Pago de Colegiatura .............................................................................. 133
14.5 Capacitaciones a padres de familia ....................................................... 134
14.6. Nivel organizativo de los padres/ madres de familia .............................. 136

XV. ASPECTOS RELEVANTES ACERCA DE LAS PERSPECTIVAS DEL
ALUMNO/ A EN SU EDUCACIÓN ................................................................ 139
15.1. Edades de los niños/ as con necesidades educativas especiales ........ 139
15.2. Permanencia en la escuela .................................................................... 140
15.3. Relación con docentes y compañeros ................................................... 140
15.4. Expectativas........................................................................................... 141

XVI. PROYECCIONES Y LIMITANTES DESDE EL
PUNTO DE VISTA DE DIRECTORES ........................................................... 143
16.1. Instituciones Públicas ............................................................................. 143
16.2. Instituciones Privadas ............................................................................ 144

XVII. CONCLUSIONES......................................................................................... 145

XVIII. RECOMENDACIONES................................................................................ 149

XIX. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 151

ANEXOS ................................................................................................................ 153
- Instrumentos Utilizados ................................................................................... 153
- Listado de Instituciones entrevistadas ............................................................ 178

GLOSARIO ............................................................................................................ 197

AGRADECIMIENTO ESPECIAL

A todas las personas
(Directores, Docentes, Padres/ Madres de Familia, Niños/ Niñas)
que brindaron información para la realización de este Diagnóstico.

Situación Actual de la Educación Especial en Guatemala

PRESENTACIÓN

Muchos niños y niñas en Guatemala enfrentan diversidad de obstáculos para
desarrollarse plenamente. En el caso de la niñez con necesidades educativas especiales
asociadas o no a discapacidad, no es la excepción, ya que el acceso a servicios básicos,
es en alguna manera reducido y difícil por las circunstancias económicas, de distancia,
así como factores sociales y culturales.

De acuerdo al Censo XI de Población y VI de Habitación del Instituto Nacional de
Estadística (INE), del 2002, se reporta que en Guatemala, existen 135,482 hogares donde
reside por lo menos una persona con discapacidad, esto es un 6.2% del total de hogares
guatemaltecos que hacen 2,200.608 de los hogares con personas con discapacidad, el
53.8% reside en el área rural. Este dato establece un parámetro de información, el cual
permite conocer la magnitud del problema y con esto plantear las alternativas de solución,
en los diferentes campos de acción y con la participación de varios sectores.

El presente diagnóstico de Educación especial en Guatemala, es un elemento
importante para la planificación de acciones en el ámbito educativo, y refleja la situación
actual, así como la línea histórica de los servicios especializados que han logrado un
avance para la atención de esta población, en la que se refleja la unión de esfuerzos de
padres y madres de familia, sector público, sector privado, entidades de cooperación
internacional y nacional, en la búsqueda de estrategias que permitan lograr la equidad e
igualdad de oportunidades, como un compromiso de la reforma educativa, en lo que
respecta a la atención de la diversidad.

Se debe tener la convicción que las oportunidades educativas para todos los niños y
niñas con necesidades educativas especiales, tendrán que ampliarse y fortalecerse cada
vez más; la transversalidad del tema en los diferentes aspectos de la educación general
tendrá que impregnarse del espíritu humanista, holístico y dinámico de la época que se
vive actualmente, para cumplir con el mandato de la “Educación para Todos” (Dakar, 2000).

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I. RESUMEN EJECUTIVO

El presente estudio sobre la
Situación Actual de la Educación
Especial en Guatemala, tuvo como
objetivo obtener información
actualizada sobre diferentes
aspectos de la Educación Especial,
el cual se enmarca dentro del
proyecto “Implementación de
Políticas Públicas en Educación Es-
pecial para Personas con Retraso
Mental en Guatemala” ejecutado por
la Dirección de Calidad y Desarrollo
Educativo – DICADE- del Ministerio
de Educación, con Asistencia Técnica de la Asociación de Capacitación y Asistencia
Técnica en Educación y Discapacidad –ASCATED- y apoyo financiero del Fondo Local
para la Reforma de Políticas Públicas en el Sector Social – SODEF- de la Agencia
Canadiense para el Desarrollo Integral –ACDI-.

Se trabajó con 121 instituciones, como una muestra muy cercana al universo total,
siendo un 80% del interior del país y un 20% de la ciudad capital, pertenecientes a los
diferentes sectores de atención: oficial, privado o mixto (semi-privado).

El estudio se centró en los distintos aspectos: Ubicación geográfica de las instituciones,
calidad del servicio, ciclos y jornadas de atención, programas educativos, infraestructura,
fuente de financiamiento, procedencia de la población por etnia y sexo, cobertura
poblacional por sector (público, privado y semi privado) por edad, tipo de discapacidad o
necesidad educativa especial, personal, capacitaciones del recurso humano, y aspectos
pedagógicos.

Para efectos del estudio, las instituciones del sector oficial, que brindan atención en
Educación Especial se clasifican así:

1. Aulas Integradas y Aulas Recurso que pertenecen al Ministerio de Educación ubicadas
en escuelas nacionales, en su mayoría tipo federación, que atienden población con
problemas de aprendizaje y retraso mental, problemas auditivos, visuales, físicos e
implementan programas adicionales (terapia del habla, orientación a padres y madres).

2. Escuelas de Educación Especial a nivel del interior del país que cuentan con docentes
del Ministerio de Educación atendiendo diferentes tipos de discapacidad y trabajan
en coordinación con padres de familia.

3. Instituciones de la Secretaría de Bienestar Social de la Presidencia que atiende
población con retraso mental.

9


Las instituciones del Sector Privado que funcionan con el apoyo financiero de pa-
dres/ madres de familia y con el apoyo de otras instituciones.

También están las instituciones que se definen como semi-privadas las cuales
funcionan con apoyo del Ministerio de Educación, de padres/madres de familia y otras
instituciones, siendo el sector más pequeño.

La cantidad de población atendida por la instituciones entrevistadas es de 3,803
personas, del cual 2,233 son hombres y 1,570 son mujeres, siendo 59% hombres y un
41% mujeres.

Para un mejor conocimiento acerca de la cobertura poblacional las instituciones se
dividieron en públicas con y sin nivel, privadas con y sin nivel y semiprivadas con y sin
nivel, esto se refiere a que trabajan con grados, y sin nivel se refiere a otra modalidad de
atención o sin grados.

En relación a la procedencia de la población por grupo étnico se determinó que la
población ladina ha tenido mayor acceso a la Educación Especial, lo cual se relaciona
con la concentración de servicios en el área úrbana.

Los programas educativos más
implementados son aprestamiento,
Estimulación Temprana, Educación
Especial, integración escolar, aula recurso
y aula integrada, de acuerdo al estudio.

Reporta el estudio que el porcentaje
más alto de atención lo presenta
problemas de aprendizaje siendo uno de
los más atendidos en ambos sectores
(público y privado), en un segundo
porcentaje se encuentra problemas de
lenguaje, retraso mental, discapacidad
física y múltiple.

Acerca del personal docente, la
mayoría labora a través de una plaza
presupuestada, mientras el resto por
medio de contrato remunerado por el
Ministerio de Educación u otra institución.
Respecto a su formación académica el
40% cuenta con un nivel técnico en
Educación Especial, el resto se distribuye
en otros niveles como diversificado y
universitario.

10


En relación a los aspectos pedagógicos se constató que no existe una guía para el
Desarrollo Curricular de Educación Especial, sino la mayoría de instituciones se apoyan
en las guías de Educación Regular.

Se evidenció que los padres/madres de familia ven en la educación el medio que les
servirá a sus hijos(as) para tener la oportunidad de prepararse académicamente y poder
insertarse en la sociedad y en el campo laboral.

