Rasgos_de_una_propuesta_de_formacion_doc (2).pdf

REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA
Dpto.- Ciencias de la Educación
Facultad de Humanidades
Universidad Nacional de Catamarca
Resumen
En el siguiente artículo explicitamos los rasgos de una propuesta de
formación docente del nivel inicial. Describimos específicamente la
propuesta del espacio de Residencia Profesional como último tramo de la
carrera.
Nos interesa detenernos en las reflexiones desarrolladas por las futuras
docentes del nivel inicial en relación con sus expectativas, los saberes
disponibles, los nuevos saberes desarrollados en vinculación con los
desafíos que le demanda la situacionalidad institucional.
Acercamos algunas de las voces de las alumnas residentes que dan cuenta
de lo vivido durante esta etapa: sus inquietudes, sus decisiones en base a
las características de las instituciones y sus demandas, las nuevas
vinculaciones que se desarrollan con los saberes disponibles que se gestan
en la formación entre pares que se despliega en el acompañamiento
colectivo de la práctica y el fortalecimiento de los vínculos con las docentes
orientadoras de las escuelas.
Palabras claves: Formación docente. Saberes docentes. Prácticas
docentes. Nivel Inicial. Educación Superior.
Abstract
In this article we make explicit the characteristics of a kindergarten
teachers training proposal. Specifically, we describe the proposal for the
subject Professional Residence as the last part of the career.
ISSN: 2618-1789
Año V, Volumen I
Junio 2018
Arévalo, Rocío del Valle
Rasgos de una propuesta de formación
docente del nivel inicial.
Saberes, prácticas y desafíos
.
Carmen María Belén Godino
Instituto Superior de Formación Docente Nuestra Señora del Carmen
Universidad Nacional de San Luis
belengodino@gmail.com
Fecha de recepción
Reception date
15/12/2019
Fecha de aceptación
Date of acceptance
24/04/2020

30 Godino, C.B ISSN: 2618-1789 | N°6 (II) DIC-MAY
We are interested in the reflections made by the future kindergarten
teachers, the knowledge available, the new knowledge developed linked
to the challenges demanded by the institutional environment.
We present some of the voices of the future teachers. These voices tell us
about their experiences in this stage: their concerns, their decisions based
on the characteristics of the institutions and their demands, the new
linking’s developed with the available knowledge built during peer to peer
training deployed in the collective accompaniment of the practice and the
enforcement of the links with the coaches.
Keywords: Teacher training. Teacher knowledge. Teacher training.
Kindergarten. Higher Education.
Introducción
La carrera Profesorado en Educación Inicial a la que nos referimos en el
trabajo es una nueva propuesta de formación en la ciudad de Villa
Mercedes, provincia de San Luis. Surge como iniciativa del equipo
directivo de un Instituto Superior de Formación Docente de la ciudad, en
un intento de continuar y enriquecer la formación de profesionales en el
campo de la educación inicial.
El Instituto de Educación Superior venía ofreciendo dentro de su oferta
educativa dos carreras de Profesorados para el nivel secundario y una
Tecnicatura en Jardines Maternales. Debido a que esta última tuvo una
gran convocatoria e interés por parte de la comunidad, decidieron ampliar
la propuesta y pensar en una carrera de formación de profesores del nivel
inicial. En el marco de las regulaciones de los Institutos de Formación
Docente se presentó la propuesta para el aval provincial y luego nacional.
La carrera Profesorado en Educación Inicial comenzó a formar parte de la
oferta académica del Instituto Superior en el año 2013, siendo una carrera
con una duración de cuatro años, con campos orientados a una formación
general y específica y a una formación en el campo de las prácticas desde
el primer año.
En esta oportunidad nos referiremos a la propuesta pedagógica del
espacio denominado Residencia Profesional, espacio que se ubica en el
cuarto año de la carrera, en el marco del área de la Práctica.
Específicamente describiremos las modalidades de trabajo que adoptó
este espacio durante el año 2019.

Orientaciones teóricas del área de la Práctica
El área de la Práctica está integrada por cuatro espacios curriculares de
duración anual ubicados cada uno de ellos en cada año de la carrera:
- En el primer año del profesorado se encuentra el espacio denominado Práctica
Docente I, que intenta reflexionar con las estudiantes (hablamos en femenino
ya que la población en su totalidad son mujeres) sobre la complejidad de la
práctica docente en la actualidad, profundizar en el análisis sobre la
construcción de la identidad del docentes del nivel y gestar aproximaciones a
las instituciones escolares conociendo algunas de las dimensiones del campo
de la organización escolar y la cultura institucional.
- En el segundo año, la asignatura que integra el área se denomina Práctica
Docente II, desde la cual se analiza en profundidad el currículo del nivel inicial
como punto de partida para el desarrollo de las primeras propuestas
pedagógicas destinadas a los alumnos de una escuela en particular. En el
segundo año las estudiantes despliegan sus primeras prácticas situadas en las
instituciones escolares.
- En el tercer año de la carrera la asignatura que forma parte del área se
denomina Práctica de la Enseñanza. El eje central de esta materia se focaliza
en el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje del nivel. Durante
ese año las estudiantes comienzan su trabajo de campo institucional en
diversas escuelas ubicadas tanto en zonas urbanas como rurales. En las
mismas desarrollan varias actividades tendientes a la elaboración de sus
propuestas pedagógicas, entre ellas, diseñan guías de observación para el
análisis de las prácticas docentes situadas, realizan entrevistas a directivos,
docentes y padres consultándoles diversos temas referidos por ejemplo, a los
sentidos que adquiere la escuela en la construcción de las subjetividades de
los niños/as, elaboran diagnósticos institucionales de las escuelas en donde
realizan su trabajo en terreno, diseñan proyectos y unidades didácticas para
las salas del nivel inicial en donde desplegarán sus prácticas docentes,
participan en diferentes talleres que tienden a gestar espacios reflexivos sobre
las experiencias vividas durante el año.
- En el cuarto año, y teniendo en cuenta el recorrido que las estudiantes han
venido desarrollando en el área, se cursa el espacio denominado Residencia
Profesional. Describiremos más adelante las propuestas pedagógicas de este
espacio.
Cabe aclarar que las estrategias desarrolladas en cada una de las
asignaturas que forman parte del área de la práctica han sido acordadas por
los profesores que la conforman y analizadas minuciosamente en virtud de
las finalidades de la carrera.

