1. COMPETENCIAS BÁSICAS Y
METODOLOGÍA EN EL ÁREA DE LENGUA
CASTELLANA Y LITERATURA
(SECUNDARIA)
Leticia Bustamante Valbuena

2. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y NUESTRA
PRÁCTICA DOCENTE
Enfoque comunicativo-
Adquisición de funcional en el área de
competencias básicas Lengua castellana y
Literatura
Renovación metodológica: Replanteamiento:
Reorientar Objetivos
Flexibilizar Contenidos
Enriquecer
Criterios de evaluación

3. EL CURRÍCULO OFICIAL PARA EL ÁREA DE
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
1. INTRODUCCIÓN GENERAL 2. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
- Contribución de la asignatura a la adquisición
- Competencias básicas: de competencias básicas. Se destacan:
 Competencia en comunicación lingüística • Competencia en comunicación lingüística
 Competencia matemática • Tratamiento de la información y comp. digital
 Competencia en el conocimiento y la • Competencia social y ciudadana
interacción con el mundo físico • Competencia cultural y artística
 Tratamiento de la información y • Competencia para aprender a aprender
competencia digital • Autonomía e iniciativa personal
 Competencia social y ciudadana
 Competencia cultural y artística
- Objetivos (orientados al uso contextualizado)
 Competencia para aprender a aprender
 Autonomía e iniciativa personal
- Contenidos:
 Bloque 1: Escuchar,
- Componentes de la competencia: Ámbitos: personal,
hablar y conversar
 Saber (conocimientos)  Bloque 2: Leer y escribir social, académico y
 medios de comunicación
Saber hacer (destrezas)  Bloque 3. Educación literaria
 Saber ser y saber estar (actitudes)  Bloque 4. Conocimiento de la lengua y
conciencia metalingüística
- El enfoque competencial afecta a
objetivos, contenidos y criterios de
evaluación - Criterios de evaluación (uso contextualizado)

4. SUBCOMPETENCIAS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Clasificación de M. Canale (1983) y relación con las Ciencias del
Lenguaje según S. Gutiérrez (1997):
COMPETENCIA ESTRATÉGICA. Se relaciona con la Psicolingüística.
Consiste en desarrollar las capacidades cognitivas para superar los obstáculos
de comunicación y asegurar su eficacia (comprender, expresarse, relacionar,
interpretar etc.).
COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA. Se relaciona con la Sociolingüística
y la Etnolingüística. Consiste en conocer la variedad de géneros según los
condicionantes situacionales para aprender a adecuar los textos a los ámbitos
(personal, público, educativo y profesional) y a los contextos (práctico,
administrativo, periodístico, científico…).
COMPETENCIA PRAGMÁTICA. Se relaciona con la Pragmática y la
Lingüística del texto. Consiste en conocer las características discursivas e
intencionales de los distintos textos, así como la coherencia y la cohesión
en cada uno de ellos.
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA. Se relaciona con la Fonología, la Fonética,
la Ortografía, la Morfología, la Sintaxis, la Lexicología y la Semántica.
Consiste en conocer y manejar las unidades, las normas y los usos del código,
así como la terminología correspondiente a cada nivel del sistema lingüístico.

5. ALGUNAS IMPLICACIONES METODOLÓGICAS GENERALES
No se trata de una “revolución metodológica”, sino de
reorientar, flexibilizar y enriquecer lo que ya hacíamos:
• Los objetivos se centran en la adquisición de competencias.
• Relación entre docente y discentes: • Los contenidos se ponen al servicio
.
-El papel del docente es más de guía de la adquisición de competencias.
que de mero transmisor de conocimientos. Tres componentes:
-Dinámica activa del alumnado en
el proceso de aprendizaje:
participativa, cooperativa, colaborativa… Necesito conocer…
Para aprender a hacer… (conocimientos)
(destrezas)
• Las secuencias de enseñanza-aprendizaje:
-Son progresivas y su objetivo final es la elaboración
de un “producto”. Debo valorar…
-Se presta especial atención al proceso. (actitudes)
-Se componen de tareas y actividades contextualizadas
y “reales”: situaciones-problema simuladas y auténticas.
• El concepto de evaluación se amplía y se diversifica:
-Los criterios de evaluación se centran en la adquisición de competencias.
-Distintos tipos: autoevaluación, heretoevaluación, evaluación cooperativa…
-Evaluación durante el proceso y de los “productos finales” (evaluación formativa).
-Incorporación de nuevos descriptores e indicadores de evaluación.

