1. La pedagogía reflexiva para la construcción efectiva del discurso
pedagógico
Carla Chávez Saavedra
RESUMEN
El presente trabajo se ha centrado en la noción de discurso pedagógico como un
medio para acercar el conocimiento especializado a individuos en formación. Las
concepciones del aprendizaje han ido variando a través del tiempo y de los cambios
sociales, actualmente, formar profesores reflexivos puede ser la forma para entregar
oportunidades de aprendizaje, contextualizadas y negociadas, según las necesidades
detectadas desde el interior de la sala de clases. Existen principios del discurso
pedagógico, tales como la obtención de los conocimientos desde un discurso primario,
especializado, la recontextualización para generar prácticas y textos, la formación ética
e ideológica, los textos escolares como discurso oficial y la generación de nuevas formas
de pensar que requieren una adecuación local para lograr la modificación en la
estructura de conocimiento de los alumnos que, eventualmente, logre crear individuos
conscientes de sus potencialidades y con herramientas para ascender en la escala social,
respetando los deberes de vivir en sociedad. La figura del profesor en este proceso es
fundamental, como un investigador en el aula y un pensador crítico para la toma de
decisiones.
INTRODUCCION
Román (2005) entrega una interesante distinción, desde la perspectiva
educacional, entre la sociedad industrial y la sociedad del conocimiento. La
sociedad industrial se regía por el modelo conductista, el cual contaba con
objetivos que apuntaban a la enseñanza de contenidos, entendiendo al hombre
como un hombre-máquina. La educación se centraba en lo medible, lo
observable, separando el desarrollo de capacidades y valores. El profesor dentro
de este modelo poseía múltiples competencias relacionadas con los contenidos
de su especialidad, antes que con los procesos de aprendizaje. El centro del aula
y el tiempo escolar era la transmisión de contenidos y la enseñanza tanto de
capacidades como de valores separados del currículo central, que se
caracterizaba por ser cerrado y rígido. Esta perspectiva contrasta con la del
paradigma sociocognitivo, puesto que en este caso los contenidos y los métodos
son un medio para desarrollar capacidades y valores. De esta forma, las
reformas educativas latinoamericanas consideraron la necesidad de
reestructurar los currículos para que integraran los objetivos verticales,
capacidades, y los transversales, valores.
Esta visión es compartida por Reyzábal y Sanz (1995) quienes defienden
la distinción entre enseñar y educar. Educar involucraría no solo exponer
1

2. conocimientos o procedimientos sino que también el desarrollo de las
capacidades, los valores y las actitudes necesarias para vivir en sociedad. Camps
(citada en Reyzábal y Sanz 1995) extiende esta perspectiva sosteniendo que
educar involucra las distintas dimensiones de la cultura, la lengua, las
tradiciones, las creencias, las actitudes, las formas de vida. Educar implica
formar el carácter que promoverá un mundo más civilizado, crítico y
comprometido con el proceso moral y las actitudes sociales.
El funcionamiento de la reforma educativa en Chile, iniciada en 1996 aún
está en desarrollo. La inversión en infraestructura y la extensión del horario de
permanencia de los alumnos en los colegios ha sido la cara más visible de este
cambio; no obstante, la eficacia de los cambios curriculares, el fortalecimiento
de la formación inicial docente, el perfeccionamiento de los profesores en
ejercicio y el programa de asignación de excelencia pedagógica aún están en un
periodo de transición. Es relevante destacar que el objetivo principal de la
reforma se centra en abandonar la transmisión de conocimientos para avanzar
hacia el concepto de aprender a aprender, respetando la vida en comunidad. Es
necesario formar profesores reflexivos que sean capaces de articular un discurso
pedagógico, entendido como la recontextualización de un discurso especializado
(Villa, 2001), que satisfagan las necesidades de los estudiantes a los que
atienden. El presente trabajo sostiene que la práctica de una pedagogía
reflexiva puede mejorar las decisiones del docente en la construcción de su
discurso pedagógico.
ANTECEDENTES TEÓRICOS
1. El discurso pedagógico
Es necesario comenzar por insertar el discurso pedagógico como parte
del discurso especializado para estudiarlo como un sistema de lengua que posee
rasgos distintivos. El avance en la investigación en este campo aún no determina
los límites precisos entre las lenguas generales y las lenguas de especialidad. Sin
embargo, autores tales como Gläser (citado en Marinkovich, 2004) apoyan la
noción de discurso especializado, estableciendo tres niveles para categorizar la
dimensión situacional y lingüística de estos textos. Respecto a estos niveles
Marinkovich (2004) señala que: “En un primer nivel, se hace la distinción entre
2