Para los niños y niñas con necesidades educativas especiales asociadas o no a
discapacidad entrevistados, el asistir a la escuela ha sido fundamental en su avance y
formación porque les ha permitido aprender elementos básicos para su desarrollo personal
e interactuar con sus compañeros/ as y docentes. Ven en la escuela un ambiente agradable
y un medio para crecer y ser útiles a la sociedad y sus familias; a este respecto el estudio
aporta interesantes reflexiones.

Como aspectos relevantes se evidenció que se han ampliado los servicios a las
cabeceras departamentales, no así a las cabeceras municipales en donde todavía existe
carencia de servicios para la población que necesita atención en Educación Especial.
Aún habiéndose registrado un avance en la extensión de los servicios a los departamentos,
la centralización de los mismos sigue siendo una característica de la Ciudad Capital.
Respecto a la procedencia de la población educativa, la mayor cantidad proviene del
área urbana, siendo más alto el porcentaje de presencia de hombres que mujeres. Acerca
de la procedencia por grupo étnico el 96% son ladinos mientras el 4% restante se divide
entre los grupos étnicos Maya, Garífuna y Xinca, dato que tiene relación con la ubicación
geográfica de los servicios.

De acuerdo al estudio el 89% de
construcciones tiene barreras
arquitectónicas, ya que en su mayoría
fueron construidos para la atención de
población regular.

Existen diferencias numéricas en
la atención a la población que requiere
de educación especial; en relación a
coberturas, el sector privado presenta
un 51% de atención; el sector público
un 46% y sector el semi-privado un
3%.

Se evidenció que algunas
instituciones o programas del sector
público, participan en el Programa de Juntas Escolares del Ministerio de Educación,
especialmente del interior del pais.

11


II. MARCO METODOLÓGICO

El presente estudio se realizó
a través del método cualitativo,
utilizándose como técnica de
investigación el análisis
bibliográfico y documental. Para la
recolección de los datos se empleó
la técnica de la entrevista
estructurada que es una de las
herramientas fundamentales para
el análisis de los fenómenos
sociales y sus relaciones; como
instrumentos de trabajo la guía de
cuestionario. Para seleccionar a
las instituciones a entrevistar, se
aplicó la muestra aleatoria la cual permitió identificar a los actores claves que
proporcionaron la información para establecer la Situación actual de la Educación Especial
en Guatemala.

Se presentó a la Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo (DICADE) del
MINEDUC, la propuesta metodológica del estudio y fue aprobada, por sus autoridades.

El estudio se realizó en los 22 departamentos que conforman el país, siendo
entrevistadas un total de 121 instituciones que prestan atención en educación especial,
localizadas en el área urbana y rural de cada uno de los departamentos. El 80% de
Instituciones se localizaban en el área rural y el 20% en la capital, del total de la muestra
del estudio. Para efectos del estudio se aplicaron 4 boletas dirigidas a distintos actores
sociales involucrados en el tema de la educación especial, entre ellos:

1. Directores de instituciones que brindan atención en Educación Especial.

2. Docentes de las instituciones.

3. Padres / Madres de familia de los niños / as que asisten a las instituciones.

4. Alumnos /as con necesidades educativas especiales que asisten a las instituciones.

Cada uno de los 4 instrumentos fue diseñado con preguntas cerradas y preguntas
abiertas, estas últimas con el propósito de profundizar sobre las variables del estudio y
así obtener elementos que permitieran explicar las características de la Educación Especial
en Guatemala.

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III. MARCO TEÓRICO CONTEXTUAL

3.1. MARCO CONTEXTUAL

En Guatemala, se tiene conocimiento de que a través de la historia, se ha estudiado
la situación de la educación especial, desde la década de los años 60, de acuerdo a la
siguiente tabla:

Año 1961 Dr. Daniel Mac Alles IIME
Año 1967 Dr. Daniel Mac Alles - Estudio en Centroamérica sobre Educación Especial
Año 1969 Dr. Hernán Cortés - UNESCO
Año 1970 Dra. BP. de Braslavsky UNESCO
Año 1982 UNICEF. Educación Especial en C.A.
Año 1983 Licda. Miriam Ponce - La Educación Especial y su campo de acción en Guatemala - USAC
Año 1989 UNICEF - Diagnóstico de Servicios de Educación Especial en Guatemala
Año 1991 UNESCO-UCATAIN Perfil de servicios de Educación Especial
Año 1992 Diagnóstico Situacional de Servicios Existentes para Personas con Discapacidad
en Guatemala. TESIS de Búrbano G, Berducido Maritza
Año 1994 UNICEF. Samayoa, Thomas y Valdez
Año 1998 Base de Datos de la Red Nacional de Apoyo a Población con Discapacidad ASCATED
Año 2004 Diagnóstico de la Situación de la Educación Especial en Guatemala, DICADE, ASCATED
Fuente: Diagnóstico de Servicios para personas con discapacidad en Guatemala, 1992 de Búrbano, G., Berducido M.

Esta documentación histórica permite conocer los inicios, avances y retos que plantea
la atención de las personas con necesidades edcucativas especiales.

En 1945 se implementa institucionalmente en la iniciativa privada, la Escuela para
Niños Ciegos Santa Lucía, por medio del Comité Pro ciegos y Sordos de Guatemala,
asimismo se crea la Escuela para Niños Sordos Fray Pedro Ponce De León, en 1965 se
inaugura el Centro de Rehabilitación para Ciegos Adultos. En lo referente a la atención
de la discapacidad intelectual es en 1962, que se crea el Instituto Neurológico de Guate-
mala, por un grupo de padres de familia preocupados por la educación de sus hijos, y es
la Institución que inicia la formación del recurso humano en esta área. Hasta que en 1977
las Universidades implementan las carreras técnicas en educación especial, terapia del
lenguaje y orientación escolar.

En 1969, el Organismo Ejecutivo emitió el Decreto Ley 317 de la Ley Orgánica de
Educación, que en su Artículo 33, dictaminó la creación de la Dirección de Bienestar
Estudiantil y Educación Especial, en el Ministerio de Educación con el objetivo de coordinar
programas que fomenten una mejor adaptación del estudiante al ambiente familiar y social,
dentro de estas acciones se contemplaba la creación y funcionamiento del Departamento
de Educación Especial, que hasta 1985 se establece como Departamento, iniciando con
el Programa de Aulas Integradas (PAIME) en escuelas regulares del nivel primario de la
ciudad capital con un enfoque de integración; En 1995 se aprueba la Base Legal del

15


funcionamiento del Departamento de
Educación Especial, y se sustenta con
el Acuerdo Gubernativo No. 156-95
dando legalidad para coordinar las
acciones dirigidas a la atención de la
población con necesidades educativas
especiales.

En 1974, se crea la primera
Institución de Gobierno para la atención
de población con retraso mental, de
escasos recursos, el Centro de
Rehabilitación de Niños Subnormales
Alida España de Arana, perteneciente a
la Secretaría de Bienestar Social, que
cambia posteriormente de nombre a la
Dirección de Asistencia Educativa
Especial, cuya política era: brindar
atención en Educación Especial y/o
tratamiento de la deficiencia mental en
sectores de población de bajos recursos
económicos; a finales de los años 1980,
surgen diferentes iniciativas de padres de
familia, en el interior del país, y se crean
los Centros Nuevo Día en Zacapa y
Mazatenango, con apoyo de
profesionales del Centro Alida España de
Arana.

