CONSTRUIR LA NARRACIÓN Y NARRAR LA CONSTRUCCIÓN DIDÁCTICA

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Camarda, María Teresa - Cubilla, Sergio - Prof. González Margarita
Parra, Claudia - Prendes, María de la Paz - Stillo Gustavo
2
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes
Reporte de experiencias
CONSTRUIR LA NARRACIÓN Y NARRAR LA CONSTRUCCIÓN DIDÁCTICA
Prof. Camarda, María Teresa
DNI: 6693981
Alumno Cubilla, Sergio
DNI: 32737180
Prof. González Margarita
DNI: 6521672
Alumna Parra, Claudia
DNI: 17066974
Prof: Prendes, María de la Paz
DNI: 4.712.240
Prof .Stillo Gustavo
DNI: 20201386
Instituto del Profesorado J.V.González. C.A.B.A
Palabras claves: Experiencias didácticas. Construcciones Metodológicas. Narrativas
docentes
Resumen
La experiencia presentada tiene como sujetos institucionales al Instituto Superior
del Profesorado “J. V. González” y las escuelas de enseñanza secundaria de la ciudad
Autónoma de Buenos Aires y el conurbano bonaerense.
La articulación entre ellas se lleva a cabo desde las cátedras de Metodología
Especial y Observación y Metodología y Práctica de la Enseñanza del Profesorado de
Historia.
La institución nunca implementó un departamento de aplicación, entendió que
los alumnos practicantes debían formarse en diversidad de contextos educativos.
La cátedra de Metodología ha sido precursora en integrar el enfoque metodológico
a las bases epistemológicas de la disciplina, considerando que no hay construcción
metodológica que pueda prescindir del contenido disciplinar.
Desde este abordaje se han planteado tres ejes que se articulan, tributan
mutuamente y ponderan distintos aspectos: lo disciplinar, lo didáctico y lo emocional.

3
Sólo desde esta interacción e interpelación es posible realizar una construcción
metodológica singular y creativa.
En esta instancia los alumnos practicantes incorporaron contenidos históricos que
les habilitan ensayar formas de intervención didáctica específica revisando
dialécticamente los elementos de la construcción metodológica y removiendo
estereotipos de su biografía de formación. Estas experiencias implican una estrecha
relación entre teoría y práctica y se realizan en forma gradual involucrando a los
diferentes integrantes de la cátedra quiénes aportan desde distintos ángulos a las
experiencias didácticas.
Ellas se concretan teniendo en cuenta los criterios de: progresividad, diversidad,
continuidad y seguimiento tutorial
La ponencia integra distintas experiencias y a través de narrativas pedagógicas
propone una introspección reflexiva para:
• analizar las relaciones entre los actores del vínculo pedagógico.
• reflexionar sobre el funcionamiento de los alumnos en situación de aprendizaje.
• relevar el impacto de las estrategias didácticas utilizadas para su optimización.

4
CONSTRUIR LA NARRACIÓN Y NARRAR LA CONSTRUCCIÓN DIDÁCTICA
Las experiencias presentadas tienen como sujetos institucionales al Instituto del
Profesorado “J. V. González “y las escuelas de enseñanza secundaria de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y del conurbano bonaerense.
En el plan de estudios del Profesorado de Historia la materia Metodología ocupa
dos cursos anuales. En 3er. Año de la carrera los alumnos cursan Metodología y
Observación y en 4to. Metodología y Prácticas. La Institución, a lo largo de su trayectoria,
nunca implementó un departamento de aplicación ya que la formación de los alumnos
practicantes debía darse en diversidad de contextos pedagógicos.
La situación educativa de nuestro país presenta actualmente variadas dificultades:
recurrentes cambios curriculares que oscilan desde la innovación hasta la restauración
lisa y llana de formatos tradicionales, conviviendo con estructuras profundas que resultan
anticuadas para un mundo cambiante; la aparición de sujetos educativos con
problemáticas particulares que no terminan de insertarse en ellas, a pesar de los intentos
oficiales mencionados. Practicantes y profesores noveles ejercen su profesión en
escuelas capitalinas y del conurbano bonaerense. Dentro de las mismas, se presentan
diversidad de conflictos que deben ser solucionados por el docente. Dichas problemáticas
están directamente relacionadas con el contexto económico-social –cultural. La
multiculturalidad presenta dificultades en el aprendizaje y en la convivencia, generando
situaciones de discriminación. Se suman aquellas derivadas de la pobreza y de la ruptura
de los lazos familiares, que finalizan en un preocupante desgranamiento de la matrícula y
en la impotencia por parte de las instituciones educativas para dar una respuesta
satisfactoria a estas problemáticas.
Tal caracterización debe ser asumida por nuestra Institución, formadora de
profesionales docentes, como un desafío para nutrir su tradición y colaborar con ellos, a
través de diversas instancias de formación continua. Creemos que uno de los pilares de
la estructura educativa está constituido por el perfil de un docente entusiasta,
comprometido con su tarea, actualizado en su disciplina y con específica formación
didáctica. Tales son nuestros objetivos.
Brevemente describiremos las variadas experiencias que dan forma a la
construcción metodológica y tienen lugar en la formación de grado.
La cátedra de Metodología del Joaquín V. González ha sido precursora en integrar
el enfoque metodológico a las bases epistemológicas de la disciplina, considerando que