3. comunicación entre expertos y comunicación de experto a no experto. A partir
de esta distinción, en un segundo nivel, entre expertos, se derivan los géneros
interpersonales, informativos, directivos y didácticos y, de expertos a no
expertos, los géneros didácticos, los géneros divulgativos y los géneros
normativos, que contienen diferentes propósitos y exigen diferentes estrategias
textuales. El tercer nivel contempla, entre expertos, en el género informativo,
textos primarios, derivados, pretextos y cuasitextos”. En una categorización
similar Gotti (citado en Venegas 2004) distingue tres niveles en el discurso
científico. El primer nivel es la comunicación entre expertos, caracterizado por
un alto uso de terminología especializada, cuyo sentido está garantizado por el
conocimiento compartido. Un segundo nivel es el que se construye entre
especialistas y no especialistas, en este caso, se pretende compartir nociones del
trabajo del experto, explicando la terminología cuando se presenta por primera
vez. En el tercer nivel, el conocimiento del experto se dirige a una audiencia
amplia; por lo tanto, el vocabulario se presenta a través de ejemplos coloquiales
que puedan ser comprendidos por el lego.
Entre el segundo y el tercer nivel de la clasificación de Gotti, se puede
situar el discurso pedagógico. Díaz (2001) señala que para la producción del
discurso pedagógico es necesario que existan otros discursos teóricos, que
pertenecen a diversos campos de especialización, para que el discurso
pedagógico pueda obtener el cuerpo de conocimientos que lo constituyen.
Bernstein (citado en Díaz 2001) sostiene que el discurso pedagógico es un
medio para reformular un discurso especializado, a través del principio de
recontextualización que interviene en el campo de reproducción discursiva, es
decir, en discursos que han sido limitados y organizados de acuerdo a una
gramática especializada. Entonces, el discurso pedagógico es un principio de
recontextualización, una gramática para la generación de prácticas y textos. Esta
concepción de Bernstein presenta también el poder del profesor frente al uso de
esta gramática como una forma de fragmentar y manipular la realidad que se
presenta en las salas de clases. Además, el discurso pedagógico también tiene
como función imponer normas y prácticas ideológicas y culturales.
Dentro de los aportes de Bernstein (citado en Díaz 2001) al estudio del
discurso pedagógico, se encuentra la noción de dispositivo pedagógico. Éste
está constituido por tres principios que rigen la gramática de la
3

4. recontextualización, estos son, las reglas de distribución (organización de los
conocimientos, de la experiencia y de las prácticas), las reglas de
recontextualización (reglas de comunicación especializadas) y las reglas de
evaluación (tiempo, texto y espacio). Los componentes del dispositivo
pedagógico permiten llevar a cabo el traspaso del discurso especializado al
discurso con fines didácticos.
Díaz (2001) afirma que los textos pedagógicos son la forma
contemporánea del discurso pedagógico, que representan el discurso oficial.
Estos textos muestran los límites que se han impuesto sobre las teorías y las
prácticas. Los textos pedagógicos conforman el currículo en muchos escenarios;
por lo tanto, las decisiones de planificación, implementación y evaluación de los
docentes estarán regidas por el principio de recontextualización que ya se aplicó
en la elaboración de estos textos.
Respecto a la relación entre discurso pedagógico y poder, Bernstein
(citado en Díaz 2001) postula que es importante analizar las relaciones entre
poder, significación y conciencia porque el significado se reproduce en el
lenguaje, el poder separa los significados en formas de relaciones sociales
diferentes que, a su vez, actúan sobre la conciencia. Por lo tanto, la conciencia
de los sujetos está manipulada por la manifestación de los significados según las
relaciones sociales. Son las diferencias, las ubicaciones y posiciones sociales las
que construyen al sujeto. El acceso al discurso pedagógico genera nuevas formas
de pensar o puede perpetuar las relaciones de desigualdad si se utiliza el
dispositivo pedagógico para marcar las diferencias entre las clases sociales.
De Faria (2006) se refiere al concepto de transposición didáctica
desarrollado por Chevallard. La transposición didáctica se entiende como
proceso de transformar el saber sabio en saber enseñable, esto es, desde el saber
generado para el avance en el conocimiento, en un contexto especializado, al
saber adaptado para los estudiantes, en un contexto escolar. El saber que se ha
producido al interior de una comunidad científica no cumple con las
condiciones para ser presentado en el aula, necesita ser ligado a un método
didáctico que sirva para exponer a los estudiantes a estos conocimientos. Se
podría afirmar que la transposición didáctica equivale a la noción de dispositivo
pedagógico de Bernstein.
4