Asimismo surgen iniciativas privadas, en la ciudad capital, como apoyo a la atención
de la población con discapacidad, y coincide con la formación en las Universidades de las
carreras técnicas. En 1987, se crea la Escuela de Educación Especial EDECRI en Cobán
y se le declara como el primer Proyecto Regional Experimental del Ministerio de Educación
en el área de Educación Especial,

En 1991, se emite la Ley de Educación Nacional, Decreto 12-91, en la que se
promueve la Educación Especial, capítulo III, artículos 47 al 51; en 1992 se publican las
Políticas Multisectoriales de Desarrollo para la Atención de la población con Discapacidad,
con un enfoque Multisectorial y Multidisciplinario, con el propósito de orientar la generación
de proyectos y acciones en beneficio de esta población. (SEGEPLAN, UNICEF;
OPS-ASCATED 1992)

En el período comprendido de 1991 a 1999, surgen los movimientos de padres de
familia, en el interior del país, en aquellos departamentos en donde no existían respuestas
a las necesidades de sus hijos con discapacidad, se inicia la creación de la federación

16


Guatemalteca de Padres de Personas con
Discapacidad, y la creación de servicios es
apoyada por Organizaciones No
Gubernamentales, por medio de la
capacitación de recurso humano. Es así
como en 1995 se inicia en la Región Sur
Occidente el Diplomado en Educación
Especial y Rehabilitación, promovido por
ASCATED, el cual se generalizó a
diferentes departamentos, y de los cuales
muchos de sus egresados trabajan
actualmente en las Escuelas de Educación
Especial del interior del país. Asimismo se inicia la creación de los primeros puestos de
docentes de educación especial, presupuestados por el Ministerio de Educación y se
oficializan 10 escuelas de educación especial.

En 1997 se crea la Comisión Multisectorial de Integración Educativa, por parte del
Ministerio de Educación, que agrupa a diversas instituciones, que realizan acciones en el
tema, y tiene como objetivo velar por las acciones de integración escolar, se da también
como seguimiento al evento Crecer Juntos en Vida comunitaria, celebrada en Antigua
Guatemala, con participación de directores de Educación Especial, profesionales, padres
de familia de 36 países de América, organizado por la Asociación Canadiense para la
Vida Comunitaria e Inclusión Interamericana y CONCAPAD (Confederación
Centroamericana de Padres de Personas con Discapacidad), así como Asociaciones
Nacionales.

En el período de 1998 y 1999 se publica el Diseño de la
Reforma Educativa en la que se contempla, en el área de equidad,
la atención a la población con necesidades educativas
especiales, proponiendo modalidades descentralizadas de
cobertura, desarrollo de materiales y metodologías así como la
formación en áreas especializadas. Aún cuando se menciona y
se incluye a este sector de población, en la Reforma Educativa,
se han realizado acciones de incidencia por parte de la Sociedad
Civil del sector de personas con discapacidad, con el objetivo de
participar como sector en la Comisión Consultiva de la Reforma Comisión Consultiva para la
Educativa, lo cual aún no se logra. Reforma Educativa

En este período se disuelve la Dirección de Bienestar Estudiantil y Educación Especial
que funcionó durante varios años y el Departamento de Educación Especial se integra al
SIMAC (Sistema Nacional de Mejoramiento y Adecuación Curricular), con las funciones
de normar, coordinar y asesorar las acciones de Educación Especial en el Ministerio de
Educación, actualmente se reconoce como Unidad de Educación Especial y se encuentra
en el Departamento de Programas y Proyectos de la Dirección de Calidad y Desarrollo
Educativo (DICADE) cuenta con Coordinadoras Departamentales de Educación Especial,

17


iniciando la desconcentración de servicios
en el año 2002, monitoreando las acciones
de los diferentes programas y servicios de
Educación Especial a nivel nacional, así
como un equipo técnico de profesionales
que dirige las acciones.

En el año 2001, se elabora la Política
y Normativa de Acceso a la Educación para
la Población con Necesidades Educativas
Especiales y se aprueba con el Acuerdo
Ministerial No. 830-2003 en el cual se ampara legalmente, la que se ha difundido e
implementado entre otros con docentes en servicio, supervisores, autoridades educativas,
CTA´s, padres de familia en el ámbito nacional.

Actualmente se desarrolla el proceso de elaboración de la Política y Normativa para
población con retraso mental, como apoyo a la población educativa dentro del sistema
regular de educación.

BASE LEGAL EXISTENTE

En Guatemala, las acciones en el campo educativo para la atención de las personas
con discapacidad, se fundamenta en respaldo legal nacional e internacional. El cual debe
conocerse y aplicarse para beneficio de esta población.

ASEGURAR EL CUMPLIMIENTO de lo establecido en:

• La Constitución Política de la República de Guatemala (Artículos 1, 2, 53, 71, 72, 73,
74, 94, 102 literal m).

• La Ley de Educación Nacional (Decreto 12-91, titulo IV, capitulo III, artículos 47 al 51)

• La ley de Atención para las Personas con Discapacidad, Decreto Legislativo 135-96.

• Ley de Desarrollo Social, (Decreto 42-2001)

• El Acuerdo Gubernativo 156-95 de creación del Departamento de Educación Especial

• El Acuerdo Ministerial No. 830 de fecha 7 de octubre de 2003, que avala la Política y
Normativa de Acceso a la Educación para la Población con Necesidades Educativas
Especiales.

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RESPETANDO LO ESTABLECIDO

• En la Declaración Universal de los Derechos Humanos promulgada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948, y la Declaración de los
Derechos de los Impedidos proclamada por la Asamblea de las Naciones Unidas
adoptada por la XXX Asamblea de las Naciones Unidas del 9 de diciembre de 1975.

• En la carta de los Ochenta, proclamada por Rehabilitación Internacional, en abril de
1982 y en el Programa de acción mundial para los impedidos, aprobada por Asamblea
General de las Naciones Unidas en su resolución 37-52 del 3 de diciembre.

• El programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad Asamblea de
Naciones Unidas (1982).

• En la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental de las Naciones Unidas en
1981, donde se establece que la persona con Retraso Mental debe gozar hasta el
máximo grado de los mismos derechos que los demás seres humanos.

• En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje aprobada por la Conferencia
Mundial sobre Educación para todos, realizada en Jountien, Tailandia del 5 al 9 de
marzo 1990.

• La Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por Guatemala el 10 de mayo
de 1990.

• Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación
contra las Personas con Discapacidad (Organización de los Estados Americanos, 7
de junio 1999).

• Normas Uniformes para la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad (Naciones Unidas, 20 de diciembre 1993)

• Declaración de Managua (3 de diciembre de 1993)

• Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Declaración de
Salamanca, sobre Acceso y Calidad (UNESCO junio de 1994)

• Declaración de Santiago en la Segundo Cumbre de las Américas (abril de 1998)

• Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (Senegal abril 2000)

• Reunión de Ministros de Educación de Iberoamerica (julio de 2000)

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• Cumbre del Milenio (Nueva York 2000)

• Cumplir Nuestros Compromisos Comunes (UNESCO 2000)

• VII CONGRESO MUNDIAL DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA (San Luis, octubre de
2002).

El marco legal y los documentos internacionales que se han generado plantean una
concepción educativa que permite un cambio de paradigmas desde la perspectiva de los
derechos humanos, con enfoques más integrados e inclusivos para la población con
mayores desventajas y mas vulnerables.