6. PRECISIONES TERMINOLÓGICAS: PROCESOS, TAREAS,
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES
A partir de las definiciones del Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación de las lenguas:
• Proceso: término general que se refiere a los mecanismos cognitivos.
Ejemplos: comprender, relacionar, interpretar, planificar…
• Estrategia: línea de actuación para poner en marcha procesos cognitivos que se
concreta en diferentes tareas y actividades.
Ejemplos: buscar en el diccionario, subrayar, preguntar a un compañero…
• Tarea: conjunto de actividades encaminadas a la realización de un trabajo, la
consecución de un objetivo o la solución de un problema.
Ejemplos: comprensión (literal, interpretativa y reflexiva) de un artículo
periodístico concreto; realización (planificación, elaboración, redacción y
envío) de un comentario en un periódico digital.
• Actividad: ejercicio concreto. La actividades pueden conformar tareas
(contextualizadas) y pueden ser ejercicios tradicionales para asentar conocimientos
(descontextualizadas).
Ejemplos: relacionar determinadas construcciones sintácticas en un texto con
el modo de discurso, la intención del texto o su tema (actividad contextualizada
que forma parte de la tarea global de comprensión de un texto); analizar una
batería de oraciones (es una actividad tradicional y descontextualizada que
puede ser necesaria para asentar ciertos conocimientos).

7. LA TAREA COMO PROCEDIMIENTO FUNDAMENTAL EN EL
ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL
Distintas aproximaciones al concepto de tarea aplicado a la enseñanza
de las lenguas:
Para S. Estaire y J. Zanón (1990), la tarea presenta las siguientes
características:
-representativa de procesos de comunicación de la vida real;
-identificable como unidad de actividad en el aula;
-dirigida intencionadamente al aprendizaje de lenguas;
-diseñada con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo;
-orientada a la consecución de manipulación de información/significados.
Para Martín Peris (2001), la tarea es...
Cualquier iniciativa para el aprendizaje que consista en la realización en el aula de
actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella.
Tiene las siguientes características:
-Estar estructurada pedagógicamente en fases o pasos sucesivos e interrelacionados.
-Proponer la ejecución de una actividad representativa de las que se realizan
habitualmente en el mundo externo al aula, y que requiere el uso de la lengua.
-Requerir una atención prioritaria al contenido de los mensajes, aunque también se
atienda a la forma lingüística.
-Estar abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las
aportaciones personales de quienes la ejecutan.

8. LA TAREA COMO PROCEDIMIENTO FUNDAMENTAL EN EL
ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL
Para llegar a nuestra definición de tarea, especificaremos las características
o requisitos que parecen más relevantes:
Requisitos de una tarea
Desarrollo en un
Adquisición de contexto o en una Carácter progresivo
competencias situación de uso
Vinculación a contenidos Implicación de procesos
concretos cognitivos, estrategias,
actividades y recursos
Definición de tarea:
Una tarea es un conjunto de actividades encaminadas a la realización de un
trabajo, la consecución de un objetivo o la solución de un problema;
debe estar vinculada a contenidos concretos y orientada a la adquisición
o al desarrollo de competencias en un ámbito de uso determinado;
y se plantea con una metodología progresiva en la que se implican
necesariamente distintos procesos, estrategias, actividades y recursos.