Las docentes del área nos posicionamos desde un lugar que entiende a la
formación como un trabajo sobre sí mismo, situación que requiere de
espacios, tiempos y un distanciamiento con la realidad del quehacer
profesional (Ferry, 1997).
La formación docente implica, además, un proceso de construcción
colectiva, que debe remitirse no sólo a los problemas del aula, sino
también a la definición de los objetivos pedagógicos, políticos, éticos de las
instituciones educativas y del sistema en su conjunto (Diker y Terigi,
1997). Compartimos con Marta Souto (2016) el planteo sobre la formación
sabiendo que en ella interviene la institución en su conjunto. Para ella:
Formar es colaborar en esa construcción de subjetividad, al mismo
tiempo que significa provocar cambios en las acciones sociales de
enseñanza y de formación de diverso tipo que los docentes llevan a
cabo. Se resalta el sentido de movimiento, proceso en marcha,
transformación y no de linealidad ni de acabamiento. La
construcción de espacios intersubjetivos entre la institución en su
organización y los sujetos en formación y los formadores es central
para que la formación pueda tener lugar en la relación con los otros,
y en los grupos de formación. (p.51).
Es decir que la formación involucra pensar de antemano cómo enriquecer
los procesos formativos, en este caso de las futuras docentes del nivel
escolar específico; formación como proceso, que amerita de tiempos y
espacios para desarrollar ciertos saberes que luego se pondrán en tensión
con las características que asumen las instituciones escolares actuales.
Decimos tensión porque las futuras docentes comparan los
posicionamientos que circulan en la etapa de la formación inicial de la
carrera, etapa de formación en el Instituto, con las prácticas que se
desarrollan en las instituciones escolares del nivel, reconociendo “la
distancia” que separa lo que sucede en la formación inicial y lo que sucede
en la práctica real del aula.
Dichas reflexiones comienzan a ser recurrentes en cada una de las
asignaturas que forman parte del área de la práctica. Es decir, cada
instancia de abordaje de trabajo en situación institucional ha venido
involucrando reflexiones, por parte de las estudiantes, referidas a las
posibilidades o imposibilidades de introducir cambios en algunas
modalidades de trabajo, en el llamado “jardín de infantes”, que son propias
de la cultura institucional del nivel y muy vinculadas a sus mandatos
fundacionales (Harf y otros, 1999). Priman, en el nivel superior,
posicionamientos tendientes a formar “otro docente”, que reúna rasgos
que lo caractericen como un docente reflexivo, transformador de su
práctica, protagonista en escenarios educativos complejos, entre otros.

Presentaremos más adelante algunas reflexiones que amplíen esta idea. No
creemos que la formación en el Instituto sea de “bajo impacto” (Terhart,
1987) porque los saberes adquiridos durante esta etapa actúan en las
estudiantes como ejes orientadores de su futura práctica. Lo que
sostenemos es que el “choque con la práctica” es muy disonante en relación
con los análisis que protagonizan los procesos formativos en la Educación
Superior. Adquieren, en dicho contexto, mayor énfasis aquellos análisis que
tienden a la transformación de las prácticas docentes del nivel inicial,
prácticas situadas en culturas institucionales vistas como fragmentadas,
lineales, tradicionales.
Esta transformación de las prácticas, que se instala como un lema en el
Instituto, se ve inicialmente traducida en las exigencias que les demandan a
las estudiantes la construcción de propuestas pedagógicas integradoras,
que impliquen finalidades tendientes a la atención de la diversidad, con
planteos de mayor complejidad en las actividades, con perspectivas
interdisciplinares que involucren un trabajo colaborativo entre los
miembros de la comunidad educativa.
Estos análisis tienden a que el docente asuma mayor protagonismo en sus
prácticas, reconociéndose como profesional que toma decisiones en
relación con las diversas y complejas situaciones educativas que se le
presenten. Claro está, que cuando las alumnas en formación se encuentran
con la vida real de las escuelas (como lo suelen llamar ellas), en un principio,
se dan cuenta de las dificultades que adquiere la introducción de ciertos
cambios; ya sea por las modalidades que adopta el trabajo en las
instituciones (rutinas ya establecidas), por las características de los grupos
de alumnos (diversidad en el aula), por las finalidades que los docentes
explicitan para cada una de las salas del nivel inicial, entre otros tantos
factores que intervienen en las dinámicas escolares. Continuaremos
profundizando estos planteos cuando hagamos referencia a las diversas
interpretaciones que las alumnas de residencia realizan a partir de sus
vivencias en las instituciones escolares.
En base a las líneas precedentes, podemos considerar a la formación
docente como un proceso complejo y de larga duración. En relación a ello,
existen estudios que aportan conocimientos en base a las creencias sobre la
enseñanza desarrolladas por los docentes durante sus biografías escolares
(Lortie, 1975); la formación del docente en la práctica (Rockwell, 1985); lo
que los docentes aprenden durante la formación inicial (Popkewitz, 1990);
la relación entre los conocimientos ‘arraigados’ y la formación docente
inicial (Pajares, 1992); los aprendizajes que los docentes desarrollan en sus
puestos de trabajo y las dificultades que se les presentan en el proceso