5
no hay construcción metodológica que pueda prescindir del contenido disciplinar.1
Sólo
desde esta interacción e interpelación es posible realizar una construcción singular y
creativa. En el momento de cursar nuestros espacios, los alumnos practicantes ya
incorporaron contenidos históricos que los habilitan a ensayar formas de intervención
didáctica específica, revisando dialécticamente los elementos de la construcción
metodológica y removiendo estereotipos de su biografía de formación. Estas experiencias
implican una estrecha relación entre teoría y práctica, contenido y método y se realizan
en forma gradual involucrando a los diferentes integrantes de la cátedra quienes aportan
desde distintos ángulos a las experiencias didácticas. ¿Qué fortalezas logran los alumnos
y egresados a través de este recorrido?¿Cuáles son sus necesidades insatisfechas? A
través de las narrativas pedagógicas nos proponemos una introspección reflexiva para:
• Analizar las relaciones entre los actores del vínculo pedagógico.
• Reflexionar sobre el funcionamiento de los alumnos en situación de aprendizaje y
en sus primeras experiencias laborales.
• Relevar el impacto de las estrategias didácticas utilizadas para lograr su
optimización.
Para llevar adelante nuestra ponencia, elegimos darle voz, a través de narrativas
pedagógicas, a estudiantes de grado, egresados y adscriptos que dieran cuenta de sus
experiencias desde distintos posicionamientos. La primera de ellas, reflexiona sobre la
actuación de un egresado reciente, que hizo su residencia en el primer cuatrimestre del
2009 y hoy ejerce en escuelas dependientes de la Provincia de Buenos Aires.
La segunda corresponde a una estudiante próxima a graduarse. Simultáneamente
y por su título de origen: maestra de grado, ejercía como docente en la Provincia de
Buenos Aires. Luego de haber realizado su experiencia en la residencia se incorporó a la
cátedra como Ayudante-Alumna.
La tercera narrativa corresponde a un profesor graduado en el 2007 que realiza
sus primeros años de ejercicio docente y paralelamente efectúa la especialización en
Metodología investigando acerca de la aplicación de los fundamentos teóricos de la
cátedra y experimentando la tarea tutorial. Estas narrativas nos posibilitan adentrarnos
en experiencias multiformes y observar las fortalezas y necesidades para enriquecer
nuestra propuesta.
1
Se implementa desde la década del sesenta con las experiencias incorporadas por la Prof. Licia
Manacorda de Tomada y proseguidas por las profesoras Salluzzi, Royo y Baghino. Ver Baghino,
Royo, Salluzzi y otros: La formación docente en la enseñanza de la Historia. Una historia en
formación. Ponencia presentada en 1º Congreso Metropolitano de Formación docente. Bs As,
UBA,2008