9. Tipos de tareas
• Las tareas se pueden clasificar según sea su grado de complejidad en
tareas complejas y “subtareas”: una tarea compleja se compone de
varias subtareas relacionadas entre sí y orientadas a la consecución de un
objetivo.
• Se pueden distinguir distintos tipos de subtareas según sea su
función en el proceso de enseñanza aprendizaje: pre-tareas o tareas
introductorias; tareas en las que se desarrolla el proceso; y tarea final
(elaboración del “producto”).
• Las tareas también se pueden clasificar según los soportes y recursos
que predominen en su realización (la webquest, por ejemplo, es una tarea
en la que predominan los recursos digitales).
• Existen distintos grados de adecuación de las tareas a la adquisición de
competencias: las tareas de simulación y de “situaciones auténticas” son
más eficaces que aquellas que se restringen al ámbito académico.
• Una tarea compleja se orienta a la adquisición de varias competencias
(tanto competencias generales como subcompetencias comunicativas). No
tiene por qué existir una correspondencia entre cada subtarea y una
competencia concreta.

10. ¿CÓMO SABEMOS QUÉ COMPETENCIAS SE TRABAJAN EN LAS
DIFERENTES TAREAS?
Según los textos,
los ámbitos a los que pertenecen
y su contexto de uso
Según los procesos, Según los contenidos
estrategias y actividades TAREA-COMPETENCIAS que deseamos
que integran la tarea abordar
Según los recursos, las fuentes
y los materiales que se manejan.

11. FLUJO BIDIRECCIONAL ENTRE TAREA Y COMPETENCIAS
• La adquisición de competencias implica poder realizar la tarea, ya que la
tarea es una secuencia de aprendizaje progresiva que tiene como objetivo
fundamental la elaboración de un producto (construcción cognitiva y/o
material), para lo cual es necesario desarrollar ciertas competencias
básicas.
• Realizar la tarea implica adquirir competencias, ya que cuando el
alumnado recorra la secuencia de aprendizaje y consiga elaborar el
producto final, habrá adquirido las competencias necesarias para hacerlo y
estará dispuesto a utilizar ese aprendizaje en su vida real.
Competencias Tarea

12. FACTORES QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA PARA ELABORAR UN TAREA
1 Qué se pretende (objetivos)
¿Cuál es el producto-objetivo final? ¿A qué ámbito y contexto pertenece?
¿En qué situación de aprendizaje se va a desarrollar?
¿Qué competencias y subcompetencias se van a trabajar?
2 Qué deben saber los alumnos (contenidos)
¿Qué conocimientos, destrezas y actitudes previos tienen?
¿Qué contenidos nuevos deben aprender?
¿Con qué áreas de conocimiento se relacionan los contenidos?
3 Cómo lo voy a plantear (metodología)
¿De qué situación-problema se parte?
¿Qué subtareas integran la secuencia de aprendizaje progresiva?
¿Qué procesos, estrategias y actividades la componen?
¿Qué tiempo se necesita y cómo se organiza? ¿Qué materiales y soportes se utilizan?
4 Cómo lo voy a valorar (evaluación)
¿Qué criterios de evaluación se van a primar?
¿Qué tipos de evaluación se van a combinar: autoevaluación /hetereoevaluación;
evaluación en el proceso /evaluación final…?
¿Qué descriptores e indicadores de evaluación voy a utilizar?

13. PROPUESTA METODOLÓGICA: UNA SECUENCIA DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
En cada UNIDAD DIDÁCTICA se pueden plantear las siguientes fases*:
A. Aproximación Estrategias, tareas y
actividades con predominio
de procesos inductivos
B. Comprensión
F. Evaluación
C. Conceptualización Estrategias, tareas y
actividades con predominio
de procesos deductivos
D. Aplicación
Estrategias, tareas y
E. Creación actividades con predominio
de procesos creativos
F. Evaluación
* Esta secuencia de aprendizaje está inspirada en algunos materiales del proyecto La casa
del saber, Lengua castellana y Literatura (ESO), de la editorial Santillana.