5. También sobre el concepto de transposición didáctica de Chevallard,
Perrenoud (2004:71) lo presenta como “la serie de transformaciones que sufren
los contenidos culturales en sus procesos de escolarización, desde la escritura de
los programas hasta las elecciones del enseñante solo en su clase.” Durante el
proceso de mediación entre el discurso especializado y el discurso didáctico
Perrenound (2004) sostiene que ocurren descontextualizaciones y
simplificaciones, como también nuevas situaciones en el contexto escolar.
El siguiente cuadro muestra la cadena clásica de transposición:
Cuadro 1: La cadena clásica de transposición (Perrenound 2004)
Como se puede apreciar en la cadena que presenta el cuadro 1 existen
varias etapas para que el conocimiento, ya sea de las ciencias, de las
humanidades o de la ética sea incorporado por los estudiante. Se puede advertir
que el profesor debe realizar la recontextualización en dos niveles: desde el
conocimiento especializado y desde el currículo y los objetivos programados
para situar el aprendizaje al aula.
La recontextualización o transposición que realice el profesor implica una
fuerte cuota de poder en el acceso que los aprendientes tengan al conocimiento.
Es importante que los docentes tengan conciencia del poder y el efecto que
tienen todas las decisiones relacionadas con la transposición didáctica. Existen
realidades en que con los mismos programas de estudio, los resultados son
distintos. Los resultados de los diversos mecanismos de medición de la calidad
de la educación llevados a cabo por el Ministerio de Educación de Chile (2007),
muestran una diferencia significativa entre los logros obtenidos por los
estudiantes de colegios privados y los obtenidos por colegios subsidiados por el
5
La cadena de transposición didáctica
Saberes y prácticas válidos en la sociedad
Currículo formal, objetivo y programas
Currículo real, contenidos de la enseñanza
Aprendizajes efectivos y duraderos del alumnado

6. estado. Esta diferencia se puede considerar una evidencia de que la construcción
del discurso pedagógico entrega oportunidades de desarrollo de capacidades
distintas de acuerdo al contexto donde se realiza. No se pretende desconocer
que existen otros factores asociados, tales como: capacidad innata, situación
familiar del estudiante, motivación hacia el estudio, diagnóstico de algún tipo de
trastorno del aprendizaje, tratamiento por parte de especialistas si el alumno lo
requiere, recursos disponibles en el establecimiento educacional, entre otros.
Sin embargo, es importante asegurar la misma calidad de educación a los
estudiantes del país sin importar el establecimiento educacional al que asistan,
de esta forma, el discurso pedagógico entregará oportunidades para ascender en
la escala social, si otros factores involucrados también lo permiten. Para poder
lograr una meta de esta envergadura es necesario que la concepción
epistemológica que compartan los docentes sea parecida, lo que puede partir en
la formación universitaria, pero debe estar articulada con los organismos
ministeriales, la administración de los establecimientos y las familias.
Es relevante distinguir los roles que ha tenido el profesor en los grandes
paradigmas científicos para visualizar el cambio que se ha ido gestando
paulatinamente. Durante el positivismo, la educación estaba marcada por el
conductismo, por lo tanto, interesaba que el profesor manejara los contenidos
necesarios para enseñar más que fuese un experto en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Durante el cognitivismo, el papel de los procesos
mentales de los alumnos fue fundamental; sin embargo, los factores
contextuales particulares no tenían una relevancia mayor. Actualmente, el
constructivismo asigna un rol crucial a los procesos de socialización y al
procesamiento de la información que realiza cada alumno, de acuerdo a sus
potencialidades y al ambiente y las directrices entregadas por el profesor. Las
salas de clases pasaron de estar centradas en el profesor a estar centradas en los
alumnos.
Hasta el momento, se pueden identificar tres momentos claramente
diferenciables en las concepciones epistemológicas del aprendizaje. En una
primera etapa se encuentra el aprendizaje conductista. Gallego y Pérez (1999)
señalan que su origen teórico se encuentra en el empirismo que afirmaba que la
mente humana era un reflejo de la realidad; por consiguiente, la observación
permite repetir los hechos. Se apoya la concepción de que el entorno no cambia,
6

