DE ESTUDIANTE-PROFESOR A MAESTRO-PRINCIPIANTE. ESTUDIO EN CASOS

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. Martha Yolanda Piña Hernández - Dr. José Antonio Serrano Castañeda 2
Eje temático: Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia.
Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción.
Reporte de Investigación
DE ESTUDIANTE-PROFESOR A MAESTRO-PRINCIPIANTE.
ESTUDIO EN CASOS
Lic. Martha Yolanda Piña Hernández
pasaporte núm G00868597
martapinahdez@gmail.com,
Profesora de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM),
maestrante de la Maestría en Desarrollo Educativo de la Universidad Pedagógica Nacional, México.
Dr. José Antonio Serrano Castañeda
pasaporte núm. 00340031052
jserrano@g.upn.mx, serrano_aj@yahoo.com.mx
Titular C, Tiempo Completo, Universidad Pedagógica Nacional (UPN),
docente de la Maestría en Desarrollo Educativo de la Universidad Pedagógica Nacional, México.
Palabras clave: experiencia vivida, formación inicial, maestro principiante, pruebas
simbólicas.
Resumen
La formación inicial del maestro de educación primaria en México, contempla que,
en el último año de la licenciatura, los futuros profesores lleven a cabo prácticas
docentes en condiciones reales, por periodos prolongados. Al finalizar el ciclo escolar,
los estudiantes elaboran un documento que da cuenta de su experiencia y reflexión
docente. Con este telón de fondo, esta investigación pretende dar cuenta de los procesos
que viven profesores principiante, recién egresados de la BENM, al incorporarse como
profesores titulares de un grupo en escuelas primarias del Distrito Federal.
Mediante el análisis de entrevistas centradas en la narración, se recuperan los
significados que los maestros noveles dan a su trabajo cotidiano. Los hallazgos se
organizan en torno al cómo el contexto institucional va configurando la práctica docente,
ya sea la del profesor principiante o la influencia que éste puede tener en la labor que
realizan los maestros con más años en la institución; las prácticas transicionales y los
saberes que los egresados de la Normal construyen durante el primer año de su
ejercicio profesional, así como las contradicciones, demandas y presiones que
experimentan en una cultura escolar específica.

DE ESTUDIANTE-PROFESOR A MAESTRO-PRINCIPIANTE.
ESTUDIO EN CASOS.
Introducción
La investigación que lleva por título De estudiante-profesor a maestro
principiante. Estudio de casos, asume las orientaciones básicas de las
investigaciones cualitativas: son estudios enfocados, se encuentran relacionados
con el yo como instrumento, tienen un carácter interpretativo, emplean lenguaje
expresivo porque tienen a la narrativa como fondo, atienden aspectos concretos,
son creíbles dada la coherencia y la narrativa desarrollada (Eisner, 1998, 49-57).
De esta manera, el proyecto asume el postulado “la acción humana está mediada
por el sentido” (Keiser, 1994) que los sujetos le dan a la experiencia vivida. Así, la
noción de experiencia vivida es el núcleo central que la situación de entrevista
releva al tratar el tema del pasaje entre ser recién egresado de un plan de estudios
y acceder al sistema educativo mexicano. Asumimos los planteamientos de la
entrevista señalados por Serrano (2007), como forma de acceder al mundo
intersubjetivo de los sujetos seleccionados. Por lo tanto, tratamos de mostrar el
pasaje de ser alumno a la de ser maestro en el contexto particular de los egresados
de los planes de estudio de tradición normalista en la ciudad de México. Los
entrevistados son recién egresados, pertenecen a la generación 2008 de la
Benemérita Escuela Nacional para Maestros y se incorporaron a las escuelas
primarias en el ciclo escolar 2008-2009.
Hasta el momento en la indagación se han entrevistado a 8 egresados, pero
dado los límites establecidos en la convocatoria, sólo mostraremos un caso al que
como seudónimo le nombramos Abril. La entrevista centrada en la narración nos
abre la puerta al conjunto de significados que organizan la experiencia de los
entrevistados.
Como el conjunto de significaciones se enlaza a los referentes
institucionales pasaremos visado a los planteamientos del curriculum en relación
con la idea de práctica. La visión institucional organiza el conjunto de significados
que apelan a la trayectoria escolar sostenida por los entrevistados. Los postulados
del plan de estudios traducen, mudan o transforman la experiencia escolar acaecida
por los actores.