6
Mi nombre es Sergio, tengo 22 años. Hace pocos meses egresé del Instituto
Joaquín V. González como profesor de Historia y actualmente trabajo en dos escuelas de
zona sur como profesor suplente. Ingresé al profesorado en el año 2005 con 18 años e
infinidad de inseguridades y dudas. Si me preguntasen porqué elegí estudiar Historia, mi
respuesta sería porque amo la Docencia tanto como la Historia. Como muchos
compañeros míos soy egresado del Polimodal de la Provincia de Buenos Aires y tuve
muchos vacíos en mi formación secundaria que dificultaron mi iniciación en los estudios
terciarios. Particularmente, heredé una mala formación histórica que me privó de
conocimientos básicos. Ello me dificultaba abordar textos complejos porque no estaba
familiarizado con el lenguaje académico. Tomar apuntes era algo para mi
verdaderamente desconocido. Mi mente solo conservaba algunos datos escasos que mis
carpetas de la escuela secundaria no podían complementar.
Aun así continué el desafío y a fuerza de voluntad, de lectura y estudio pude
sobrellevar la carrera a buen nivel. El haber logrado aprobar todas las materias de mi
primer año fue una satisfacción enorme, la prueba de que verdaderamente podía llevar
adelante el sueño de ser profesor. Ya en el tercer año me tope con la cátedra de
Metodología y Observación en la que comencé a adquirir numerosas herramientas
pedagógicas para bajar al aula muchos de los contenidos históricos que había
incorporado, lo cual me motivó de manera considerable. Mis primeras observaciones
fueron otro estímulo al encontrar en las escuelas que visité docentes experimentados con
gran manejo del aula y amplios conocimientos. Esta sensación ya la había
experimentado al interior mismo del profesorado al quedar eclipsado por profesores que
marcaron mi carrera académica, pero esto era distinto; era como vislumbrar el ámbito en
el que en un futuro no muy lejano tendría que dictar mis propias clases. La primer clase
de ensayo fue una de las experiencias cruciales de mi carrera, en esa ocasión pude
sentir la pasión misma que despertaba en mi la actividad docente y mi gusto no menor
por la Historia. Ya no quedaban dudas, era esto lo que realmente me apasionaba, lo que
quería para mi, era esta mi elección de vida.
En el último año de la carrera, cursé “Metodología y Práctica” donde profundicé
los conocimientos ya incorporados y como culminación de la misma realicé la residencia.
Estas tuvieron lugar en la Escuela de Educación Media Nº 9 de Valentín Alsina.
Llegaba al último paso antes de la graduación y me fijé el objetivo de disfrutar al
máximo esta experiencia. Representaba el cierre de un ciclo muy importante para mí y
para mi familia. Las primeras observaciones me dieron un panorama superficial del curso,
de la situación de los chicos, que intrigados se acercaban para conversar conmigo y
saber quien era precisamente yo. Esto permitió que al iniciar las primeras clases

7
existiera cierto clima de familiaridad, facilitando el desarrollo de la tarea y me otorgó una
inesperada tranquilidad. Este era el momento de plasmar en la práctica mucho de lo
incorporado durante la carrera. En este sentido, debo destacar que las herramientas
facilitadas por la cátedra de Metodología fueron fundamentales para transitar la
experiencia. Cada clase que debíamos preparar nos remitía a la carpeta de metodología
que funcionó durante este tiempo como una guía infaltable. Si bien la residencia fue
sumamente placentera, esta sensación se entremezclaba con la presión de ser
observado diariamente, pero la devolución de las clases resultaba muy productiva. Allí
podía ver cuales eran mis flaquezas, mis virtudes, que debía reforzar o mantener, en
que aspectos debía detenerme. Los chicos demostraron un creciente interés en el
transcurso de las clases situación sumamente reconfortante, porque era el indicador de
que estaba haciendo las cosas mínimamente bien. Todo esto marcaba una experiencia
trascendental en mi proceso de aprendizaje.
Al cierre de la residencia egresé como profesor de Historia, pero sentía una
deuda con ese curso que había sido mi primordial preocupación y responsabilidad en
esos dos meses. Eso me llevó a acercarme una vez finalizadas las prácticas para
despedirme y dejarle un mensaje personal a cada uno de ellos. Me había recibido en el
aula, me había recibido con ellos a mí alrededor, y eso fue sencillamente inolvidable.
Hoy, tiempo después, me desenvuelvo profesionalmente dando clases en dos
escuelas del conurbano bonaerense y la aún latente experiencia de las prácticas me ha
proporcionado la base sobre la cual desarrollar mi labor docente. Cada clase que doy
lleva impreso el sello de la experiencia que marcó mi formación y mi inicio en la docencia.
El desafío hoy es trabajar con la misma intensidad como lo hice durante esa etapa, dar lo
mejor de mí día a día en beneficio de los alumnos y de mi mismo. Llevar a la práctica
diaria mi pasión por la docencia, por la historia y por la vida para tratar de transmitírselas
a mis estudiantes.
Me llamo Claudia, soy maestra de grado desde 1987.Trabajo desde hace veinte
años en la periferia del Gran Buenos Aires en 7º grado (hoy 1º año de la Escuela
Secundaria). Al implementarse la Ley Federal de Educación realicé cursos de
capacitación en Ciencias Sociales, área que siempre me apasionó, pero luego de un par
de años observé que mantenía un gran vacío en relación a los contenidos disciplinares,
vacío que estos no podían llenar. Fue cuando resolví ingresar al Profesorado de Historia.
Volví al establecimiento al cual había ingresado años atrás: el Instituto Superior J.V.
González, del cual tenía buenos recuerdos y excelentes referencias académicas. Si