de socialización profesional (Contreras, D. 1987; Esteve, Z. 1993;
Popkewitz, 1990; Terhart, 1987; Zeichner, 1980, Souto, 2016). Algunos
autores han argumentado que “las experiencias de las prácticas deberían
ser el foco central de los estudiantes del magisterio de las cuales emane el
resto del programa” (Ball y Forzani, 2009, citado por Zeichner, 2010, p.
130). Como equipo del área de la práctica nos inclinamos más a intentar
desarrollar un espacio que conjugue, como sostiene Davini (2015):
La valorización de la práctica como una fuente de experiencia y
desarrollo; la importancia de los intercambios situados entre los
sujetos; el papel del docente como constructor de la experiencia; la
diversidad de situaciones en las aulas y su diversidad; el papel de
la reflexión sobre las prácticas. (pp. 18-19).
Es decir, que las decisiones formativas que se adoptan en el área de la
práctica se vinculan con las finalidades de la carrera docente, en cuanto a
la construcción de educadores que puedan intervenir en las diversas
situaciones escolares cotidianas acompañando las trayectorias de los
niños y niñas del nivel inicial.
Creemos junto a Rodríguez Morena y Arbelo Hernández (2015) que “ser
docente hoy, implica una forma particular de estar en el mundo, (...) y de
un esfuerzo para recuperar el sentido de enseñar y aprender” (p. 127).
Esta mirada de la formación involucra acompañar a las nuevas docentes
del nivel, invitándolas a una constante reflexión sobre los
posicionamientos que vamos construyendo en relación con la educación
en los tiempos actuales.
La residencia como un espacio formativo integrador
Teniendo en cuenta los aportes de las investigaciones realizadas en
relación con la formación docente inicial y continua, creemos sumamente
relevante acompañar a las futuras docentes durante sus experiencias en
las instituciones escolares, permitiéndoles un despliegue profesional que
recupere sus aprendizajes y que a la vez genere nuevos interrogantes en
pos de las situaciones particulares vividas.
Durante el recorrido por el espacio denominado Residencia Profesional,
específicamente se intenta generar espacios de reflexión colectiva e
individual, que tiendan a la revisión de la práctica docente. Para ello, se
recuperan constantemente las visiones construidas a lo largo del proceso
formativo de la carrera.

Para el equipo docente es fundamental el reconocimiento de los
aprendizajes desarrollados durante el trayecto formativo, tanto los
explícitos como los implícitos (Quiroga, 1985a).
Es decir, reconocer cuáles han sido lassignificaciones construidas en torno
a la docencia, sus principales desafíos, los “modelos institucionales”
incorporados durante las experiencias escolares tempranas y actuales. A
decir de Ana Quiroga (1985a):
En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y
condensa en un contenido o en una habilidad (...) La experiencia en la
que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en
nosotros, afianzando o inaugurando una modalidad de interpretar lo
real (...) Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante.
(p.48)
Como bien expusimos anteriormente el espacio de Residencia Profesional
recupera los aprendizajes desarrollados durante la carrera docente, por
ende, la propuesta pedagógica del espacio curricular está integrada por tres
tópicos generales.
Uno de ellos se refiere al análisis en profundidad de la propia trayectoria
formativa. La denominamos: “Mirando mi trayectoria formativa: entre los
conocimientos desarrollados durante la etapa inicial, mis expectativas y
mis desafíos”. Durante esta primera etapa, realizamos una serie de trabajos
con las estudiantes orientados a reconocer los saberes desarrollados
durante el recorrido académico por la carrera. En dicha etapa nos pareció
sumamente relevante analizar de manera colectiva las matrices de
aprendizaje (Quiroga, 1985b) construidas por las futuras docentes a lo
largo de sus trayectorias formativas, entendiendo que las mismas se
refieren a aquella “modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el
universo de su experiencia, su universo de conocimiento”. (p.35).
Para iniciar los procesos de identificación de los conocimientos
desarrollados generamos un espacio de reflexión sobre el recorrido vivido.
En base a ello la metodología adoptada involucró trabajos individuales y
colectivos de análisis sobre lo que les pasó en la etapa formativa inicial. A
medida que los espacios reflexivos se gestaron, las residentes explicitaron
nuevos diálogos con los conocimientos que circulaban en el último tramo
de la carrera. Diálogos que enriquecieron, en definitiva, la producción
pedagógica de cada una de las estudiantes en pos de una práctica
profesional situada.