Asumimos el presupuesto de particularidades genéricas, cualidad de la
narrativa, propuesto por Bruner (1997). Lo que exponemos no intenta ser la
descripción de la generalidad de lo que le acontece a la población tipo de
egresados del plan de estudios, es sólo un caso (no representación) probable de la
experiencia de ser, advenir, convertirse en profesor principiante, como resultado de
asumir la propuesta de plan de estudios de profesor de educación primaria.
La idea de práctica en el plan de estudios
La Secretaría de Educación Pública en el diseño del plan de estudios de las
escuelas normales, encargadas de la formación de maestros de primaria, tomó
como base los acuerdos de la reunión de Jomtien en 1990 y las recomendaciones
de la UNESCO de 1996. Grosso modo, el plan está conformado por 45 espacios
curriculares. En conjunto, pretenden que los estudiantes normalistas desarrollen
una serie de rasgos agrupados en cinco campos denominados: habilidades
intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias
didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a
las condiciones sociales del entorno de la escuela.
Algunos de los supuestos del plan en relación con el acercamiento de la
actividad práctica son:
- La formación del profesor de primaria es sólo un momento dentro de un continuo
que abarca toda su vida profesional.
- Las escuelas primarias son espacios fundamentales de formación donde se
aprenden los contenidos indispensables para el trabajo docente. La experiencia
práctica de los futuros maestros de preferencia se trabajará en diferentes
contextos socioculturales y en escuelas con características diferentes.
- La formación inicial estará vinculada con la educación primara. Los cursos del
área de acercamiento a la práctica docente constituyen la columna vertebral del
currículo de la licenciatura. Los temas específicos y las actividades de los cursos
están encaminados para organizar, conducir y analizar las jornadas de
observación y práctica docente de tal manera que los estudiantes adquieran
gradualmente las herramientas indispensables para su trabajo profesional.
(SEP, 2004, 9).
- Los cursos de observación y práctica tienen una relación estrecha con los de las
asignaturas y su enseñanza. A partir de las experiencias obtenidas, y la reflexión
sobre ellas, los alumnos inician nuevos procesos de indagación teórica que les
permitan comprender, proponer, y desarrollar otras formas de acción docente;

en su conjunto, el acercamiento graduado dará pie a la construcción de un estilo
propio de ser maestro.
En el último año de la licenciatura los estudiantes se incorporan como
docentes frente a grupo en una escuela primaria. El propósito de la práctica
profesional en condiciones reales y durante periodos intensivos es integrar los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos durante la formación
inicial y ocupan la mayor parte de los dos últimos semestres de la carrera. Los
normalistas, después de periodos cortos de observación, asumen todas las tareas y
asuntos que constituyen la vida en las aulas, asesorados por el maestro de grupo
que funge como tutor. Además, con cierta periodicidad, los estudiantes asisten a un
seminario en donde analizan y valoran su práctica docente junto con el profesor de
la Normal responsable y sus compañeros de grupo; en él definen el tema que
abordaran en el documento recepcional a partir de lo que observan,
interpretan, explican y realizan en el aula; sistematizan y recuperan su proceso de
formación como profesores de un grupo de primaria.
Según el plan de estudios, el proceso de acompañamiento en la práctica
incorpora a un tutor, es un maestro experimentado, seleccionado por su
competencia que, con base en los acuerdos tomados con el docente de la normal,
lleva el seguimiento del desempeño del estudiante. Su función es orientar las
actividades del estudiante en el aula, trasmitir su experiencia, hacer las
recomendaciones oportunas y señalar al estudiante aspectos que conviene reforzar
o modificar para mejorar el trabajo en el aula. (SEP, 2004, 68-69).
La experiencia vivida
De acuerdo con el criterio curricular de acceso gradual a la experiencia
práctica de ser maestro, retomaremos la pauta cronológica: la experiencia en el
plan de estudios y la experiencia al inicio de la vida profesional. De ello
resaltaremos tres aspectos.
a) La percepción de la práctica en el plan de estudios
Según lo estipulado en el plan de estudios el acceso gradual a la realización
de actividades prácticas es requisito para transitar por el plan de estudios. La
experiencia vivida por los entrevistados muestra diversas formas de asumir el
acceso gradual y las tareas que efectuaron, ya de aplicación de las
recomendaciones ya en las valoraciones implícitas que realizaron. Abril expone los
efectos de la graduación que supone el plan de estudios. Por un lado, está lo que