3.2. MARCO FILOSÓFICO Y CONCEPTUAL

3.2.1. PRINCIPIOS FILOSÓFICOS EN ATENCIÓN A LAS PERSONAS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La Educación Especial se fundamenta en un conjunto de principios filosóficos, y en
estos principios se basa la Política y Normativa de Acceso a la Educación para la Población
con Necesidades Educativas Especiales; Política que rige la Educación Especial en
Guatemala. Entre los principios contenidos se mencionan:

a. Normalización:
Consiste en poner al alcance de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas
especiales, modos y condiciones de vida diaria lo más parecido posible a la que
viven todos los niños, niñas y jóvenes de la misma edad, en una cultura determinada;

b. Integración:
Sistema educacional en el cual las y los
estudiantes con necesidades educativas
especiales, cursan clases regulares en
las escuelas de su vecindario, junto a
compañeros y compañeras sin
discapacidad y a un nivel adecuado a su
edad, donde reciben los apoyos que
necesiten y se les enseñe de acuerdo a
sus propias capacidades y necesidades;

c. Equiparación de Oportunidades:
Proceso de ajuste del entorno, los
servicios, las actividades, la información,
la documentación, así como las actitudes de las personas, para hacer más accesible
los espacios educativos a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas
especiales;

20


d. Educabilidad:
Idea de que todo ser humano, por más limitado que se encuentre, puede beneficiarse
de los procesos educativos. Por lo tanto, el no tomar en cuenta este principio constituye
un atentado contra el concepto de educación y la misión misma del educador;

e. Flexibilidad:
Posibilidad de acomodar la oferta educativa a las capacidades que cada estudiante
tiene para aprender;

f. Inclusión:
Educar a las y los niños con discapacidad, en las escuelas regulares de su comunidad,
las escuelas harán las adecuaciones pertinentes y brindarán los apoyos necesarios
para que disfruten de una educación de calidad.1

3.3. LA EDUCACIÓN ESPECIAL

3.3.1. QUÉ ES LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Existen distintas concepciones acerca de la
educación especial que proporcionan
elementos para profundizar sobre las
propiedades en que se compone dicho
concepto.

En la Política y Normativa de Acceso
a la Educación para la Población con
Necesidades Educativas Especiales, se
concibe la Educación Especial como “un
servicio educativo, diseñado para atender
a personas con necesidades educativas
especiales, que requieren de un conjunto
de servicios, técnicas, estrategias,
conocimientos y recursos pedagógicos
destinados a asegurar un proceso educativo
integral, flexible y dinámico.” 2

Se concibe la educación especial como un servicio el cual debe contar con una
metodología propia que permita que el niño/ a con necesidades educativas especiales
pueda integrarse a la educación regular en una forma dinámica y flexible.

1. CASTRO Hilda Gabriela y Maritza Lissette Berducido, Tesis: “Diágnostico Situacional de Servicios Existentes para Personas
Discapacitadas en Guatemala”. Pág. 19. Guatemala marzo de 1993.
2. Enseñando a Niños y Niñas de Escuelas Primarias (edades de 4 a 12 años) con Retraso Mental Leve y Moderado. Pág. 22.

21


Otra de las definiciones plantea que la educación especial es una rama de la
educación general, que a través de métodos y recursos especializados, proporciona
educación diferenciada e individualizada a las personas que por sus características físicas,
mentales y sensoriales, no se adaptan ni progresan a través de los programas regulares
diseñados para los diferentes niveles del sistema educativo. Se adapta también para los
superdotados.

La definición anteriormente descrita se
complementa con la que dice que la
Educación Especial, es la que se realiza
mediante técnicas, métodos, equipo y
materiales especializados o adaptados,
para quienes no pueden desarrollar en
forma usual los programas de la escuela
regular.

Ambas definiciones se complementan,
al esbozar que la educación especial es
una rama de la educación regular y que además va dirigida a personas con necesidades
educativas especiales, asociadas o no a la discapacidad el cual como característica
esencial debe contar con una metodología propia con técnicas, e instrumentos que
permitan que el niño/ a pueda adquirir los conocimientos que no logra mediante la
metodología de la educación regular .

Como otras de las características de la educación especial se menciona que:

• Es progresiva: se inicia al nivel en que se encuentre la persona

• Es evaluativa y diagnóstica: describe elementos que impiden o bloquean el
aprendizaje.

• Es individualizada: toma como punto de partida el diagnóstico y el nivel de
funcionamiento de la persona.

• Es dinámica y continua como proceso3.

3.3.3. FINES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Entre los fines de la educación especial se encuentran:

A. Lograr el máximo desarrollo de las capacidades de las personas con necesidades
educativas especiales.

3. Idem pág 23.

22


B. Preparar a la persona con necesidades educativas especiales para su participación
en la vida social y habilitarle para su posterior incorporación a la vida laboral, para
beneficio particular y social.

C. Posibilitar el máximo desarrollo individual de las aptitudes intelectuales, escolares y
sociales, de las personas con necesidades educativas especiales.4

3.4. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Para comprender la educación especial en toda su dimensión es importante conocer
uno de los conceptos que explican su razón de ser, como es la de Necesidades Educativas
Especiales.

En la Política y Normativa de Acceso
a la Educación para la Población con
Necesidades Educativas Especiales se
concibe las necesidades educativas
especiales como aquellas necesidades
experimentadas por aquellas personas
que, por circunstancias particulares, están
en desventaja y tienen mayores
dificultades para beneficiarse del currículo
que corresponde a su edad, por lo que
requieren de ayuda o recurso que faciliten
su aprendizaje, tanto para la población
con necesidades educativas especiales
asociadas o no a discapacidad, como a los superdotados. Con fines explicativos se utilizan
en este documento las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
(física, sensorial, intelectual y múltiple), y las no asociadas a discapacidad (problemas de
aprendizaje, del lenguaje, de conducta) el
diagnóstico no incluye población
superdotada por el marco del Proyecto, en
el que se ejecuta.

Según la UNESCO, todas las
personas, diferentes entre sí, tienen
necesidades educativas que pueden ser
comunes, individuales y especiales. Las
necesidades comunes, deben estar
expresadas en el currículo escolar y
desarrolladas en las áreas cognoscitiva,
socioafectiva, del lenguaje y motora.

4. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. “Política y Normativa de Acceso a la Educación para la Población con Necesidades
Educativas Especiales”. Guatemala 2001. Págs. 12-13.

23


Además de las necesidades comunes, los seres humanos tienen necesidades
individuales, que permiten que cada educando se enfrente de manera diferente a los
aprendizajes establecidos en dicho curriculum, de acuerdo a su ritmo y estilo de
aprendizaje; de ahí que los y las docentes deban plantear estrategias metodológicas y
recursos para el aprendizaje, para darles respuesta.

Esas necesidades educativas individuales en muchos educandos se manifiestan y
se presentan con mayores dificultades que para el resto del grupo, es allí donde el maestro
o maestra necesita el apoyo pedagógico, los conocimientos especializados, y una actitud
de enfrentar el reto.

3.5. LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL, COMO ESTRATEGIA
EN LA BÚSQUEDA DE UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

De acuerdo al Marco de Acción de Dakar, la misión de la educación en América
Latina, para los próximos trece años es puntual:

1. La inclusión de niños (as) con necesidades educativas especiales o pertenecientes
a mínorías étnicas, desfavorecidas, así como de otros excluídos de la educación,
deberá ser parte integrante de las estrategías para lograr la Educación para Todos
antes del año 2015.
2. Durante la primera infancia y a lo largo de toda la vida, los educandos del Siglo XXI
requerirán el acceso a servicios de educación de alta calidad, que responda a sus
necesidades, no deben generar discriminación ni exclusión.
3. El ritmo, el estilo, el idioma o las circunstancias de aprendizaje nunca serán las mismas
deben ser posibles diferentes enfoques que aseguren un buen aprendizaje y otorguen
una condición social equivalente.
4. Los profesores deberán entender la diversidad en los estilos de aprendizaje y del
desarrollo físico e intelectual de los alumnos y crear entornos de aprendizaje
estimulantes y participativos. (Marco de Dakar Educación para Todos; Cumplir
Nuestros Compromisos Comunes, UNESCO 2000)

La integración se sustenta en el hecho irrefutable que tiene toda persona de vivir, con
deberes y derechos en el marco social que le es propio, es un proceso dinámico y continuo
que posibilita a las personas con necesidades educativas especiales a normalizar sus
experiencias en los distintos espacios del quehacer humano, es decir, vida comunitaria,
vida escolar y vida laboral, con el apoyo especial que requiera cada caso. Por lo tanto la
integración “es el hecho de estar entre los otros, con los otros de tener un rol y un lugar en
un grupo o una sociedad, en definitiva de aportar una contribución” (Trannoy, 1978).