8
volvía a estudiar pasado los treinta iba a hacerlo en la mejor institución a mi alcance y en
este sentido, deposité mis expectativas allí. Creo no haber errado la elección.
Mis años de estudio transcurrieron mientras seguía realizando mi trabajo en el
aula. Mi entusiasmo por lo que estaba aprendiendo me llevó a enamorarme de cada una
de las materias. Recuerdo mis madrugadas de lectura, el placer de saber cada día un
poco más, el entusiasmo por cada proyecto de investigación, la alegría ante cada parcial
aprobado, el acompañamiento de mi familia frente a la mamá que estudiaba nuevamente.
¿Y la escuela? Seguía más o menos como siempre. Frente a los chicos me sentía más
segura en los contenidos, pero básicamente trabajaba igual que antes. Aún más, a veces
la sentía como una carga que me distraía mi objetivo, la pasión por el estudio de la
historia.
Las cosas empezaron a cambiar al cursar metodología. Recuerdo mi aversión
inicial frente a esa materia. ¿Otra vez lo mismo, escuchar a alguien hablar de educación,
de escuela, de aula y chicos en vez de usar ese tiempo para aprender más historia?
¿Cuántos libros de ese tenor había leído sin que aportaran mucho al trabajo del aula? Sin
embargo, para mi sorpresa, la materia no era lo que suponía. Se hablaba de escuela y
de aula tanto como de historia, así de teoría como de práctica docente. Poco a poco, a
medida que avanzaba la cursada, comencé a comparar mi trabajo en el aula con la
propuesta metodológica que estaba recibiendo. Si antes sentía inseguridad por la escasa
solidez de mis conocimientos históricos, ahora comenzaba a sentir que, desde el punto
de vista metodológico, no trabajaba bien. ¿Mis clases eran dinámicas?, ¿Contenían una
variedad de recursos que sostuvieran la reflexión del alumnado? ¿Relacionaban
dialécticamente pasado y presente? ¿Apuntaban a la construcción de conceptos
históricos y al acercamiento del método de indagación de la disciplina? Mis respuestas
eran negativas. Puse especial atención en las clases. Frecuentemente los alumnos de los
profesorados no miden la importancia de metodología, la sienten como una formalidad,
no la valoran hasta que no se hallan frente al curso.
Pero mi realidad era distinta, ya estaba frente al curso y llena de dudas. Ahora
sabía de la necesidad de herramientas metodológicas. De a poco, parcialmente, fui
incorporando la nueva manera de enseñar que estaba aprendiendo. Mi cambio fue lento,
por el temor natural ante lo nuevo, por el enorme trabajo que implicaba su puesta en
marcha.
El momento crucial de mi formación fue la Residencia. La realicé en 2º año de
Polimodal en Lomas de Zamora. Comencé con inquietud y angustia. Extrañaba a mis
alumnos. Me preocupaba saber que, luego de años, iba a ser observada y evaluada en
cada clase frente a un grupo de chicos que desconocía como me recibirían. Dudaba