se enseña en la escuela normal (la planeación) versus lo que aparecerá en la
práctica (la incertidumbre), y el dar razones a otros sobre la acción efectuada:
Es más, mis habilidades de contenido y de didácticas, siento que se
desarrollaron [en la escuela normal]… Fueron las habilidades que manejé…
el permitirme ser más constante con el grupo y hacer diario el diario, me
permitió llevar ese seguimiento me permitió desarrollar más mi didáctica,
más no la resolución de conflicto desde con las [profesoras] de al lado, con
la directora, con los alumnos. Con los papás que llegan y que te digan
“porque no lleva nada mi hijo, no tiene nada en el cuaderno”. A ver, pásele
señora, mire... Desde dar explicaciones, ¿no? porque hay que rendir
cuentas en dado (sic) momento.
Entonces, para Abril, la escuela normal sí enseña: la planeación y tiene para
la estudiante su valor. Pero lo que no se aprende en la escuela es a reconocer la
indeterminación de la acción, resolver problemas concretos y dar razones sobre la
acción. Eso parece ser el lugar de la práctica.
b) Las pruebas iniciales
El ingreso a la lógica del sistema educativo mexicano incluye elementos
simbólicos a partir de los cuáles los alumnos transitan de estudiantes a maestros en
la escuela. La institución (y con ello los sujetos que con sus actos concretos la
construyen) hace desfilar a los sujetos por diversas pruebas, ordalías (Serrano,
2007) en su acceso al primer empleo como maestros de primaria. Este momento
parece ser decisivo en tanto los egresados tienen que asumir diversas pruebas, en
sentido simbólico ordalías, que tendrán efectos en la constitución del ser docente
para los entrevistados. Mostraremos varias pruebas: la selección de la escuela; el
documento que oficializa el hecho de ser docente; las presentaciones iniciales
(colegas, y el grupo).
El plan de estudios está organizado de tal manera que se espera el egreso
del alumno en los tiempos estipulados. La mayor parte de ellos lo logran. Saben,
porque los profesores lo comentan, algún conocido se lo ha dicho, que quedar entre
los primeros lugares de la generación tiene ventajas. La ventaja de decidir la
escuela en la que se desarrollará la actividad profesional. En una ciudad tan grande
como la ciudad de México, el finalizar con el cumplimiento de lo estipulado en el
curriculum tiene un valor adicional: la selección del centro de trabajo.

Los alumnos con menos promedio al final de la generación o los que no
finalizaron con la generación de ingreso son penalizados por el sistema. Serán los
últimos en decidir a qué escuela primaria se adscribirán, generalmente son los
lugares más alejados, los que se encuentran en la periferia de la ciudad.
Corresponde a lo que antiguamente se denominaban pueblos, descendientes de
familias que tienen décadas de conocerse y que han creado lazos de comunidad
inalterables. Abril relata el proceso de selección:
Bueno, cuando salimos [de la Escuela Normal] nos citaron en un lugar fuera
de la escuela, alejado…. Me tocó ir a las 5 de la tarde, porque era del
escalafón 190 o sea que era casi la penúltima, de las últimas. Nos dieron
una lista y nos dijeron: “Vean las escuelas que hay. Todas las que tienen
rojito ya no están.” Pues, eran todas. Nada más quedaban diez.
La circunstancia de Abril, alumna con promedio bajo, hizo que la escuela
que seleccionó quedara a dos horas de traslado de su casa. Tiene que pasar por
varios vericuetos para llegar a su centro de trabajo actual.
Dentro de las pruebas a realizar están las órdenes de presentación.
Documento detallado que emite la SEP para que el maestro novel la presente en la
escuela a la que está adscrito, incluye código de plaza, tiempo de contratación,
horas (20 por lo regular), zona escolar. Sin esa orden de presentación no existe el
reconocimiento institucional de la realización de la labor. Tenerla ya crea efectos
intersubjetivos entre los actores participantes en la trama del Sistema Educativo
Nacional. Como significante que organiza el discurso, emerge en la entrevista de
manera intermitente.
Cuando recibí mis órdenes… [Fui a la escuela] me presenté con la primera
persona que me abrió la puerta que era la señora que nos apoya allá en la
escuela. Y le empecé a decir toda mi historia: “Hola vengo de la escuela (sic).
Soy la nueva que viene a cubrir”… Como que dijo: “¡Ah!, sí. Pásate. Ahí
están las maestras.”
Estaban en junta. Entro y me presento con todas, porque no sabía con quién
dirigirme. En realidad, como estaban en grupos, no sabía quién era la
directora… Entonces, yo saludé a todas… Me dicen ahí: “Ah, mira, ella es la
directora”… Me acerqué. Le di mis órdenes y ya dijo: “Ah sí, mira, espérame,
tantito.” Me senté ahí, en un lugar con las maestras. Hasta después, al ratito,