La inclusión tiene que ver con derechos humanos, con desarrollo y con oportunidad
de vida con calidad; y tanto para alcanzarla como para sostenerla, se requiere de dominio
técnico y de competencia cognoscitiva por parte de todos los sectores de un país; la eficacia
de esto dependerá del enfoque del Estado, de los recursos que se le asignen y de la
cobertura que pretenda alcanzar (Educación para la diversidad en una sociedad de
conocimiento, L. Mélendez, 2002)
24


IV. SERVICIOS EDUCATIVOS

4.1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LAS INSTITUCIONES
DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Actualmente el sistema educativo guatemalteco se caracteriza por la implementación
de programas y servicios orientados a brindar atención en educación especial a personas
con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad. Una de las particularidades
de la estructura del sistema educativo ha sido la centralización de los servicios de educación
especial en el área urbana.

Respecto a la ubicación de
las instituciones en educación
especial, se establece la
diferencia entre la ciudad capi-
tal y departamentos, siendo la
capital el punto en el que con-
verge una elevada cantidad de
instituciones, factor que se
convierte en una condicionante
que imposibilita el acceso a la
educación de los/ as niños/ as
con discapacidad que residen
en el área rural. La cantidad de
niños/ as con necesidades
educativas especiales que no acceden a este servicio ven mermada la oportunidad de
prepararse académicamente y como resultado limitada la posibilidad de tener mayores y
mejores oportunidades de trabajo que les permita proveerse de una mejora en su calidad
de vida.

El número de instituciones existentes es insuficiente en relación a la cantidad de
personas que requieren de atención especial, manifestándose la necesidad de la apertura
de más programas y centros educativos que atiendan a la población que aún no ha sido
integrada al sistema de educación regular o de iniciar más tempranamente al proceso de
integración escolar.

Según los resultados obtenidos el 34% de instituciones que prestan atención en
Educación Especial, están establecidas en la ciudad capital y el 66% distribuido en los 21
departamentos que conforman el país en comparación a los datos del año 1992 en el cual
el 74.3% estaba ubicado en la ciudad capital, el 21.4% en las cabeceras departamentales
y el 4.2% en las cabeceras municipales. Y en el año 1988 en la capital estaba ubicado el
88% de instituciones y fuera de la capital el 12%.5

5. Idem Pág. 13.

25


Como puede apreciarse, en la siguiente gráfica, la atención a las personas con
necesidades educativas especiales cada vez ha ido tomando auge, percibiéndose en la
apertura de centros educativos no sólo en la capital, sino también en las cabeceras
departamentales y municipales.

GRÁFICA No. 1

UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LAS INSTITUCIONES QUE PRESTAN
ATENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

CIUDAD CAPITAL - DEPARTAMENTOS

34%

Relación Ciudad Capital y Departamentos
Guatemala
Sacatepéquez
Chimaltenango
Sololá

Quiché
Escuintla
Retalhuleu

Suchitepéquez
Quetzaltenango

Totonicapán
San Marcos
Huehuetenango
Alta Verapaz

Baja Verapaz
Izabal
7% Petén
Zacapa
5% 5%
Chiquimula
4% 4%
3% 3% 3% 3% 3% 3% 3% 3% 3% El Progreso
2% 2% 2% 2% 2% 2% Jalapa
2%
Jutiapa
Santa Rosa

26


De acuerdo al estudio, el 82% de las instituciones que brindan atención en educación
especial se localiza en el área urbana, especialmente en las cabeceras departamentales
y el 18% en el área rural, dato que muestra una marcada centralización de los servicios
de educación especial en el área urbana.

GRÁFICA No. 2

UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LAS INSTITUCIONES QUE PRESTAN

URBANO -RURAL

Urbano Rural

27


4.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN ESPECIAL

4.2.1. TIPO DE INSTITUCIÓN

En la realización de la entrevista, las personas responsables de las instituciones
contestaban con varias opciones, y los resultados se identifican en tres tipos: públicas,
privadas y semi-privadas, de acuerdo a su naturaleza.

El término semi-privada, se refiere para aquellas organizaciones que tienen un
financiamiento mixto y que parecieran aún no tener claridad en cuanto al sector al que
pertenecen.

El término público se refiere a las instituciones o dependencias del Estado; el término
privado a las organizaciones que tienen un financiamiento propio ajeno al Estado.

TABLA No. 1

IDENTIFICACIÓN DE LAS INSTITUCIONES QUE PRESTAN ATENCIÓN
EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Tipo de Institución Total Porcentaje
Pública 75 62%
Privada 44 36%
Semi-privada 2 2%

GRÁFICA No. 3

28


4.2.2. NIVEL EDUCATIVO

En el sector público se ubican las aulas integradas y aulas recurso, dentro de las
escuelas regulares y en estos servicios se trabaja en los niveles y grados; en las
Instituciones de la Secretaría de Bienestar Social, se atiende a la población, a través de
programas específicos, al igual que en el sector privado y en algunos Centros de Educación
Especial, del interior del país.

Acerca de los niveles educativos, el 16% cubre el nivel pre-primario, el nivel primario
con 29% mientras que el 28% de ellos atienden pre-primaria y primaria completa;
educación especial sin niveles y grados por el 16% de instituciones.

Respecto al certificado que el Ministerio de Educación extiende para promover a los
alumnos de grado, el 73% entre instituciones públicas, privadas, y semi-privadas respondió
que SI, mientras el 16% manifestó que NO, el 10% no respondió y el 1% no sabe. Estas
últimas pertenecen al sector privado. El 16% que trabaja directamente programas de
educación especial no promueve a los alumnos/ as al grado inmediato superior,
presentándose un panorama adverso a las oportunidades que las personas con
necesidades educativas especiales tienen de cursar el nivel primario e insertarse
laboralmente.

29


NIVELES EDUCATIVOS QUE ATIENDEN LAS INSTITUCIONES QUE BRINDAN
TABLA No. 2

NIVEL Total Porcentaje
Pre-primaria 19 16%
Primaria 35 29%
Pre-primaria y primaria 34 28%
Educación Especial 19 16%
No sabe 2 1%
No responde 12 10%

GRÁFICA No. 4

30


4.2.3. CICLOS Y JORNADAS DE ATENCIÓN

Las instituciones consultadas, públicas, privadas y semi-privadas laboran de acuerdo
a tres ciclos de atención: enero - octubre, enero - noviembre y enero - diciembre. En el
caso de las instituciones del sector público atienden de enero a octubre, en cambio algunas
instituciones privadas y semi-privadas funcionan de enero a noviembre o enero a diciembre.

El 64% atiende de enero a octubre, el 20% funciona de enero a noviembre y el 16%
de enero a diciembre. Y las jornadas de atención son: matutina, vespertina, y mixta. La
jornada matutina, es atendida por el 86%, la jornada vespertina por el 10 % y la jornada
mixta por el 4%. Las instituciones reportan que su tipo de atención es institucional, o sea
que es a nivel académico escolar, no comunitario o fuera de la escuela.