En este sentido, los temas propuestos en el espacio curricular colaboraron
a una constante revisión y ampliación de las miradas construidas sobre la
escuela y el docente, teniendo en cuenta la creciente complejidad del oficio
docente en los nuevos contextos de la escolaridad contemporánea.
Ahora bien, ¿Por qué creemos que es relevante disponer de un tiempo y
de un espacio para analizar en conjunto las representaciones construidas
sobre la escuela y el docente? Porque consideramos muy significativo que
las nuevas docentes del nivel inicial pudieran ‘dialogar’ con las imágenes
que habían construido sobre la educación en general y sobre los nuevos
sentidos atribuidos a la escuela, así como también que pudieran
reflexionar sobre el papel que ocupan los docentes en la trama
institucional actual. Dialogar para comprender los escenarios escolares
actuales, para intervenir mediante propuestas profesionales ante la
emergencia de renovadas demandas a las instituciones escolares.
Cuando hablamos de analizar las representaciones, intentamos que ellas
pudieran “bucear” tanto en las imágenes, creencias, ideas que cada una
traía antes de empezar la formación de grado como en las nuevas
representaciones construidas con relación a la formación desarrollada en
el Instituto. Intentamos también alejarnos de análisis dicotómicos que
restringen las interpretaciones y las intervenciones institucionales, tales
como la histórica dicotomía teoría/práctica, docente formador del nivel
superior/docente del nivel inicial situado en la escuela, entre otros.
Insistimos en la importancia de orientar acciones que se vincularan con
entender a la formación como “dinámica personal de cambio dada por las
transformaciones psíquicas y sociales en los modos de pensar y pensarse,
de sentir, de relacionarse, de escuchar y alojar al otro” (Souto, 2017, p.68).
En una segunda etapa de la materia focalizamos la mirada en el análisis de
las instituciones escolares en donde se desplegaron las prácticas áulicas.
La denominamos: “La institución escolar y mi propuesta pedagógica:
construcción colectiva en base a mis saberes y los saberes escolares
situados”.
En esta etapa las futuras docentes diseñaron sus propuestas de enseñanza
situadas. La enseñanza se convirtió en el objeto de análisis del grupo de
estudiantes e intentamos continuar, en términos de Alliaud (2017),
familiarizándonos con dicho proceso. Nos acompañó constantemente un
interrogante que orientó esta etapa ¿Cómo lograr vincular los saberes
desarrollados a lo largo de la carrera en situaciones del orden de la
práctica? Siguiendo a la autora ya citada compartimos con ella que dicha
familiaridad pudo darse “a través de observaciones, relatos, casos,
simulaciones, para poder confrontar, discutir, analizar y así
esbozar/crear/imaginar respuestas o vías de acción alternativas”. (p.96).

Las estudiantes desarrollaron diversas propuestas formativas destinadas a
los niños y niñas del nivel inicial en base a este trabajo de recuperación y
ampliación de saberes.
Esta etapa fue compartida junto a docentes tutores del Instituto y docentes
del nivel inicial situados en las escuelas. Estos últimos llamados docentes
orientadores colaboraron con las estudiantes en el proceso formativo,
gestando nuevos diálogos en relación con las características de la escuela,
las modalidades de aprendizaje de los alumnos, las estrategias de
enseñanza, entre otros.
Ya como última etapa de la asignatura, luego de haber desarrollado las
prácticas institucionales y áulicas en las escuelas del nivel, volvimos la
mirada a la práctica en sentido amplio. La denominamos: “Mi primera
práctica docente profesional: lecturas sobre lo vivido”. En esta etapa
dedicamos un tiempo para volver a gestar espacios reflexivos individuales
y colectivos sobre la experiencia institucional.
En esta última etapa de la residencia las estudiantes desarrollaron procesos
de escritura reflexivos que luego fueron compartidos con su grupo de pares.
Resumiendo, entonces, las finalidades centrales de la residencia se
relacionaron con la posibilidad de ampliar y enriquecer los saberes
desarrollados durante el contexto de la formación inicial para la toma de
decisiones pedagógicas situadas; con el desarrollo de propuestas en base a
criterios que justificaron su práctica; con la construcción de recursos
pedagógicos orientados a las finalidades que se propusieron, recuperando
para ello, los saberes del campo de la formación específica; con la capacidad
de propiciar espacios colectivos de formación denominados espacios de
formación entre pares.
Este escenario se gestó entre las compañeras de la residencia profesional
en relación con las diversas situaciones escolares que vivenciaron y que les
demandó analizar las mismas de manera colectiva, construyendo así nuevos
saberes del orden de la práctica (que involucraron necesariamente volver a
los saberes previos). Por ejemplo, saberes relacionados a los debates
explicitados en el Instituto sobre las “nuevas infancias”, sobre el lugar que
ocupa la Educación Sexual Integral en el nivel inicial, sobre las prácticas de
inclusión de la población estudiantil, entre otros. En definitiva, nos
propusimos acompañar a las residentes durante la etapa de elaboración y
puesta en práctica de las producciones pedagógicas situadas, en un intento
por generar espacios de diálogos en torno a las experiencias vividas en las
instituciones escolares y a los nuevos interrogantes sobre la práctica.
Las características metodológicas de la Residencia

Como bien especificamos en las líneas precedentes, la residencia se
convirtió en un espacio de integración de los saberes desarrollados a lo
largo del trayecto formativo de la carrera.
Las orientaciones metodológicas que estructuraron el trabajo anual en el
espacio de residencia durante el periodo del año 2019 se relacionaron con
la posibilidad de la producción de propuestas pedagógicas situadas en
relación con las características escolares, con la reflexión constante acerca
de las decisiones que se fueron adoptando en las situaciones
institucionales y con la posibilidad de socialización (con sus compañeras)
de las propuestas y de sus desempeños escolares.
Teniendo en cuenta el primer eje que orientó la dinámica del espacio
formativo de residencia (saberes construidos) consideramos relevante la
realización de trabajos individuales de reconocimiento de los aprendizajes
desarrollados en base a determinados ejes estructurantes de la formación.
Por ejemplo, se analizaron algunas dimensiones sumamente importantes
para pensar las prácticas, tales como, características psicosociales de la
infancia; la institución ‘escuela’ y sus características organizativas actuales
(cultura y clima institucional, dinámicas instituciones, etc.); el oficio
docente: el enseñar y el aprender en el nivel inicial, entre otros.
Las futuras docentes fueron diseñando sus trabajos en base al
reconocimiento de saberes que cada una de ellas fue construyendo a lo
largo de la carrera. Este ejercicio inicial posibilitó armar un diagnóstico
tanto individual como colectivo en relación con los marcos teóricos de
referencia de las estudiantes.
Los encuentros de la residencia adquirieron un carácter teórico-práctico
dando lugar a la participación de las alumnas en cada una de las
actividades propuestas.
Se realizaron lecturas grupales e individuales sobre aquellos temas que las
alumnas manifestaron como relevantes para su futura práctica
profesional.
Trabajamos también con relatos de experiencias de docentes del nivel
escolar, películas, documentales relacionadas con los desafíos actuales de
la escuela y del docente.
Durante los primeros meses del cursado de residencia también trabajaron
con los docentes del campo de la formación específica (disciplinares), que
actuaron como asesores y guiaron a las alumnas en la elaboración de sus
propuestas pedagógicas. Al mismo tiempo contaron con un docente tutor
que las acompañó durante el diseño de las propuestas pedagógicas.
En síntesis, el trayecto formativo de Residencia adoptó las siguientes
modalidades de trabajo:

- Profundización teórica de los ejes explicitados a principio de
año. Cada grupo de alumnas intentó recuperar los saberes
previos. Para ello, revisaron la bibliografía disponible durante el
recorrido de la carrera, ampliaron los saberes a partir de lecturas
de nuevos textos; escribieron un informe sobre uno de los ejes
que orientaron el trabajo de revisión de los saberes disponibles,
organizaron también clases explicativas destinadas al grupo de
compañeras sobre cada uno de los ejes seleccionados.
- Elaboración de informes semanales de las clases. También
adoptamos como trabajo semanal la escritura de un informe que
reflejara lo sucedido en cada encuentro de residencia. Para ello,
por elección, una pareja pedagógica escribía el informe
correspondiente a cada encuentro. Este ejercicio posibilitó, por
un lado, conocer desde un principio las formas de escritura de las
alumnas, lo que nos facilitó realizar un diagnóstico general del
grupo y por otro, colaboró a un mayor seguimiento de las clases,
ya que las alumnas pudieron leer los informes y repasaron
semanalmente lo vivido en cada encuentro. Se hicieron
devoluciones de cada informe en cuanto a las formas que
adoptaba la escritura y a las apreciaciones que se expresaban en
el mismo.
- Organización de talleres en torno a temas de interés. Se
desarrollaron en el marco del espacio curricular varios talleres en
base a temas de interés de las alumnas. Los mismos tuvieron
como finalidad principal la integración de saberes y ampliación de
estos en base a nuevos enfoques. Se abordaron talleres de
Literatura en el nivel inicial, de elaboración de recursos
didácticos, talleres que involucraron análisis sobre la autoridad
pedagógica del docente del nivel inicial, entre otros.
Análisis de las prácticas en la residencia. Las voces de las
futuras docentes
La experiencia de la práctica final involucró para las futuras docentes
volver a mirar la escuela desde lugares que al principio resultaron
“conocidos” por ellas. Por ejemplo, analizar en detenimiento las rutinas que
se desarrollan en el nivel inicial, las formas de comenzar la jornada escolar,
el espacio y el tiempo destinado a las prácticas de higiene y de alimentación,
las formas que adquiere el espacio de los llamados “rincones”, la
organización del tiempo y del espacio en función de las actividades lúdicas
que forman parte de la cultura escolar del nivel, entre otras. Al mismo
tiempo, el estar en la escuela les posibilitó, no sólo volver a esos lugares ya
conocidos, sino vivenciar a partir de ellos, esta idea de “ser docente”
traducido en la toma de decisiones institucionales situadas, en el
desempeño cotidiano de las acciones escolares referidas a las prácticas de

enseñanza y en el seguimiento de los aprendizajes de sus alumnos/as.
Algunos interrogantes que emergieron en las tempranas situaciones
áulicas fueron abordados en las clases de residencia, posibilitando
enriquecer constantemente sus propias prácticas docentes. Por ejemplo,
inicialmente a las estudiantes les preocupaba el grado de participación de
los alumnos en sus clases, se cuestionaban ¿qué hacer frente a la escasa
participación?, ¿cómo asumir posturas frente a situaciones no previstas
(violencia, de cuestionamientos por parte de los alumnos) ?, ¿cómo
generar un ambiente educativo con grupos de alumnos en donde la
diversidad, lo heterogéneo emergía? Creemos que las modalidades que
fuimos adoptando en el marco de la materia colaboraron con la
construcción de nuevas miradas sobre la escuela, sobre el docente, sobre
la infancia. En palabras de Nicastro (2006), el trabajo de residencia intentó
llevar a las futuras docentes a “revisitar la escuela, volver la mirada sobre
ella”, en un intento de encontrar nuevos sentidos para la educación en el
nivel inicial. Desde la perspectiva de la autora, este trabajo “puede intentar
mirar como la primera vez y que esa mirada tenga potencial de
experiencia”. (p. 72). Esta invitación que orientaba a volver a mirarse en
el marco de la institución escolar colaboró de manera sustanciosa a
ampliar los análisis que las futuras docentes realizaron sobre su
experiencia escolar. Como bien expusimos en el resumen del artículo
vamos a presentar a continuación algunas reflexiones construidas por las
estudiantes de la carrera en torno a sus expectativas, los saberes
disponibles y los nuevos saberes y los desafíos en los contextos
institucionales.
Con relación a sus expectativas
En los relatos que fueron elaborando las estudiantes del nivel inicial se
puede traslucir la importancia que adquiere constituirse en autoridad
pedagógica (Greco, 2007, 2011) en la trama institucional de la escuela. Es
decir, ellas esperan reconocerse y ser reconocidas como docentes, a partir
de la posesión de ciertos saberes en una institución social en donde los
sentidos de las prácticas pedagógicas, orientadas a la formación de la
subjetividad de niños y niñas que circulan por ella, debieran constituirse
en prioritarias. En palabras de las futuras docentes podemos ilustrar lo
que venimos analizando de la siguiente manera:

Sostengo que para ser docente debo considerar primordial la
construcción de la autoridad pedagógica porque ésta me permitirá
garantizar el proceso de enseñanza y aprendizaje (…) Luego de las
reflexiones con compañeras pienso que construir autoridad es un
desafío que debe ser puesto como objetivo primordial dentro del
aula para lograr vínculos de confianza, seguridad, respeto. (Alumna
1).
Durante mi trayectoria formativa pude formar una imagen de un
docente armonioso, un docente que escucha, reflexiona, que se
interesa por sus alumnos y enseña desde el conocimiento, el amor
y la paciencia (...) Mi objetivo como futura docente es que mis
alumnos puedan aprender incluso del error (...) Me sueño como una
docente dinámica, divertida, imaginativa y está en mis deseos
nunca perder el entusiasmo. (Alumna 8).
Las alumnas residentes analizan la importancia que reviste volver a situar
en el centro de la escena pedagógica de la escuela, los procesos de
enseñanza y aprendizaje, a partir de la recuperación de la figura del docente
como autoridad del saber, autoridad que se construirá precisamente como
orientadora de las prácticas educativas, en un intento de volver a asumir
protagonismo en las situaciones áulicas e institucionales.
Los fragmentos citados reflejan, en parte, las vinculaciones que las
estudiantes fueron realizando con los saberes que formaban parte de su
repertorio conceptual y que, mediante acciones que posibilitaron cierta
sistematización de estos, colaboraron al despliegue de nuevas reflexiones
sobre la práctica. Entonces, seguimos pensando a la formación, recurriendo
a los aportes de Souto (2016), como un conjunto de acciones organizadas,
para poder ofrecer a las futuras docentes la posibilidad de relacionarse con
saberes y conocimientos.
Como analizaremos más adelante las expectativas de las futuras docentes
se vinculan con algunos de los desafíos que reconocen en las instituciones
escolares. Ubican la expectativa del reconocimiento de la figura del docente
como un gran desafío que se les presenta en la actuales situaciones
escolares del nivel. Los interrogantes que explicitaron durante el desarrollo
de su residencia, vinculados con los miedos sobre el grado de participación
de los alumnos, por ejemplo, guarda relación con la figura de la autoridad
pedagógica del docente del nivel.
También queda muy claro en sus relatos la relevancia que adquiere la
formación continua como proceso que retroalimenta sus interrogantes, sus
inquietudes y que colabora, en definitiva, al desarrollo de un docente
profesional.

Lo más importante dentro de esta larga experiencia, es que me di
cuenta que esta es la profesión que me gusta, que enseñar es una
tarea que implica compromiso, responsabilidad y tomar decisiones
en cuanto a lo que se va a enseñar, el para qué y el cómo (...) además
es un oficio que está atravesado por diversos desafíos a nivel
institucional, cultural y social (...) Este año pude cumplir varios
objetivos, me sentí más relajada, confié en lo que estaba haciendo,
ya que pude posicionarme como docente, logré que los niños me
vean como figura docente. (Alumna 5).
Hoy en día vuelvo a sentir este llamado al cambio, a una
transformación inevitable (...) Las maestras del jardín (maestras de
la escuela en donde realizaron residencia) siempre hablaban con
nosotras, nos permitían participar en las clases, nos hacían sentir
una más (...) Planificar fue leer y releer mil veces lo escrito,
visualizarlo, complejizarlo (...) Y nada da más seguridad al
momento de largarse en la clase que tener las bases bien sólidas,
aunque sé que tengo que seguir estudiando. (Alumna 6).
Yo como docente me propongo siempre tomar decisiones en favor
de mis alumnos, escucharlos y saber desde dónde responden.
Permitirles que se equivoquen, reflexionen y aprendan día a día (...)
Yo espero nunca cansarme de esta docencia. Creo que tenemos que
seguir formándonos (Alumna 7).
Podemos remarcar de los relatos precedentes de qué modo las estudiantes
han incorporado en su repertorio la idea de la transformación de las
prácticas docentes, es decir, se asumen como protagonistas de un cambio
pedagógico en las escuelas. Recordemos que ya habíamos especificado
anteriormente que esta idea de transformación, de “alteración” de las
culturas institucionales de la escuela, se había convertido en una de las
finalidades que primaba en la carrera docente. Evidentemente las alumnas
la han incorporado como propia, aun sabiendo que se convierte en un gran
desafío. Cuando una estudiante afirma “hoy vuelvo a sentir ese llamado al
cambio” se está posicionando desde un lugar de experticia, desde un lugar
que la habilita a pensar escenarios distintos a los actuales, escenarios
tendientes a la mejora. También es relevante el planteo de otra estudiante
cuando se asume como docente que toma decisiones en pos de gestar
espacios formativos destinados a sus alumnos. En ambos fragmentos
vemos la relevancia de los vínculos pedagógicos que fortalecen los
procesos formativos.
A partir de los relatos presentados se deja al descubierto también una
manera particular de entender la formación, se transparenta, en parte, los
rasgos que asume la propuesta de la carrera. Siguiendo con los aportes que
nos acerca Souto (2016), podríamos decir que las futuras docentes están