9
sobre mi capacidad de implementar la propuesta, y en el fondo sinceramente, sobre los
resultados de su implementación. Estaba llena de temores, comencé con la búsqueda
bibliográfica y una intensa lectura. Necesitaba solidez en los contenidos antes de
planificar y sabía, por experiencia, que siempre podía suceder algún imprevisto. Allí
comenzó la parte más trabajosa: seleccionar contenidos y recursos para cada clase,
hasta donde profundizar y que eje de análisis seguir, proponer actividades variadas,
atractivas, que atendieran a las múltiples formas de acceder al conocimiento, propiciar la
construcción de conceptos y procesos históricos. Mi experiencia como maestra me ayudó
a no tener miedo de ofrecer actividades que “desordenaran” la clase: confección de
afiches, volantes, redacción de cartas…Esto nos resultó muy movilizante a todos (incluido
la docente del curso). Paulatinamente las angustias iniciales desaparecieron y disfruté.
Fue allí cuando comencé a repensar mi escuela. Me pregunté si sería capaz de
llevar la propuesta metodológica del Joaquín íntegramente al aula. Si pude en la
residencia, ¿podría todos los días? Los docentes sabemos que el día a día en el aula es
peligroso…Dudaba de mi voluntad, no de mi capacidad para mantener una propuesta
que exigiría mucho trabajo. Cuando la docente tutora me propuso incorporarme a trabajar
en la cátedra de metodología no dudé. Hacerlo significaba una oportunidad para
profundizar la propuesta y obligarme a mantener el nivel de trabajo.
Hoy estoy de vuelta en la escuela. Trabajo, sin dudas, más que antes. Planifico
mis clases de otra manera, entusiasmada por la respuesta de los chicos. Siguen
surgiendo dudas, es inevitable y saludable que así sea, pero estoy más segura de mis
herramientas para resolverlas. Retorné a las clases de metodología y ello me sirve para
afirmarme y compartir dudas buscando el mejor camino para transitar el difícil arte de
enseñar Historia
Soy profesor en Historia recibido en el año 2007 en el Instituto Superior del
Profesorado “Joaquín V. González”. Opté por ingresar a la especialización en la cátedra
de Metodología y Observación. Podría decir que los fundamentos teóricos fueron los que
determinaron mi decisión. Sin embargo, es el sujeto docente que se propone construir la
Cátedra y su ejercicio concreto en el aula en pos de ese objetivo, lo que me entusiasmó a
formar parte de ella.
Conocer bien la disciplina para transmitir los contenidos, tener una actitud crítica
y democrática, comunicar y relacionarse con los alumnos para valorar sus contextos
culturales y la reflexión permanente de la tarea docente fueron los valores que me
transmitió la propuesta. Estos principios, no solo los conocí teóricamente sino en el
ejercicio cotidiano de la práctica docente que realizaban los integrantes de la cátedra -