TABLA No. 3
CICLOS DE ATENCIÓN ANUAL

CICLOS TOTAL PORCENTAJE
Enero - Octubre 77 64%
Enero - Noviembre 24 20%
Enero - Diciembre 20 16%

GRÁFICA No. 5

31


Los alumnos/ as para ser atendidos en forma eficiente son organizados de diversas
maneras. En las escuelas públicas, por grado. En el caso de las instituciones privadas los
alumnos/ as son organizados por edad cronológica, edad mental, tipo de discapacidad y
funcionalidad. Y con respecto a la atención directa que se les brinda a los alumnos/ as,
esta se realiza de dos maneras: en forma individual y grupal. El 23% de las instituciones
brinda atención individualizada y el 77% grupal.

4.3. PROGRAMAS EDUCATIVOS

Diversos programas educativos de educación especial son implementados por las
instituciones que se ocupan del tema. Entre los programas se mencionan: educación
especial, Aula Integrada, Aula Recurso, estimulación temprana, aprestamiento, integración
escolar, médico y de rehabilitación, hidroterapia, equinoterapia, terapia de lenguaje,
capacitación ocupacional, formación e inserción laboral. Aunque regularmente en cada
institución no se desarrollan más de tres programas. En el caso de algunas instituciones
que pertenecen al sector público se implementa un solo programa, aula recurso o aula
integrada. Y los centros de educación especial que también pertenecen al sector público
implementan más de dos programas, al igual que las instituciones privadas.

TABLA No. 4

PROGRAMAS IMPLEMENTADOS POR LAS INSTITUCIONES QUE BRINDAN

PROGRAMAS % SI % NO
Aprestamiento 69 31
Estimulación Temprana 45 55
Educación Especial 63 37
Integración Escolar 42 58
Médico y de rehabilitación 21 79
Terapia del Lenguaje 39 61
Aula Recurso 24 76
Aula Integrada 36 74
Capacitación Ocupacional 33 67
Inserción laboral 24 76

Los programas más aplicados por las instituciones que brindan atención en educación
especial son: aprestamiento, educación especial, estimulación temprana.

32


GRÁFICA No. 6

Los programas se evalúan en forma mensual, bimestral y trimestral. El 30 % de las
instituciones evalúa en forma bimestral, el 17% en forma trimestral y el 15 % en forma
mensual.

4.4 INFRAESTRUCTURA

Para brindar atención de calidad, es imprescindible que el medio físico sea adecuado
para que los alumnos/ as se sientan cómodos y puedan movilizarse en un área
determinada. Es importante hacer uso de un edificio propio y acorde a las necesidades
de la población que se atiende.

El 86% de las instituciones de servicios educativos cuenta con edificio propio,
construido de materiales como: block, ladrillo y madera. Las instituciones públicas
funcionan en edificios del Ministerio de Educación (escuelas) las de la Secretaría de
Bienestar Social de igual forma tienen edificios propios. En el caso de las escuelas de
Educación Especial que tienen docentes del Ministerio de Educación y que están
oficializadas tienen edificio propio construido por gestiones de los padres-madres de familia.

Y el 13 % que pertenece a las instituciones privadas alquila el inmueble donde funciona
actualmente.

33


GRAFICA No. 7

El 91% de instituciones de servicios educativos su construcción es de Block, el 3 %
ladrillo, y el 2% madera.

MATERIAL UTILIZADO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE EDIFICIOS DE LAS
INSTITUCIONES QUE BRINDAN ATENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

TABLA No. 5
TIPO DE MATERIAL TOTAL PORCENTAJE
Block 96 91%
Ladrillo 3 3%
Madera 2 2%
Otros 4 4%

34


INSTITUCIONES QUE APOYARON
LA CONSTRUCCIÓN DE EDIFICIOS

TABLA No. 6

INSTITUCIÓN TOTAL PORCENTAJE
Ministerio de Educación 42 35%
Fondo de Inversión Social 22 18%
Fondo Nacional para la Paz 23 19%
Otros 34 28%

Para la construcción de edificios escolares el 35% fue apoyado por el MINEDUC, ya
que la mayoría son escuelas públicas, el 28% por otras instituciones, el 19% por FONAPAZ
y el 18% por el FIS, este es más para el sector público.

GRÁFICA No. 8

35


Con respecto a la infraestructura física de las instituciones no todas llenan los
requisitos para satisfacer las necesidades de la población que atienden, porque carecen
de las adecuaciones necesarias para prestar el servicio especial. El 52% expuso que no
cuenta con los requisitos necesarios, aduciendo que las aulas y mobiliarios son
insuficientes e inadecuados para atender a los niños/ as con necesidades educativas
especiales, los sanitarios son malos e insuficientes, los edificios no cuentan con rampas
y áreas verdes que faciliten el acceso de la población con discapacidad física, además
las aulas son poco ventiladas e iluminadas para el número de población que se atiende.

En cambio, el 47% manifestó que el edificio donde labora reúne las condiciones
básicas por las siguientes razones: los salones de clase son amplios y ventilados, se
cuenta con área verde y recreativa, con rampas que facilitan el acceso. Además tiene los
servicios básicos.

Referente al diseño arquitectónico inadecuado en las construcciones que obstaculizan
el acceso de las personas con discapacidad, el 89% presenta este problema y un 10% no.

Entre los diseños arquitectónicos inadecuados de algunos edificios se menciona
que:

1. Los servicios sanitarios no son aptos para las personas con necesidades educativas
especiales.
2. Existen gradas y los edificios no cuentan con rampas.
3. Las puertas de los edificios son angostas y limitan el acceso a personas con sillas de
ruedas.
4. Carecen de pasamanos para la movilización de las personas con discapacidad.

TABLA No. 7
BARRERAS ARQUITECTÓNICAS TOTAL PORCENTAJE
SI 108 89%
NO 13 11%

Observación: Es importante anotar que algunos edificios públicos fueron
construidos hace mucho tiempo y para población en educación regular.

36


GRÁFICA No. 9

BARRERAS ARQUITECTÓNICAS

Del 89% de instituciones que posee diseños arquitectónicos inadecuados, el 48% se
ha preocupado por implementar estrategias para resolver la situación. Entre las estrategias
efectuadas pueden mencionarse: ampliación de las instalaciones, construcción de rampas,
ampliación de planchas y gradas, solicitud de apoyo para la eliminación de barreras
arquitectónicas a instituciones como el Fondo de Inversión Social, Secretaría de Obras
Sociales dela Esposa del Presidente y el Ministerio de Educación, para adecuar los edificios
y que sean accesibles para las personas con necesidades educativas especiales.

37


4.5 FUENTE DE FINANCIAMIENTO

Para desarrollar su trabajo, las instituciones que prestan atención en Educación
Especial han recibido apoyo económico tanto del Estado como de organizaciones ajenas
a la institución.

El 39% recibe apoyo del Ministerio de Educación para pago de docentes, este es el
caso de las escuelas públicas. En el caso de las instituciones privadas, el 23% percibe
sus ingresos a través de la cuota de padres y madres de familia, el 11% apoyo de la
comunidad, y el 6% de Organismos Internacionales.

TABLA No. 8
APOYO FINANCIERO PARA LA CONTRATACIÓN DE PERSONAL

INSTITUCIÓN TOTAL PORCENTAJE
Ministerio de Educación 48 39%
Cuota de padres de familia 23 19%
Comunidad 11 9%
Organismos Internacionales 7 6%
No responde 25 21%
Otros 7 6%

GRÁFICA No. 10

38


Respecto al presupuesto anual que manejan las instituciones que brindan atención
en educación especial, entre públicas, privadas y semi-privadas, las cantidades difieren.
El 6% trabaja en un rango de Q 20,000 a 50,000 , el 11% de Q 51,000 a Q 100,000 el
14% de Q 101,000 a Q 500,000.00, mientras que el 59% no respondió esta pregunta

TABLA No. 9
PRESUPUESTO ANUAL DE LAS INSTITUCIONES QUE BRINDAN

RANGO TOTAL PORCENTAJE
Q 120,000.00 - Q 150,000.00 7 6%
Q 151,000.00 - Q 100,000.00 13 11%
Q 101,000.00 - Q 500,000.00 17 14%
Otros 13 10%
No responde 71 59%

Observación: Este dato permite analizar la diferencia en el manejo de
información económica de cada institución, ya que los directores de las
mismas no conocen, en su mayoría cual es el presupuesto para su
funcionamiento.