14. FASE PREVIA: A. APROXIMACIÓN
Se trata de una pre-tarea con la que pretendemos:
 Diagnosticar el grado de competencia del alumnado respecto a lo que se va a
desarrollar en la unidad y poder partir de esa zona de desarrollo próximo.
 Aproximar al alumnado a los contenidos (destrezas, conocimientos y actitudes) que se
van a trabajar.
 Plantear la unidad didáctica desde actividades “auténticas” con situaciones y
problemas que el alumnado puede encontrar en su vida real.
 Despertar el interés del alumnado mediante actividades motivadoras e incluso
provocadoras.
Para conseguirlo, las actividades en esta fase serán:
Dinámicas y participativas Preferentemente orales
Colaborativas y cooperativas
Ejemplos de materiales a partir de los cuales se pueden plantear diversas pre-tareas:
Unidades didácticas Estrategias y materiales para plantear una pre-tarea
El texto instruccional Traer etiquetas e instrucciones de algo que cada alumno utilice…
El texto Visionar en clase algunos vídeos de gags disponibles en Youtube
conversacional procedentes de programas de humor…

15. FASE B.: COMPRENSIÓN Y OBSERVACIÓN
Es una tarea compleja que sigue el modelo propuesto en PISA. Se compone de
cinco subtareas que están conformadas, a su vez, por varias actividades. Sus
objetivos fundamentales son:
 Leer y comprender un texto (escrito –continuo o discontinuo-, oral o audiovisua):
lectura comprensiva, lectura interpretativa y lectura reflexiva.
 Inducir ciertos conocimientos (que se desarrollarán en fases posteriores de la
secuencia) mediante su observación en el texto.
Recordemos el esquema de PISA sobre competencia lectora:

16. CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN
LECTORA: 1. ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS
 Además de trabajar las competencias generales, se trabajan las subcompetencias
que conforman la competencia comunicativa.
 Se puede establecer cierta relación -no excluyente- entre las subcompetencias
comunicativas y las subtareas en las que predominan:
C. estratégica C. sociolingüística C. pragmática C. lingüística
Comprensión Comprensión Reflexión sobre
Obtención de global global la forma
información
Interpretación Reflexión sobre
Comprensión del texto la forma
global
Reflexión sobre
Interpretación el contenido
del texto
Reflexión sobre
la forma
Reflexión sobre
el contenido

17. CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN
LECTORA: 2. DESARROLLO EN UN CONTEXTO O EN UNA
SITUACIÓN DE USO
Para contextualizar el texto propuesto, se pueden seguir varios
procedimientos:
• Enmarcar el texto en una situación concreta como medio para resolver
una necesidad o un problema (real o simulado) de carácter académico,
práctico, informativo o estético.
• Utilizar textos de distintos ámbitos: personal, público, académico,
literario…
• Trabajar con textos en los que el lenguaje verbal se combina con otros
códigos, tal como se presentan con frecuencia en nuestra experiencia
cotidiana: textos contínuos y discontínuos, textos procedentes de los
medios de comunicación audiovisuales…
• Emplear soportes variados (el libro de texto no siempre consigue emular
los soportes reales): folletos, periódicos, hipertextos, vídeos con textos
orales…
• Etc.

18. CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN
LECTORA: 3. CARÁCTER PROGRESIVO
La disposición de las subtareas no es aleatoria, sino que se adapta al carácter
progresivo de los procesos cognitivos implicados en la comprensión del
texto:
Obtener información explícita y literal del texto.
Lectura comprensiva
Comprender globalmente el texto.
Inferir significados y relacionar ideas
Lectura interpretativa para comprender el sentido del texto.
Reflexionar sobre los elementos formales
que expresan aspectos relevantes del texto.
Lectura reflexiva
Reflexionar y aportar opiniones personales
sobre aspectos del contenido
que sean relevantes.

19. CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN
LECTORA: 4. VINCULACIÓN A CONTENIDOS CONCRETOS
• El carácter inductivo de esta tarea reside en que el docente puede
orientarla hacia la observación de los contenidos que se van a
desarrollar a lo largo de la unidad didáctica.
• Los contenidos programados para la unidad estarán en función del
“producto” que plantearemos en la tarea final, pero se trabajan desde las
fases iniciales de la unidad.
• Se debe atender a las tres dimensiones de los contenidos competenciales:
destrezas (saber hacer), conocimientos (saber) y actitudes (saber ser,
saber estar).
• Es muy importante la selección del texto por parte del docente, ya que
marcará ciertas líneas de la unidad didáctica (temática; competencias
generales; subcompetencias comunicativas...).
• Las actividades deben formularse teniendo en cuenta los conocimientos ya
adquiridos por el alumnado, los que adquirirá más adelante y los que
pretendemos que observe en esta unidad. Por tanto, no se debe preguntar
por los “adjetivos especificativos” si éste es un término desconocido para el
alumnado, pero se puede abordar la actividad desde criterios nocio-
funcionales y preguntar por “los términos que expresan cualidades”.

20. CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN
LECTORA: 5. IMPLICACIÓN DE PROCESOS, ESTRATEGIAS,
ACTIVIDADES...
Procesos que establece PISA:
• Obtener información Estrategias que se pueden aplicar:
• Comprender globalmente • Lectura individual, lectura colectiva; lectura colaborativa…;
• Interpretar el texto • Lectura en voz alta, lectura en silencio...
• Reflexionar sobre la forma • Subrayado, marcación con colores…
• Reflexionar sobre el contenido • Anotaciones al margen.
• Reformulación y síntesis: esquema, resumen…
• Empleo del diccionario.
• Inducción de conceptos y recuperación de los ya conocidos
• Intercambio de interpretaciones y valoraciones.
• Búsqueda de información en fuentes externas al texto.
• Etc.
Tipos de actividades que se pueden plantear:
• Según el procedimiento :
-identificar -localizar -acotar -copiar -resumir -enunciar - relacionar -ordenar
-comparar -contrastar -analizar -explicar -redactar -valorar -etc.
• Según la respuesta solicitada:
- Abiertas / Cerradas
- De una respuesta / De respuesta múltiple
- Identificar respuesta / Desarrollar respuesta

21. MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS
DE LECTURA COMPRENSIVA
Extraer información específica y Comprender globalmente el texto:
explícita del texto:  Determinar la intencionalidad del texto
Localizar información de cualquier o elegir entre varias
tipo posibilidades.
con preguntas directas.  Determinar la forma de discurso del
 Distinguir entre ideas presentes y texto o elegir entre varias posibilidades.
ausentes (verdadero/falso).  Determinar el ámbito del texto o
 Señalar palabras-clave del texto. elegir entre varias posibilidades.
 Localizar datos numéricos del texto.  Seleccionar el tema (y, en su caso, la
 Formular la idea principal de cada tesis) entre varias posibilidades o
párrafo. enunciarlo.
 Ordenar datos, ideas o secuencia  Seleccionar los subtemas entre varias
según aparezcan en el texto. posibilidades o enunciarlos.
 Explicar el significado literal de  Resumir el texto o ir resumiendo las
palabras o expresiones. partes.
 Identificar elementos característicos  Jerarquizar las ideas principales y las
del texto: personajes, tiempo, espacio… ideas secundarias.
(textos narrativos); problemas,  Explicar el título o el subtítulo en
soluciones, razonamientos (textos relación con el contenido del texto.
expositivo-argumentativos); normas,  Escribir un nuevo título al texto.
instrucciones (textos prescriptivos)…  Etc.
 Etc.

22. MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS
DE LECTURA INTERPRETATIVA
Interpretar el texto:
 Determinar o elegir la actitud del autor (compromiso, ironía,
desaprobación, indignación…).
 Valorar el tipo de destinatarios a los que se dirige el texto.
 Relacionar ideas del texto.
 Precisar la organización del texto en su conjunto o de las distintas
partes: cronológica, espacial, de importancia, problema-solución, etc…
 Explicar el significado contextual de ciertos términos: frases hechas,
refranes, sinónimos contextuales, cambios semánticos (metáforas,
metonimias, símbolos…).
 Perfilar personajes o lugares que se describan en el texto.
 Comparar o contrastar personajes, ideas, actitudes u opiniones que
se
viertan en el texto.
 Identificar enunciados que responde a ciertas ideas que proponemos.
 Inferir contendidos elididos, presuposiciones, saberes compartidos…
 Detectar errores, falacias o contradicciones
 Formular hipótesis a partir de ciertas informaciones que aporte el
texto.
 Establecer conclusiones a partir de ciertas ideas que se desarrollen
en

23. MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS
DE LECTURA REFLEXIVA
Reflexionar sobre la forma: Reflexionar sobre el contenido:
•Estas actividades se orientan  Dar la opinión personal razonada
preferentemente acerca
hacia los aspectos de las subcompetencias del contenido global o parcial del texto.
comunicativas que se vayan a trabajar en la  Proponer argumentos o refutaciones.
unidad.  Añadir otros ejemplos relacionados con
•Por tanto, hay que manejar la terminología el tema del texto.
teniendo en cuenta lo que el alumnado ya  Enmarcar o contrastar el contenido
conoce y lo que aún desconoce. con
•Las actividades se pueden plantear sobre los normas y valores éticos o sociales…
siguientes aspectos:  Relacionar el contenido con la
 Expresión formal de la adecuación, la experiencia personal.
coherencia y la cohesión.  Relacionar las ideas del texto con los
Los distintos códigos empleados (verbal, conocimientos adquiridos en otras áreas o
icónico, visual, gestual…) y la relación que se con la percepción personal del mundo.
establece entre ellos.  Poner en común o debatir algún
Las características del modo de discurso: aspecto
estructura, elementos, rasgos lingüísticos. suscitado por la lectura del texto.
Otros aspectos fónicos, morfológicos o  Buscar información a partir del texto
sintácticos relevantes. para formarse una idea más completa.
Aspectos léxico-semánticos: nivel y  Redactar un texto: un final, un principio,
especificidad del registro lingüístico otro texto siguiendo el modelo…
empleado;  Elaborar trabajos individuales o
significado y análisis de fenómenos grupales

24. FASE C.: CONCEPTUALIZACIÓN
Procesos, estrategias, recursos y actividades de mediación (o cómo explicar la teoría):
Se pueden combinar distintos procesos, estrategias, recursos y actividades, que el docente
elegirá en función de su experiencia, del nivel y de la actitud de los discentes, del tipo de
conocimientos que se abordan en la unidad didáctica, etc.
Inductivo : retomar ejemplos utilizados en las fases A y B o incluir
Procesos otros nuevos para llegar a la formulación de los conceptos.
Deductivo: formular los conceptos y después ejemplificarlos con los
materiales empleados en las fases A y B o con otros nuevos.
Desde nociones funcionales a la reflexión lingüística y/o literaria.
Estrategias
Desde la reflexión lingüística y/o literaria a las nociones funcionales.
Exposición del profesor: herramientas tradicionales (libro de texto,
pizarra, fotocopias…); herramientas digitales (presentación en
PowerPoint; información disponible en internet…).
Recursos
Colaboración del alumnado : búsqueda de información en diversas
fuentes (tradicionales y digitales); puesta en común de la información;
trabajo individual o de grupo…
Actividades orientadas a asentar los conocimientos lingüísticos y/o
literarios de la unidad (fichas, ejercicios sobre micro-textos…):
Actividades • En soportes tradicionales: cuaderno, fotocopias…
• En soporte digital: cazatesoros, hot potatoes…