7. entonces, es válido repetir las mismas fórmulas que han sido exitosas para la
enseñanza. La inteligencia se reduce a una relación de estímulo-respuesta, en
esta visión, se crean contextos en que la conducta deseada se refuerza y la no
deseada es penalizada y extinguida. Los planes de estudios son previamente
diseñados, desde una perspectiva mecanisista, para conseguir los objetivos de
aprendizaje.
Más adelante, se produce una teoría alternativa al aprendizaje
conductista, iniciada por los planteamientos de Ausubel (1976). El principal
cambio es que se parte de la concepción de que el estudiante cuenta con ideas
previas al enfrentarse al aprendizaje. Moreira (citado en Gallego y Pérez 1999)
postula que para que se incluyan nuevos conocimientos significativamente, el
aprendiz debe transformar su estructura conceptual, para lograrlo, el estudiante
debe participar activamente en su aprendizaje.
Actualmente, el proceso de aprendizaje ha ampliado su área de trabajo y
ha superado la mera transmisión de conocimientos, incluyendo el componente
axiológico y actitudinal. Gallego y Pérez (1999) señalan que este cambio en la
concepción de aprendizaje implica una reestructuración en el nivel conceptual,
metodológico y actitudinal. En otras palabras, el discurso pedagógico necesita
incluir la interacción de estos niveles desde una perspectiva holística y compleja.
Entender la enseñanza-aprendizaje como el resultado de la interacción
multifactorial implica reconocer que los estudiantes poseen significados, formas
de actuar y de pensar, de acuerdo al entorno en el que se han desarrollado.
El siguiente cuadro comparativo ha sido elaborado según lo expuesto en
Gallego y Pérez (1999).
Cuadro 2: Concepciones de aprendizaje en tres momentos.
Concepciones Aprendizaje
Conductista
Aprendizaje
Significativo
Aprendizaje
No conductista
con componente
Axiológico
Conocimientos
previos
Estudiantes no
cuentan
con ideas previas a
considerar en el
aprendizaje.
Las ideas previas
de los
estudiantes son
importantes para
el
aprendizaje.
Los estudiantes
cuentan con estructuras
conceptuales complejas.
Aprendizaje Aprender es repetir lo Aprender supone Aprender implica la
7