GRÁFICA No. 11

39


V. PROCEDENCIA DE LA POBLACIÓN CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES

5.1. POR ÁREA

La población atendida por las instituciones que brindan atención en educación
especial, hacen un total de 3,803 según procedencia. El 91% es procedente del área
urbana, distribuido por sexo de la siguiente manera: 45% hombres y 55% mujeres. Mientras
el 9% es procedente del área rural, siendo el 64% hombres y 36% mujeres.

TABLA No. 10
PROCEDENCIA DE LA POBLACIÓN EDUCATIVA POR ÁREA Y SEXO

URBANO RURAL
M F Total Porcentaje M F Total Porcentaje
1,344 45% 1,617 55% 2,961 91% 180 64% 102 36% 282 9%

Existe una marcada diferencia respecto del lugar donde proviene la población con
necesidades educativas especiales hacia los centros educativos. El mayor porcentaje
pertenece al área urbana y un porcentaje minoritario al área rural.

GRÁFICA No. 12

41


GRÁFICA No. 13

5.2. PROCEDENCIA DE LA POBLACIÓN EDUCATIVA POR GRUPO ÉTNICO

Respecto al grupo étnico al que pertenece la población con discapacidad atendida,
el 96% es ladino, y el 3.6% indígena, el 0.1% Xinca y 0.3% garífuna. Este escenario
plantea que quienes han tenido mayor acceso a la educación especial es la población
que pertenece al grupo étnico ladino, lo cual se relaciona con la concentración de un alto
porcentaje de los servicios en el área urbana.

Este contexto encuentra explicación en las siguientes causas: la distancia es un
obstáculo porque se le dificulta a las personas llegar a los centros educativos, el tipo de
discapacidad de los niños/ as, como los problemas de movilización física, aunado a ello
la pobreza extrema en la que viven las familias, el poco interés de los padres o madres de
familia en la educación de su hijo/ a. Además la centralización de los servicios en
determinada área, en especial en el área urbana ha sido una de las limitantes para que
los niños/ as puedan accesar a la educación. Hace algún tiempo el servicio estaba
centralizado en la capital, pero en la actualidad se ha extendido a las cabeceras
departamentales, pero aún hace falta cubrir a la población que vive en el área rural. Este
conjunto de factores revelan la razón por la cual, a las personas del área rural y
principalmente indígena, Xinca y Garífuna se les dificulta tener acceso a la educación
especial.

42


TABLA No. 11

PROCEDENCIA DE LA POBLACIÓN DE ACUERDO AL GRUPO ÉTNICO
AL CUAL PERTENECE
GRUPO ÉTNICO
LADINO INDÍGENA XINCA GARÍFUNA
M F T M F T M F T M F T
1,032 1,176 2,208 30 51 81 3 1 4 3 5 8

GRÁFICA No. 14

Ha habido esfuerzos del 26% de instituciones de servicio en educación especial
privadas, oficiales y semi-privadas por aumentar la cobertura. Entre las estrategias que
han implementado para captar a la población están: la realización de censos, visitas del
docente al domicilio de la persona con discapacidad, distribución de trifoliares,
implementación de programas de sensibilización, realización de jornadas de detección
de niños/ as con discapacidad en áreas rurales, de talleres de trabajo, de jornadas de
reflexión en iglesias y centros de salud, creación de aula recurso y aula integrada, y
finalmente a través de la referencia de las personas de la comunidad que están
sensibilizadas.

43


Las causas que algunos directores mencionan como dificultad para la captación de
población a los centros educativos son:

• Dificultad en la identificación de personas con discapacidad en la comunidad.

• Falta de recursos económicos para brindar la atención que se requiere.

• Poco interés por parte del personal docente para atender las demandas educativas.

• El recurso humano es insuficiente.

• Para algunos directores la responsabilidad en el proceso de captación es directamente
del Ministerio de Educación como ente rector y no de la escuela.

• El personal no está capacitado y no cuenta con tiempo suficiente para atender a
personas con discapacidad.

• Uno de los directores entrevistado manifestó que no es política del Ministerio de
Educación atender a niños/ as con necesidades educativas especiales, lo cual
evidencia desconocimiento.

• El 1% de escuelas regulares ha implementado los programas de aula recurso y aula
integrada, pero estos no han tenido la aceptación que se requiere de parte de algunos
docentes.

• Existe discriminación y rechazo de las personas “normales” hacia las personas con
discapacidad, por lo tanto no se pueden integrar a las escuelas.

De acuerdo a las respuestas se observa que el 74% manifiesta poco interés y
conocimiento respecto al proceso de integración de las personas con discapacidad a las
escuelas regulares, el proceso de integración es visto como una dificultad. Aún no se
percibe la necesidad de fomentar e implementar la educación inclusiva que busca que
todas las personas puedan acceder a una educación de calidad.

Del 74% de las instituciones que brindan atención en educación especial, que no
propician el acceso de las personas con discapacidad a la educación, entre públicas,
privadas y semi-privadas, el 37% expone que no lo realiza porque existe sobrepoblación,
el 13% plantea que no es su responsabilidad como institución, sino del Ministerio de
Educación y el 9% debido a la falta de orientación del personal para atender e integrar a
las personas con discapacidad a las escuelas regulares.

44


VI. COBERTURA POBLACIONAL

Se refiere a la población que es atendida en las instituciones que brindan educación
especial. La información se presenta en dos divisiones:

1. Cobertura poblacional por sector (público, privado, semiprivado) organizado por
grados (pre-primaria, primaria) y necesidad educativa especial y sexo (masculino y
femenino) así como las instituciones que trabajan sin nivel (ubican de diferentes formas
a los alumnos).

2. Cobertura poblacional por sector (público, privado, semiprivado), con la variable edad
(4 años o menos a 13 años y más), necesidad educativa especial y sexo.

De ambas divisiones se presentan datos de cobertura total al finalizar el capítulo.

En el documento “Nuestra Realidad” (2003), se expone que según estimaciones
demográficas, el número de personas con discapacidad en edad escolar asciende en el
país, a una cantidad no menor de los 420 mil, (que representan el 35% del total de la
población con discapacidad), de los cuales solamente un mínimo recibe algún tipo de
atención, en la mayoría de los casos segregada.

6.1. SECTOR PÚBLICO
Centros Educativos

6.1.1. CON NIVEL (se organizan por grados, preprimaria y primaria)

TABLA No. 12
De De De Retraso Discap.
Grados Física Auditiva Visual Lenguaje Aprendizaje Conducta Mental Múltiple
M F M F M F M F M F M F M F M F
Pre-primaria 18 13 23 22 5 7 97 52 117 105 19 15 96 78 39 21
Primero 4 5 8 8 6 6 70 50 163 179 8 6 21 14 4
Segundo 1 1 11 1 1 1 32 23 54 54 19 7 1 1 2 1
Tercero 2 2 2 30 25 52 65 9 1 1
Cuarto 1 1 3 4 9 3 2
Quinto 2 2 1 3 1 2 1 1 2 1
Sexto 1 1 1 1 3 2 22 26 8 1 2 3 1 1
Sub Total 24 20 50 37 17 24 230 154 419 433 64 29 125 97 43 27
Total: 1,793 44 87 41 384 852 93 222 70

La información puede variar al comparar población con necesidades
educativas especiales con grado y población con necesidades educativas
especiales por edad, debido a que no todas las institucines cuentan con
registros acerca del total de población que atienden.