entendiendo que “formarse es transformarse en el contacto con la realidad
social y profesional a la vez que transformar esa realidad”. (Souto, 2016, p.
19).
En relación con los saberes disponibles y los nuevos saberes
También es notorio en algunos relatos de las futuras docentes los análisis
que realizan con relación a la organización de los tiempos áulicos en virtud
de las rutinas que forman parte de la vida institucional del nivel inicial. Por
ejemplo, una alumna se cuestiona sobre el porqué de las rutinas escolares
en los propios escenarios áulicos; dichos escenarios le “devuelven” los
interrogantes que venía analizando en diversos espacios curriculares.
Aquí (en el aula) descubrí la importancia de preguntarme el porqué de lo
que hago, de lo que decido. Existen hasta el día de hoy prácticas que no
tienen un fundamento, un por qué las implemento o las llevo a cabo de esa
forma y con este grupo determinado (…) Desde mi lugar como futura
docente de Nivel Inicial sostengo que es sumamente importante,
fundamental y hasta ético poder hacerme esta pregunta cada vez que
realice una tarea, una actividad, y planifique para un nuevo grupo.
(Alumna 4).
Es muy interesante el fragmento citado ya que deja transparentar la
construcción de un docente reflexivo (Schön, 1987), deja al descubierto
también el análisis de la experiencia docente, de eso que les pasó (Larrosa,
2009) durante su experiencia docente en el aula. Podemos reconocer en el
fragmento señalado una profunda reflexión sobre la formación docente,
entendiéndola como un trabajo sobre sí mismo (Ferry, 1997). El análisis
que vislumbra la frase: “descubrí la importancia de preguntarme sobre lo
que hago”, da cuenta de un nuevo sentido atribuido al quehacer cotidiano,
sentido que trasciende el escenario áulico y le permite encontrarse con
finalidades trascendentes de su práctica.
También reaparecen en los relatos de las estudiantes, análisis vinculados
con los saberes disponibles que ellas reconocen como propios, pero al
mismo tiempo los ubican, inicialmente, como saberes escasos para pensar
la complejidad de la escuela, de la infancia en los tiempos actuales. Por
ejemplo, en palabras de una estudiante:
Yo siento que sé de todo un poco porque lo hemos visto a lo largo
de la carrera, he leído sobre cómo aprende un niño, sobre
estrategias de enseñanza, sobre juego, pero no sé si voy a poder
poner en práctica todo eso, creo que me está faltando saber más, o
quizá estar en situaciones áulicas en donde tenga que ponerlos en
juego. (Alumna 2).

Es muy nítido el fragmento en cuanto al reconocimiento de saberes
disponibles para la actuación docente en situaciones institucionales y
áulicas específicas. Ahora bien, la futura docente se cuestiona sobre esos
saberes que se producen en la práctica, y cómo el docente se va formando
en la institución (Rockwell, 1985). Es interesante el planteo ya que la
futura docente reconoce ciertos saberes que podrían actuar inicialmente
como orientadores de su práctica, y gestar otros que se sustenten en el
trabajo escolar cotidiano (podríamos decir quizá saberes gestados en los
espacios de formación entre pares).
En relación con los desafíos en contextos institucionales
En cuanto a los desafíos que reconocen en los contextos institucionales de
la práctica docente, enfocaron la mirada en aspectos vinculados con lo
sociopolítico, institucional y personal. Es decir, las alumnas en formación
han ido construyendo imágenes de la práctica docente como una práctica
compleja (Souto, 2016) que involucra pensarla desde sus
atravesamientos, sociopolíticos y culturales, institucionales (Davini,
2005) y por supuesto aquellos de índole personal. Algunas de las voces de
las alumnas para ilustrar lo que venimos sosteniendo son:
En cuanto a los desafíos tendríamos decenas de hojas para escribir (...)
Prefiero rescatarlos en tres grandes grupos: macro y micro desafíos y
los intrapersonales. Los macros se relacionan con lo global, lo social,
lo económico, lo social (...) Los micro con lo que sucede en una
institución, los vínculos con la gestión directiva, colegas, comunidad
en general (...) Y lo intrapersonales que tiene que ver con lo que sucede
en el interior de cada persona (…) sus miedos, sus afectos. (Alumna 6).
A la humanidad de esta época le hace falta humanidad. La educación
tiene que estar orientada a esta premisa, con un compromiso real y
efectivo. (Alumna 9).
Partiendo de los desafíos, uno de ellos es principalmente despojarse
de la idea de que se posee una verdad única, de que el docente es el
único poseedor del saber, y entender que se trata de una
retroalimentación. (Alumna 2).
Es importante pensar en el oficio de educar ya que implica un desafío
y un compromiso como futura docente (…) Es importante tener en
cuenta los vínculos con los alumnos, en donde se deposite la confianza
y el diálogo. (Alumna 3).