8. que señala el profesor. establecer
relaciones.
interacción entre las
estructuras conceptuales y
el entorno.
Saberes Los estudiantes deben
aprender verdades
absolutas,
indiscutibles e
Inmodificables.
El que aprende
construye
activamente
significados.
Los saberes son sólo
modelos del mundo y no
reflejos del mismo porque
su aceptación depende de
las negociaciones al
interior de cada colectivo.
La figura del profesor en el modelo sociocognitivo-reflexivo
Se necesitan cambios profundos en la concepción de inteligencia escolar
por parte de los profesionales de la educación para que tengan la convicción de
que sus planificaciones, prácticas pedagógicas y relaciones interpersonales con
los alumnos pueden marcar la diferencia y ayudar a los alumnos a explotar al
máximo sus potencialidades o superar el entorno social en que han nacido. Diez
(2006) señala que las grandes teorías sobre la inteligencia, las teorías factoristas
(construidas a partir de los productos de las pruebas), las teorías cognitivas
(como estructura y como proceso), las teorías socioculturales (que defienden la
mediación como una forma de desarrollo del pensamiento), han sido
construidas en laboratorio; por consiguiente, propone una nueva teoría desde la
sala de clases, planteada como una teoría tridimensional de la inteligencia
escolar. Se presentan tres dimensiones que componen la inteligencia escolar; la
inteligencia cognitiva (conjunto de procesos cognitivos, capacidades, destrezas y
habilidades), inteligencia afectiva (conjunto de procesos afectivos, valores y
actitudes), y la inteligencia como arquitectura mental (compuesta por un
conjunto de estructuras y esquemas mentales). El aprender a aprender es el
punto fundamental de este paradigma para lograr la modificación de la
inteligencia. Diez (2006) pretende integrar las ideas del procesamiento de la
información (Stenberg) y el interaccionismo social (Vygotsky y Feuerstein), se
intenta identificar el potencial de aprendizaje de un aprendiz (inteligencia
potencial) para intervenir en una posible mejora. En este sentido, el rol del
profesor es fundamental.
Figura 1: Teoría tridimensional de la inteligencia (Diez 2006)
8

9. Como muestra la figura 1, el profesor debe realizar la transposición
didáctica de manera tal que pueda abarcar las capacidades, los valores y las
estructuras de conocimiento. Para que la inteligencia escolar funcionara de
manera tridimensional el profesor tendría que decidir las capacidades que desea
desarrollar, las estructuras de conocimientos que se pretenden modificar y los
valores que van reforzar la inteligencia afectiva.
Respecto al profesor dentro del paradigma sociocogntivo, Diez (2006)
sostiene que se desempeña como mediador del aprendizaje, mediador de la
cultura globalizada, social e institucional, mediador del conocimiento o
arquitecto del conocimiento. Hargreave, citado en El Informe Comisión sobre
Formación Inicial Docente elaborado por MINEDUC (2005: 18), sostiene que
“...En este nuevo mundo, de entre todas las tareas que son profesionales o
aspiran a serlo, la enseñanza es la única a la que se le ha encargado la tarea
formidable de crear capacidades y destrezas que permitirán que las sociedades
sobrevivan y tengan éxito en la era de la información”, por lo tanto, se necesita
formar profesores que estén en constante perfeccionamiento, que tengan la
capacidad de reflexionar sobre su práctica profesional y que puedan enfrentar
los desafíos de una sociedad pluralista. La transposición didáctica que se debe
llevar a cabo no puede centrarse sólo en recontextualizar los conocimientos del
saber científico, porque para que los individuos suban en la escala social es
necesario entregarles capacidades que sean transferibles a otras estructuras de
conocimiento y que fortalezcan los valores como medio para relacionarse.
Un profesor que cumpla con las características de educar expuestas por
Yus en Reyzábal y Sanz (1995), es decir, entregar una visión globalizada e
9

10. interdisciplinar, incluir los objetivos fundamentales transversales, preparar a
los alumnos para la vida en sociedad, necesita una formación sólida no tan sólo
en los procedimientos propios de su disciplina, sino también en valores,
estrategias de manejo, control de las emociones e interés por el aprendizaje
continuo.
Estos conocimientos, competencias y valores que necesitan los profesores
confluyen en lo que se ha denominado “pedagogía reflexiva”. Killion y Todnem
(Citados en Reagan y Osborn 2002) presentan la práctica reflexiva como un
proceso cíclico que parte de la reflexión sobre la práctica, pasa por la reflexión
durante la práctica y vuelve a una nueva reflexión orientada hacia una nueva
práctica pedagógica. Para que un profesor cuente con un nivel de reflexión que
le permita tomar las mejores decisiones para su contexto de enseñanza, es
necesario que esté formado y haya desarrollado las capacidades de un pensador
crítico. Según Díez (2006), las habilidades que componen el pensamiento crítico
son: argumentar, planificar la acción, análisis crítico, generar ideas, defender
opiniones, juicio crítico, sacar conclusiones, manejar la incertidumbre y buen
juicio.
Reafirmando la importancia del pensamiento crítico en la formación de
profesores que puedan llevar a cabo la educación integral que requiere un
paradigma sociocognitivo-reflexivo, Zechmeister y Johnson (Citados en Boisvert
2004) presentan el pensamiento crítico como un proceso que lleva a la acción, a
la resolución de un problema a través de la activación de actitudes y capacidades
apropiadas. Es necesario también analizar los factores que influyen en la
situación y la relación entre los elementos que la componen para elaborar y
poner en práctica un plan apropiado. Para lograr desarrollar el pensamiento
crítico, Boisvert (2004) sostiene que históricamente se pueden identificar tres
fases en la enseñanza del pensamiento crítico. La primera fase, a principios de
los años ochenta, define las habilidades de pensamiento y las enseña de manera
explícita a través de un método directo; la segunda fase, a mediados de los años
ochenta, se sitúa en la enseñanza de las habilidades para la resolución de
problemas, la toma de decisiones y la inventiva; la tercera fase, a principios de
los años noventa, hace uso de las habilidades expuestas en las dos etapas
anteriores para aplicarlas a situaciones tanto relacionadas con el ámbito
académico como el cotidiano. Es importante destacar el rol que Boisvert (2004)
10