10
donde percibí al sujeto que se intenta construir; con todo lo denso que trae consigo el par
de términos construcción de sujetos.
En otro nivel, la formación como profesor adscrito, me brinda la oportunidad de
reapropiarme de los fundamentos teóricos de la Cátedra mientras realizo los primeros
pasos en la labor docente. Sobre esta reapropiación teórica mi interés se centra
alrededor de la imagen gráfica como recurso didáctico y en especial la imagen como
documento histórico.
La adscripción propone diversas y progresivas labores. Durante el ciclo lectivo
2008 preparé una clase con imágenes sobre “La evolución de las condiciones de los
trabajadores a través de la pintura”. Intentaba poner a prueba los fundamentos
recomendados por la cátedra de la sugerente obra de Burke “Visto y no visto. El uso de la
imagen como documento histórico”.
Un tercer aspecto -tal vez uno de los más interesantes en la labor de adscrito- es
el aprendizaje del rol de tutor de estudiantes-practicantes de clases de ensayo o
residencia. Mi experiencia en tal sentido es reconfortante. En el último tramo del año
lectivo 2009 se derivó a dos estudiantes a la Escuela de Cerámica Nº 1 de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Los practicantes que enfrentan por primera vez a un curso
traen consigo miedos e inseguridades que estoy aprendiendo a contener. La
presentación de los primeros planes de clases es una ocasión inmejorable para
establecer una relación más cercana que a veces por las condiciones de cursada en el
profesorado se hace poco probable. El intercambio y sugerencias con ellos alrededor de
los contenidos, de tal o cual recurso didáctico, de cómo “pararse” frente al curso, que
pueden ser tomadas o no por el alumno practicante, les permite y me permite reflexionar
y volver ellos con una propuesta siempre propia y en el mejor de los casos superadora.
Allí intento transmitir mi experiencia de trabajo con imágenes a los practicantes. También
discutimos teóricamente la pertinencia de este recurso. La experiencia dio un buen
resultado, pero esta vez a “dos bandas”. Por un lado, los alumnos de bachillerato
pudieron construir los significados de imágenes como las de Guamán Poma o el
concepto de Absolutismo a partir de la observación de retratos de Luis XIV y por otro, los
practicantes se entusiasmaron con este recurso y contextualizaron los fundamentos
teóricos aprendidos en las clases de Metodología reforzando mi reapropiación teórica con
un valor más significativo.
Este momento es interesante porque me posibilita abordar la cuestión de los
miedos y las angustias pero ya más relajados y con el “handicap” de tener la clase más o
menos planificada. Claro que los miedos se superan también atravesando el momento de
la clase de ensayo o la práctica. Esta dimensión humanista del trabajo con practicantes –

11
la dimensión de la contención- solo puedo apropiármela con la experiencia pero es
indudable que si no existiera como valor por parte de la Cátedra sería más difícil.
El otro aspecto de la labor tutorial es el que me permite ensanchar el círculo
teoría-práctica-teoría. Experimentar la tríada: volver a la teoría a través de la
especialización, ejercitarlo en la práctica laboral y cerrando el círculo volver a la teoría
con la experiencia de esta práctica
Sin embargo, el círculo no se cerraría sin tener en cuenta el aspecto humano que
nos transmiten nuestros profesores quienes aparte de la teoría, priorizan la posibilidad de
relacionarse con el otro, recuperando la dimensión humana que se inserta en las
mejores tradiciones pedagógicas.
Conclusiones
A través de las narrativas observamos como elementos comunes la presencia de la
inseguridad y el temor que provoca la residencia al enfrentarse al grupo adolescente.
Una vez consolidada la experiencia el pricipiante se enriquece. Verifica que el
seguimiento externo y la autoevaluación constante le permiten consolidar los postulados
de la formación teórica. Así se gesta una matriz docente que lejos de cristalizarse debe
ser enriquecida con una formación continua.
La Institución, que acompaña este período, a partir del egreso no dispone de un espacio
específico de contención y apoyo. Algunos de nuestros egresados retornan a la cátedra
con el fin de seguir formándose en la especialidad; pero un gran porcentaje de ellos
deben sobrellevar sus dificultades en soledad, abandonando muchas veces el
entusiasmo del período experimental.
La propuesta de esta ponencia consiste en la creación de un Ateneo dentro de la
Institución que se convierta en un espacio de reflexión, apoyo y consulta. Un foro donde
el intercambio de narrativas particulares sirva para socializar experiencias y constituirse
en laboratorio de nuevas propuestas. Lograr prolongar el marco de contención para
que los docentes principiantes puedan afrontar dificultades propias y contextuales
alimentando los deseos de experimentar tal cual lo reflejan sus testimonios anteriores

CONSTRUIR LA NARRACIÓN Y NARRAR LA CONSTRUCCIÓN DIDÁCTICA

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (15)

Similar a CONSTRUIR LA NARRACIÓN Y NARRAR LA CONSTRUCCIÓN DIDÁCTICA

Similar a CONSTRUIR LA NARRACIÓN Y NARRAR LA CONSTRUCCIÓN DIDÁCTICA (20)

Último

Último (20)

CONSTRUIR LA NARRACIÓN Y NARRAR LA CONSTRUCCIÓN DIDÁCTICA