Las reflexiones de las futuras docentes en parte están puestas en la
importancia que reviste el desarrollo de prácticas de enseñanza y
aprendizaje que recuperen al sujeto en la acción. Es decir, se están
visualizando como docentes que habilitan prácticas de enseñanzas
flexibles, dinámicas, en donde ‘miren’ al otro. Quizá en este análisis se deja
transparentado lo significativo que fue para ellas el proceso de aprendizaje
durante el trayecto formativo de la carrera (aprendizajes implícitos de
acuerdo con la mirada de Ana Quiroga, 1985) sin pensar en trayectos
lineales, sino en trayectos que involucran contradicciones, tensiones y
abordajes teóricos diversos, ellas pueden recuperar al finalizar la carrera,
esa imagen del docente que desean ser o desean continuar siendo.
Tal como lo expresa Nicastro (2006) creemos que la huella que la carrera
les brinda se inserta en esa posibilidad de entrar en terrenos desconocidos
(o conocidos quizá) para desarrollar renovadas prácticas de intervención
tendientes al logro de nuevos aprendizajes para los sujetos involucrados, el
aprendizajes de otros y el de ellas:
Entonces serán tanto los que llegan a la escuela como los que están en
las escuelas quienes puedan llevar adelante un movimiento de volver
la mirada (…) desde nuestra posición, entendemos que, justamente, se
trata de un acto que puede tener lugar en el día a día, con los que allí
están. (Nicastro, 2006, p. 73)
Con lo expuesto por la autora queremos remarcar que las alumnas en
formación llevan consigo la impronta del análisis constante de las
instituciones, de su práctica, de los sujetos. Es decir, aunque conozcan las
instituciones escolares, ellas se sorprenden de situaciones que se
desarrollan en el acontecer cotidiano, ya que han construido una mirada
analítica que les permite transitar por ese camino.
Nuevos rostros de la formación. Las marcas del proceso
formativo
El recorrido que hemos adoptado en el artículo nos habilita a seguir
pensando de manera colectiva las propuestas de formación docente, en este
caso, específicamente para el nivel inicial. No es un dato menor hacer foco
en el nivel específico para el cual se forma a los futuros profesionales de la
educación. Creemos que los diálogos que nos debemos como formadores,
en parte, debieran iniciarse allí, para gestar diálogos que oscilen entre
principios generales que integren las propuestas y principios identitarios
de cada nivel escolar.

La breve descripción que seguimos en el artículo sobre algunos rasgos que
caracterizan la propuesta formativa de una carrera docente en particular,
dan cuenta de los esfuerzos que la institución realiza para vincular las
finalidades que se propone con las acciones que se despliegan a lo largo de
los años de duración de la carrera. El énfasis puesto, por ejemplo, en el
trabajo colaborativo entre los docentes del área de la Práctica, refleja los
posicionamientos de los formadores en cuanto a la posibilidad de
desarrollar en las futuras docentes concepciones sobre un modo de
entender las culturas institucionales, concepciones que tiendan a una
constante revisión de lo que acontece en las instituciones (lecturas
situadas) para gestar desde allí renovadas prácticas de formación. Es
relevante mencionar, además, el lugar que ocupa en la trama institucional
del nivel superior, la gestión directiva que acompaña las nuevas
propuestas formativas, en un intento de apertura a nuevos caminos que la
enriquezcan. En relación con lo expuesto anteriormente creemos
asimismo que el posicionamiento adoptado se convierte en uno de los
grandes desafíos que involucra la formación de los docentes del nivel, ya
que implica la elaboración constante de propuestas en donde se integren
las voces (y luego se traduzcan en prácticas) de los tres campos de la
formación: general, específico y el de las prácticas. Es decir, el desafío en
las carreras de formación docente sería gestar grupos de trabajo
integrados por docentes de los campos disciplinares y de las prácticas en
donde se pueda pensar en plural escenarios formativos que desafíen el
trayecto de carrera.
Es importante resaltar el lugar que ocupan las prácticas desde un primer
año de la carrera, ya que desde el área se intenta ir construyendo un
docente que pueda pensarse como un profesional que toma decisiones en
los contextos escolares en base a los saberes que sustentan (desarrollados
a lo largo de la carrera). En relación con las actividades propuestas en el
marco de la residencia creemos que han colaborado a un mayor
involucramiento de las alumnas con la tarea. Desde el principio del año
formaron equipos de trabajo que desarrollaron diferentes acciones para
lograr mayor participación y compromiso con las prácticas docentes
situadas en los contextos escolares. Es muy interesante continuar un
trabajo que explore en los saberes que desarrollan las futuras docentes a
partir de los análisis que explicitan frente a los desafíos que las
instituciones le demandan. El proceso formativo que se inicia en el área de
la Práctica desde el primer año de la carrera en virtud del acercamiento a
las realidades escolares colabora con la construcción de un docente que
amplía su mirada para comprender los complejos escenarios educativos.

Creemos que podría ser una estrategia metodológica por adoptar en los
demás espacios de la carrera (desde el primer año) especificando quizá
algunos ejes que orienten el análisis. También sería interesante que los
saberes desarrollados por las estudiantes en la llamada “formación entre
pares” adquieran otro status y comiencen a formar parte de los saberes
disponibles para las futuras docentes del nivel. Es decir, que comiencen a
formar parte de las prácticas de lectura que circulan por la institución.
Sería muy enriquecedor gestar espacios de formación sistemáticos entre
las instituciones que intervienen en el proceso formativo de las
estudiantes (escuelas del nivel-Instituto Superior), posibilitando así
nuevas lecturas de los complejos escenarios escolares y sus posibles
intervenciones pedagógicas. Para ello, los docentes orientadores de las
escuelas podrían asumir un papel protagónico en el proceso de
acompañamiento de las estudiantes durante sus intervenciones
pedagógicas en las escuelas.
En definitiva, estamos pensando en una organización diferente que
conduzca-desde lugares flexibles pero firmes-a la construcción de
propuestas que enriquezcan los procesos de formación docente y que, al
mismo tiempo, habiliten a repensar las acciones que se proponen como
‘formativas’.
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A cerca de la autora
Godino, Carmen M. Belén. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación,
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis. Diplomada
Superior en Ciencias Sociales con mención en Gestión de las Instituciones
Educativas, FLACSO. Diplomada Superior en Currículum y Prácticas Escolares en
Contexto (2010) FLACSO. Magíster en Sociedad e Instituciones, Facultad de
Ingeniería, Ciencias Económico-Sociales. UNSL. Doctora en Ciencias de la
Educación, FFyL. UBA. Docente e investigadora de la Universidad Nacional de San
Luis en temas relativos a formación docente, análisis institucional y educación de
adultos.

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