11. otorga a la metacognición en la formación del pensamiento crítico, ya que
sostiene que permite elaborar y transmitir el pensamiento crítico, aumenta la
autonomía del pensamiento y motiva al individuo a formar, progresivamente, su
propio juicio.
Es claro que existen muchos factores que dificultan el ejercicio reflexivo y
crítico del docente (tiempo, número de alumnos, sistemas de evaluación propios
de los establecimientos, remuneración, motivación, entre otros); sin embargo, el
trabajo como formador para la vida de individuos en etapa escolar requiere un
compromiso y dedicación a la profesión que tiene su recompensa en el
reconocimiento y en los cambios que se puedan lograr en los alumnos.
Un profesor que pueda utilizar el dispositivo pedagógico de manera
efectiva, ejerciendo el constructivismo que considere el procesamiento cognitivo
de los individuos y la medición que ejerce el entorno social en el que utiliza sus
capacidades cognitivas, necesita articular su trabajo en el aula a través del
trabajo con materiales auténticos, que permitan el puente entre el conocimiento
especializado y el aprendizaje mediado por la didáctica. En Chile, el MINEDUC
(2003) ha elaborado el Marco para la Buena Enseñanza como documento base
que describe los dominios que debería manejar un profesor para lograr
excelencia pedagógica. Los dominios de este marco son: A. preparación para la
enseñanza, B. creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, C.
enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y D. responsabilidades
profesionales. El dominio B, se refiere al ambiente y clima que propicia el
docente. Se parte del supuesto que los componentes sociales y afectivos
determinan la calidad de los aprendizajes, por lo tanto, la figura del profesor es
vista como el organizador de las rutinas y situaciones de clase que permitirán las
oportunidades de participación de todos los estudiantes en un ambiente de
respecto y equidad, que considere las diferencias intelectuales, culturales y
étnicas. La diversidad dentro de la sala de clases es vista como una oportunidad
para conocer nuevas experiencias y comprender perspectivas distintas. Se
espera que el profesor sea capaz de dirigir un ambiente de aprendizaje que
incluya espacios para el diálogo, la interacción afectiva y el aprendizaje
cooperativo, sin olvidar su rol de responsable por un grupo de alumnos que
necesitan la disciplina y los patrones necesarios para trabajar de manera
efectiva. Como se puede apreciar, el dominio B del Marco para la Buena
11