me dio mis órdenes de presentación, al final [se dirigió al grupo y] dijo: “Ah,
ella va a ser la nueva maestra que va a estar con nosotros y que va a sustituir
a la maestra fulanita, una cosa así.” Y ya todos: “Ah sí, mucho gusto”.
Los recién egresados sólo pueden presentarse en un centro escolar con ese
documento, sin él no hay posibilidad de entrar en el mundo profesional para el que
fueron formados. Es la puerta de entrada a la lógica del sistema educativo nacional.
En el primer día de Abril está en su memoria de manera especial. Las
presentaciones, el hecho de que otro la presente como la nueva maestra, le parece
especial. Con tono de sorpresa reconoce de manera concreta la deferencia que
hace la directora. En contraste con la situación de estudiante, a Abril le sorprende el
estilo de la directora, dice:
Y me llevo una sorpresa muy diferente, porque mi directora es muy
responsable, una persona muy, muy entusiasta, muy comprometida. Cuando
llego [el primer día], me pasa a mí, enfrente de todos los alumnos y me
presentan, (sic) el primer día, el lunes: “Vamos a recibir a la nueva maestra”.
¡Sabía mi nombre completo! Entonces, yo así, como, qué ¡ay!, ¿a qué hora
se lo aprendió?
Pasé y me presentaron: “a ver vamos a darle un aplauso”. Como que yo me
sentí integrada porque todos los niños, al menos, ya me conocían. A los tres
días llega la inspectora de zona y hace lo mismo. Me vuelve otra vez a
presentar. Para mí sí fue gratificante, dije: “Bueno, me están reconociendo,
me están aceptando como parte de…” Eso fue muy motivante ¿no? A los
tres días llega la inspectora de zona y hace lo mismo. Me vuelve otra vez a
presentar. Entonces, esto para mí sí fue gratificante, porque dije: “bueno, me
están reconociendo, me están aceptando como parte de”. Eso fue muy
motivante, ¿no?
También, la directora, ese día, me acuerdo que en el recreo, juntó a todas
las maestras, me presentó con ellas, ya de manera personal. Yo, aparte de
todo el estrés que traía, de las cosas que tenía que hacer, todas las
actividades que tenía con los niños, estaba conociendo a los niños, pues sí
me presenté. Las maestras me recibieron bien. Me saludaron, estuvo
cordial, todo bien.
El componente afectivo que otorga el reconocimiento de un nuevo miembro
al grupo ya establecido de trabajo hace que Abril perciba ese día como especial.