25. FASE D.: APLICACIÓN
•Es una tarea compleja (con subtareas conformadas por actividades) que puede seguir el
modelo propuesto en PISA o puede plantearse como un comentario de texto tradicional
(con algunas precisiones).
•Objetivos fundamentales:
 Leer y comprender un texto (escrito –continuo o discontinuo-, oral o audiovisual):
lectura comprensiva, lectura interpretativa y lectura reflexiva.
 Aplicar los conocimientos que se han abordado en las fases anteriores de la
unidad didáctica y que ya se han conceptualizado. Se pretende fomentar la
conciencia metalingüística y/o metaliteraria, por lo que las actividades se plantearán
teniendo en cuenta los conceptos y la terminología abordada en la unidad y se
solicitarán respuestas de amplio desarrollo (análisis, ejemplificación, justificación,
valoración…).
•¿Cómo convertir el comentario de texto en una tarea?
El comentario de texto debe reunir los requisitos de la tarea*:
 Estar planteado para desarrollar o adquirir competencias.
 Ser una secuencia de aprendizaje con carácter progresivo.
 Estar contextualizado en una situación de uso real o simulada.
 Estar relacionada con contenidos concretos (en este caso, con los contenidos que
se
han conceptualizado en la fase anterior).
 Implicar el manejo de distintos procesos cognitivos, estrategias, actividades y
recursos.
* Ya se aportaron algunas sugerencias para reunir estos requisitos en una tarea.

26. SUBTAREAS QUE CONFORMAN EL COMENTARIO DE TEXTO
En general, se pueden establecer ciertas subtareas, que contendrán actividades
de distintos tipos sobre los siguientes aspectos:
SUBTAREAS ACTIVIDADES POSIBLES
Comprensión lectora Ideas principales y secundarias; tema; identificación de
datos; resumen del contenido; comprensión de expresiones
concretas…
Clasificación textual Modo de discurso; intención o finalidad del texto; ámbito o
el contexto en el que se produce; elementos textuales
propios de su tipología; adecuación…
Explicación de la Rasgos estructurales propios del modo de discurso y del
organización tipo de texto; coherencia textual; relaciones entre los
enunciados y las partes del texto…
Análisis de rasgos Rasgos verbales (lingüísticos o estilísticos) o no verbales
formales que sean relevantes y propios del modo de discurso, el tipo
de texto, el género…
Valoración o comentario Actitud del autor; vigencia del mensaje; tipo de
crítico destinatarios a los que se dirige; opinión personal…

27. FASE D.: LAS COMPETENCIAS Y EL COMENTARIO DE TEXTO
 Además de trabajar las competencias generales, se trabajan las subcompetencias
que conforman la competencia comunicativa.
 Se puede establecer cierta relación -no excluyente- entre las subcompetencias
comunicativas y las subtareas en las que predominan:
C. estratégica C. sociolingüística C. pragmática C. lingüística
Clasificación Clasificación Análisis de rasgos
Comprensión textual textual formales
del texto
Explicación de Explicación de
Clasificación la organización la organización
textual
Análisis de rasgos
Explicación de formales
la organización
Análisis de
rasgos formales
Comentario
crítico