12. Enseñanza se basa en los principios de un enfoque social que confía en la idea
de Vygotsky (citado en Rogoff 1993) de que la interacción, tanto con pares como
con adultos, favorece el desarrollo cognitivo.
Perrenound (2004) postula que formar a los enseñantes para que
reflexionen sobre su práctica les permitiría: compensar la superficialidad de la
formación inicial, favorecer la acumulación de saberes de experiencia, acreditar
una evolución hacia la profesionalización, prepararse para asumir una
responsabilidad política y ética, hacer frente a la creciente complejidad de las
tareas, contar con los medios para trabajar sobre sí mismo, favorecer la
cooperación entre compañeros y aumentar la capacidad de innovación. Si bien
un cambio en las mallas curriculares de las universidades difícilmente mejorará
la efectividad del discurso pedagógico de los maestros, eventualmente,
modificaría la concepción del oficio de enseñar.
DISCUSIÓN
Para discutir la pregunta de investigación de este trabajo, es decir, si la
práctica reflexiva ayudaría a construir un discurso pedagógico más efectivo, se
cruzarán los puntos más importantes de la teoria sobre el discurso pedagógico y
las ideas del desarrollo de la práctica reflexiva propuesta por Perrenound
(2004).
Cuadro 3: Puntos de encuentro entre el discurso pedagógico y el paradigma
reflexivo
Principios del discurso
pedagógico
Paradigma reflexivo
(Perrenoud 2004)
a. Obtención del cuerpo de
conocimientos desde el
discurso especializado.
(Díaz)
La transposición didáctica
se entiende como proceso
de transformar el saber
sabio en saber enseñable.
(Chevallard)
Mayor dominio de los conocimientos que deben
transmitir aumentará la imaginación didáctica y
la capacidad de improvisación, observación,
planificación y trabajo a partir de los errores u
obstáculos con los que se topan los alumnos.
Principios del discurso Paradigma reflexivo
12

13. pedagógico (Perrenoud 2004)
b. Gramática para la
generación de prácticas y
textos. (Bernstein)
Apropiación de los saberes a través de actividades
negociadas y en contexto
c. Otra función es imponer
normas y prácticas
ideológicas y culturales.
(Bernstein)
Preparación para una responsabilidad política y
ética. Las práctica reflexiva no ofrece una formula
para determinar los límites de sobre las
cuestiones éticas de la formación de personas,
pero puede contribuir a formar el criterio que
permita analizar los dilemas y a crear y asumir las
elecciones.
d. Los textos pedagógicos
representan el discurso
oficial.(Díaz)
Traspaso del currículo formal al currículo real.
e. El acceso al discurso
pedagógico genera nuevas
formas de pensar o puede
perpetuar las relaciones de
desigualdad. (Bernstein)
El profesor reflexivo debe utilizar el análisis sobre
su práctica para su servicio y el de sus alumnos,
de esta forma, detectará las mejores formas que
garanticen la democratización en el acceso al
saber que construirá experiencias formadoras que
permitan utilizar recursos cognitivos para actuar
en otras situaciones.
Respecto a la fuente de conocimiento desde donde parte el discurso
pedagógico (a), se puede señalar que existe una relación entre el dominio
acabado de los contenidos a enseñar y la capacidad para recontextualizar el
discurso especializado en la sala de clases. Un fortalecimiento en los
conocimientos propios de la disciplina a enseñar proporciona la capacidad y el
tiempo para decidir las mejores secuencias didácticas de acuerdo al grupo al que
se atiende.
La diferencia con la concepción conductista en este aspecto es que si bien
existía un fuerte énfasis en el manejo de los contenidos a enseñar, no se
consideraba la adaptación de los métodos, porque se creía que las formulas de
enseñanza que eran exitosas para un grupo de alumnos debían serlo para otros.
La generación de prácticas y textos (b) agrega el componente de la
negociación. Aunque en el constuctivismo ya se habla de prácticas y tareas
13