c) El primer grupo.
Los contactos iniciales de los profesores principiantes con los niños están
orientados por las vivencias de la práctica intensa. En el caso de Abril, las experiencias
se caracterizaron por la ausencia de problemas, la planeación detallada de la clase y el
uso abundante del material didáctico. Empero, asumirse como maestra titular del grupo,
conlleva un proceso diferente. Implica descubrir la multiplicidad de variables que están
presentes en el aula. En su relato enlaza su experiencia cuando era estudiante y lo que
actualmente hace. Los primeros días se sentía todavía practicante. Al respecto señala:
[Los primeros días] Llevaba, o sea, me sentía como una practicante, o sea,
yo seguía llevando mis cosas y decía: “la maestra no vino hoy” casi, casi, y
me ponía a trabajar con los niños. Además, que los niños como es su primer
día, como todavía no nos conocemos, se mantienen en un nivel, tranquilos.
Todos sentaditos. Todos bonitos. Todos van arreglados. Todos van, o sea,
todo marcha muy en orden. No hay ningún problema. No se insultan. No
hay problemas. No pasa nada. Incluso, esa semana fue bonita, pero sí me
recordó mucho las prácticas, porque todo iba normal.
Por otro lado, para los docentes de recién ingreso, las huellas que dejaron algunos
de sus maestros de primaria determinan las prioridades del trabajo con los niños. La
afectividad, el diálogo y la implicación son los rasgos centrales. Abril recuerda a la
profesora que la trataba con cariño y relata:
Entonces, al menos, siempre yo he sido muy afectuosa con los niños y veía
que los niños, como yo estoy en un lugar donde casi no tienen mucho afecto
o, son niños que sus papás se la pasan trabajando en el campo.
Tengo niños que venden flores en Xochimilco o venden nopales en Milpa
Alta. Les hace falta mucho…un abrazo o un cariño. Yo me acercaba mucho
a ellos y ¿a ver, qué estás haciendo? Y ahí me ponía a platicar con ellos, o a
la hora del recreo, me sentaba, o estaban jugando trompo y, “a ver, le
enseño maestra”.
La escuela normal le enseñó a planificar, pero la lógica de la práctica le lleva a
desplegar saberes previamente adquiridos. Recuerda en sus actos iniciales lo que otros
maestros en su biografía hicieron con ella. Mientras que la normal le enseña a planificar,

pero no la educó en el plano sentimental para tratar a los alumnos y tener herramientas
de trabajo para enfrentar las expectativas de los padres.
Conclusiones.
Sin duda el primer encuentro resulta ser determinante en el inicio de la acción
profesional de los egresados. Está cargado de efectos simbólicos, moviliza los referentes
adquiridos en la institución y proporciona nuevos bríos para realizar la acción. El acceso a
la vida profesional transforma, adecua, resignifica lo adquirido en el plan de estudios.
El plan de estudios tiene un estilo de graduación para acceder a la práctica pero
que poco enlaza con la biografía de los sujetos para introducirlos a la característica
central de la práctica: la indeterminación y la incertidumbre. El plan de estudios sólo se
adhiere a la práctica en relación con la enseñanza de la planeación; para Abril la práctica
es más que eso. La acción práctica propuesta en forma gradual está lejos de acceder a
cierta visión de la complejidad de la acción profesional.
La acción tutorial podría diversificarse en la propuesta del plan de estudios. La
enseñanza de la acción práctica podría recurrir a los maestros más experimentados,
aquellos que sean capaces de mostrar el saber sobre la práctica con acompañamientos
diversificados y puntuales.
Mostrar la práctica es enfrentar los aspectos cruciales de la interacción humana.
Los elementos cognitivos son sustantivos, pero el saber proposicional no puede sustituir
ni ser el emblema de la presentación de la complejidad de los vínculos humanos. La
diversidad escolar escasamente se muestra en el acceso gradual de la práctica.
Referencias bibliográficas
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• Dewey, John (1994): El arte como experiencia, Barcelona, Paidós.
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49-50. ICC, Tubingen, Alemania.
• SEP (1999): Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria,
PTFAEN, México, CONALITEG.
• SEP., SEBN., DGN., (2002): Las actividades de observación y práctica en la
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• SEP (2004): “Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante
Séptimo y Octavo Semestre”, en Licenciatura en Educación Primaria. Sexto
semestres, PTFAEN, México, CONALITEG.
• Serrano, J. A. (2007): Hacer pedagogía: sujetos, campo y contexto. Análisis de un
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• UNESCO (1996): “Recomendaciones de la 45ª. Conferencia Internacional de
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33. (Cuadernos Biblioteca para la Actualización del Maestro).
• Van Manen, Max (2003): Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia
humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad, Barcelona, Idea
Books, S. A.

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