28. FASE E.: CREACIÓN
 Es la última fase de la unidad didáctica y en ella se plantea la tarea final.
 Se puede elegir entre distintas posibilidades orientadas a que el alumnado elabore “un
producto” en el que se incorpora el aprendizaje llevado a cabo a lo largo de la unidad.
 Tres ejemplos de tarea final:
En un taller de escritura o de lengua oral se plantea la
Taller de escritura elaboración de un texto siguiendo unas pautas determinadas:
Planificación; Elaboración; Textualización; Revisión; y Edición (o
o de lengua oral ejecución).
El modelo de Webquest fue desarrollado por Bernie Dodge en 1995, que
lo definió como una actividad orientada a la investigación donde toda o
casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la Web.
Webquest Una Webquest puede tener una estructura como la siguiente, derivada
de la original: Introducción; Proceso; Recursos; Tareas; Evaluación; y
Conclusión.
Proyecto
Trabajar con proyectos supone la colaboración entre varias
áreas de conocimiento para elaborar un producto “auténtico”.
 Estas propuestas tienen las características de una tarea:
• Persiguen la adquisición de las competencias básicas y, en especial, de los aspectos de
la competencia comunicativa que se hayan trabajado en la unidad.
• El “producto” que se pretende conseguir debe estar enmarcado en un ámbito de uso
concreto –real o simulado- y en un contexto determinado.
• Se relacionan con los contenidos que el alumnado ha adquirido a lo largo de la unidad.
• Siguen una metodología progresiva.
• Exigen el manejo de distintos procesos cognitivos, estrategias, actividades y recursos.

29. SUGERENCIAS DE TAREAS DE CREACIÓN VINCULADAS A
POSIBLES UNIDADES DIDÁCTICAS
UNIDADES Taller de
escritura o de Webquest Proyecto
DIDÁCTICAS lengua oral
La comunicación y sus Presentarse ante los
elementos (1º, ESO) compañeros
El teatro popular (1º, ESO) Representar un sainete
Los textos instruccionales Elaborar un libro de
(2º, ESO) cocina colectivo
Los textos Redactar una
argumentativos prácticos reclamación
(3º, ESO)
La literatura del Escribir un poema sobre
Renacimiento (3º, ESO) el carpe diem
Los textos periodísticos Participar con la opinión
de opinión (4º, ESO) en un periódico digital
La literatura modernista Preparar un concurso de
(4º, ESO) carteles modernistas
Como se puede observar, estas alternativas son muy flexibles:
•Se puede conseguir el mismo “producto” mediante un taller de escritura, una webquest o un
proyecto. Dependerá de la metodología y de los recursos que se empleen.
•También se pueden combinar procedimientos de las tres posibilidades (taller de escritura, webquest y
proyecto interdisciplinar) para plantear una tarea de creación.

30. VALORACIÓN DE LA SECUENCIA DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE: TIPOS DE EVALUACIÓN
Tipos de evaluación
Según lo que se evalúa Según los agentes implicados
Evaluación del proceso: Evaluación final:
Autoevaluación: Heteroevaluación:
evaluación de las tareas evaluación de las
cada discente evalúa su evaluación entre
y de las actividades competencias adquiridas
proceso de aprendizaje; discentes; y evaluación
que componen las al finalizar la unidad
y cada docente evalúa del docente sobre cada
distintas fases de la didáctica, según los
su práctica docente. discente.
unidad didáctica durante criterios de evaluación
su desarrollo establecidos. Coevaluación:
el conjunto de discentes
y docente evalúa el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Algunas observaciones*:
•Para evaluar las competencias básicas, es necesario valorar el desarrollo y la adquisición de
conocimientos (lo que se ha aprendido y cómo se ha aprendido), destrezas (lo que se ha aprendido
a hacer) y actitudes (con qué interés y actitud se ha aprendido).
•Probablemente, será necesario modificar el planteamiento tradicional de las pruebas específicas de
evaluación (exámenes) para que estén acordes con los objetivos, los contenidos, los criterios de
evaluación y la metodología que se ha planteado.
•Los descriptores e indicadores de evaluación tradicionales deben ser completados y/o modificados para
adaptarlos a las distintos tipos de evaluación y a la valoración de la adquisición de competencias.
* Pendientes de desarrollo en trabajos posteriores.