14. situadas, un profesional reflexivo debe ser capaz, además, de negociar el
aprendizaje de acuerdo a los intereses del grupo de aprendientes. Para el éxito
de esta negociación es necesario una observación cuidadosa del grupo y de los
objetivos de estudio para maximizar el aprendizaje en vez de minimizarlo.
En cuanto a las normas éticas y culturales (c) el paradigma reflexivo
marca una diferencia importante respecto a las teorías de aprendizaje
anteriores. Se hace la diferencia entre el enseñante y el formador, ya que en el
segundo caso el discurso pedagógico se dirige a individuos en formación que
necesitan guías para regular principios éticos que les permitirán vivir en
sociedad. El paradigma reflexivo no desconoce la dificultad y poco
entrenamiento que tienen los profesores para este desafío, ya que también
depende de la formación valórica propia y las creencias de las familias desde
donde provienen los estudiantes. El aprendizaje no conductista con componente
axiológico se centra en este punto también, pero el reflexivo sabe como recoger
información valiosa desde la misma aula para tomar las decisiones didácticas.
Respecto al discurso pedagógico oficial presentado en los programas y
textos de estudio (d), el profesor reflexivo en su calidad de analista, investigador
y experto disciplinar puede volver a aplicar el principio de recontextualización
en las decisiones pedagógicas, que son fruto de su reflexión antes-durante y
después de la práctica, para articular un discurso que, por un lado, cumpla con
los objetivos oficiales y, por otro, sitúe el aprendizaje según las necesidades
puntuales de los estudiantes.
El discurso pedagógico efectivo permitirá a los alumnos enriquecer sus
estructuras conceptuales, desarrollar nuevas capacidades y fortalecer sus
valores para superar la desigualdad social (e), si es el caso. La aplicación local
del dispositivo pedagógico, resultado de una práctica reflexiva, generará
situaciones de aprendizaje que permiten el acceso igualitario al conocimiento
especializado de todos los alumnos, porque el profesor ha propiciado las
instancias para que el estudiante supere las barreras que lo separan del
conocimiento. En sectores socialmente disminuidos, el aprendizaje no depende
solamente de seguir la cadena didáctica, porque factores externos, tales como la
situación familiar, el desarrollo emocional, la satisfacción de necesidades
básicas, las proyecciones futuras, el sistema de creencias, entre otros,
intervienen en el proceso de aprendizaje; por lo tanto, en estos casos
14

15. especialmente, el profesor reflexivo es capaz de considerar las variables al
momento aplicar el dispositivo pedagógico para obtener resultados parecidos a
otros contextos escolares.
CONCLUSION
Si bien existen muchos puntos de encuentro entre el constructivismo y el
paradigma reflexivo, la principal diferencia es que la reflexión desde el aula
permite tomar decisiones que no son exclusivas de las guías didácticas, sino que
de las necesidades detectadas en el contacto con los estudiantes. Estas
decisiones pueden no tan sólo contextualizar los saberes del discurso
especializado, sino que buscar los mecanismos para que los estudiantes las
integren a sus esquemas.
La tarea de un profesor reflexivo no es fácil, principalmente si no ha sido
formado en esos términos. Las escasas garantías profesionales proporcionadas
por el sistema educativo, estimula bastante poco la mejora hacia una pedagogía
más efectiva; sin embargo, se necesita comenzar a cambiar la concepción
subyacente de pedagogía como oficio, es decir, basada en el instinto y el sentido
común, para que el profesionalismo permita hacer frente a la compleja tarea de
enseñar.
La visión de la pedagogía como el poder de fragmentar la realidad y
permitir el acceso al conocimiento también se está viendo afectado por el nuevo
acceso a la información que entregan los avances tecnológicos. La información
está cada vez más cerca de todos; por consiguiente, se hace aún más necesario
que los formadores dediquen más tiempo a la reflexión que permita
recontextualizar el conocimiento especializado de manera efectiva, es decir,
asegurando el aprendizaje y no la transmisión.
La tarea parte de las instituciones formadoras, pero necesita una
reestructuración de todo el sistema, desde las horas que los establecimientos
educaciones dedican a la planificación, contacto con alumnos y apoderados y
proceso de evaluación, hasta la visión que tienen los propios profesores de la
importancia de su trabajo, ya que si se intenta ser reflexivo para satisfacer sus
propias comodidades, el sentido de esta visión no se ha comprendido, lo
importante es reflexionar para provocar cambios positivos en los estudiantes, de
15

16. esta forma podrán aportar a la construcción de una sociedad más equilibrada y
justa.
REFERENCIAS
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Cultura Económica.
De Faria, E. (2006). Cuadernos de investigación y formación en educación
matemática. Año 1, Número 2.
Diez, E. (2006). La inteligencia escolar, aplicaciones al aula. Santiago:
Arrayán.
Gallego, R. & Pérez, R. (1999). Concepciones epistemológicas pedagógicas y
didácticas. Santa Fé de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Marincovich, J. (2005). Las estrategias de reformulación: el paso desde un
texto-fuente a un texto de divulgación didáctica. Lit. lingüíst. Citado 13
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