45


TABLA No. 13

Discapacidad Física
GRADOS SEXO
M % F % TOTAL %
Pre-primaria 18 58 13 42 31 70
Primero 4 44 5 56 9 20
Segundo 1 50 1 50 2 5
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto 1 50 1 50 2 5
Totales 24 20 44

La mayor cantidad de población con discapacidad física se ubica en el nivel Pre-
primario con el 70% en el cual los hombres tienen el 58% y las mujeres el 42%. Seguido
por primero primaria con el 20% dato que se distribuye de la siguiente manera: 44% hombres
y 56% mujeres.

En total se registraron 44 alumnos/ as con discapacidad física en el nivel pre-primario
al primario, prevaleciendo en mayor cantidad los niños con discapacidad física.

TABLA No. 14

Discapacidad Auditiva
GRADOS SEXO
M % F % TOTAL %
Pre-primaria 26 54 22 46 48 55
Primero 8 50 8 50 16 18
Segundo 11 92 1 8 12 14
Tercero 2 50 2 50 4 5
Cuarto 1 100 1 1
Quinto 2 50 2 50 4 5
Sexto 1 50 1 50 2 2
Totales 50 37 87

La mayor cantidad de población con discapacidad auditiva, se ubica en pre-primaria,
con el 55% en el cual los hombres tienen el 54% y las mujeres el 46%. Seguido por primero
primaria con un 18% dato que se distribuye de la siguiente manera: 50% hombres y 50%
mujeres. Luego es en segundo primaria donde se localiza el 14% con 92% hombres y 8%
mujeres, predominando los niños con discapacidad auditiva.

En total se registraron 87 alumnos/ as con discapacidad auditiva, sobresaliendo en
mayor cantidad los niños en el nivel pre-primario y segundo primaria.

46


TABLA No. 15

Discapacidad Visual
GRADOS SEXO
M % F % TOTAL %
Pre-primaria 5 42 7 58 12 29
Primero 6 50 6 50 12 29
Segundo 1 50 1 50 2 5
Tercero 2 100 2 5
Cuarto 1 25 3 75 4 10
Quinto 1 25 3 75 4 10
Sexto 3 60 2 40 5 12
Totales 17 24

La mayor cantidad de población con discapacidad visual se ubica en los grados de
Pre-primaria y primer grado. Pre-primaria con el 29%, en el cual los hombres tienen el
42% y las mujeres el 58 %, estableciéndose una diferencia entre ambos del 16%. También
primer grado con el 29% dato que se distribuye de la siguiente manera: 50% hombres y
50% mujeres. Como puede observarse la población se concentra en el nivel pre-primario
y primer grado.

En total se registraron 41 alumnos/ as con discapacidad visual.

TABLA No. 16
Problemas de Lenguaje
GRADOS SEXO
M % F % TOTAL %
Pre-primaria 97 65 52 35 149 39
Primero 70 58 50 42 120 31
Segundo 32 58 23 42 55 14
Tercero 30 55 25 45 55 14
Cuarto 4 100 4 1
Quinto 1 1 1 1
Sexto
Totales 230 154

La mayor cantidad de población con problemas de lenguaje se ubica en el nivel Pre-
primario con el 39% en el cual los hombres tienen el 65% y las mujeres el 35 %. Seguido
por primero con el 31 % dato que se distribuye de la siguiente manera: 58% hombres y
42% mujeres. Luego es en segundo y tercero primaria donde se localiza el 15 % para
cada grado. En segundo primaria el 58% son hombres y 42% mujeres y en tercero primaria
el 55% son hombres y 45% mujeres.

En total se registraron 384 alumnos/ as con problemas de lenguaje en el nivel pre-
primario al primario, prevaleciendo en mayor cantidad los niños con problemas de lenguaje.

47


TABLA No. 17

Problemas de Aprendizaje
GRADOS SEXO
M % F % TOTAL %
Pre-primaria 117 53 105 47 222 26.06
Primero 163 48 179 52 342 40.14
Segundo 54 50 54 50 108 12.68
Tercero 52 44 65 56 117 13.73
Cuarto 9 75 3 25 12 1.41
Quinto 2 67 1 33 3 0.35
Sexto 22 46 26 54 48 5.63
Totales 419 433

La mayor cantidad de población con problemas de aprendizaje se ubica en los grados
de Pre-primaria y primer grado. Pre-primaria con el 26%, en el cual los hombres tienen el
53% y las mujeres el 47%. Primer grado con el 40% dato que se distribuye de la siguiente
manera: 48% hombres y 52% mujeres. Luego tercero primaria con el 13.73%, en el cual
los hombres hacen 52% y las mujeres el 48%. Como puede observarse la población se
concentra en el nivel pre-primario y primer grado.

En total se registraron 852 alumnos/ as con problemas de aprendizaje, sobresaliendo
en mayor cantidad las niñas con problemas de aprendizaje en primero, tercero, y sexto
primaria

TABLA No. 18

Problemas de Conducta
GRADOS SEXO
M % F % TOTAL
Pre-primaria 19 56 15 44 34
Primero 8 57 6 43 14
Segundo 19 73 7 27 26
Tercero 9 100 9
Cuarto
Quinto 1 100 1
Sexto 8 89 1 11 9
Totales 64 29

La mayor cantidad de población con problemas de conducta se ubica en los grados
de Pre-primaria y segundo grado. Pre-primaria con el 34%, en el cual los hombres tienen
el 56% y las mujeres el 44 %. Seguido por segundo grado con el 26% dato que se distribuye
de la siguiente manera: 73% hombres y 7% mujeres. Luego primero primaria con el 14%,
en el cual los hombres tienen 57% y las mujeres el 43%. Como puede observarse la
población se concentra en el nivel pre-primario y segundo primaria.

48


En total se registraron 93 alumnos/ as con problemas de conducta, sobresaliendo en
cantidad los niños con problemas de conducta en pre-primaria y todos los grados de
primaria.

TABLA No. 19

Retraso Mental
GRADOS SEXO
M % F % TOTAL %
Pre-primaria 96 55 78 45 174 78.37
Primero 21 60 14 40 35 15.76
Segundo 1 50 1 50 2 0.90
Tercero 1 100 1 0.45
Cuarto 2 100 2 0.90
Quinto 2 67 1 33 3 1.35
Sexto 2 40 3 60 5 2.25
Totales 125 97

La mayor cantidad de población con retraso mental se ubica en el nivel Pre-primario
con el 78.37% en el cual los hombres tienen el 55% y las mujeres el 45 %. Seguido por
primero primario con el 15.76% dato que se distribuye de la siguiente manera: 60%
hombres y 40% mujeres, esta información evidencia que hay más hombres con retraso
mental que mujeres en este grado. Entre los otros grados se distribuye el 16%.

En total se registraron 222 alumnos/ as con retraso mental en el nivel pre-primario y
primario, prevaleciendo en mayor cantidad los niños.

Se observa como en los grados mayores la frecuencia disminuye.

TABLA No. 20

Discapacidad Múltiple
GRADOS SEXO
M % F % TOTAL %
Pre-primaria 39 65 21 35 60 85.7
Primero 4 100 4 5.7
Segundo 2 67 1 33 3 4.2
Tercero 1 100 1 1.4
Cuarto
Quinto
Sexto 1 50 1 50 2 2.8
Totales 43 27

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Educacion especial

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