Breve caracterización del discurso didáctico.

1. EL DISCURSO DIDÁCTICO.
Cristina Fariña
Género y microgénero del Discurso Didáctico.
La delimitación de los microgéneros discursivos presentes en el ámbito educativo, no debe ser entendido
como una clasificación, sino como diferentes modalidades, formas y formatos que la actividad discursiva
configura en educación.
Discurso con predominio didáctico Discurso con predominio político
Discurso áulico.
Es un discurso didáctico y se asocia al discurso de
aula. En el estado actual de su estudio han
intervenido otras disciplinas y programas de
investigación, tales como: la Psicología Cognitiva,
las TIC y los programas de desarrollo de la
comprensión en clase.
Discurso político-educativo.
Se genera por la necesidad de reglar y gobernar
el sistema educativo y sus componentes son de
índole histórico, filosófico-ideológicos y
normativos.
Discurso profesional docente.
Desde el discurso los docente construyen y
reconstruyen la identidad individual y colectiva
que configura su praxis. Este discurso se
diferencia ante quienes ejercen el rol de expertos
en el sistema y los docentes. Por su parte los
docente, practican el discurso ‘oficial’ de los
expertos en situaciones sociales, pero no así entre
pares.
Discurso pedagógico-institucional.
Es el discurso que construye la comunidad
educativa, confluyen aquí otros discursos de
índole política, que permiten gobernar y hacer
funcionar la institución.
Discurso de los manuales escolares.
El discurso de los libros de texto, catalizan el
discurso didáctico y curricular, y estructuran un
cuerpo de conocimiento de acuerdo a ello.
Discurso curricular.
Recoge en su representación los discursos
didáctico, científico y político-educacional, para
formar con ello los planes y programas de
estudio, que en sí encierran los marcos
ideológicos desde dónde son organizados.

2. Breve panorámica sobre el Análisis del Discurso Didáctico.
Período Caracterización Autores
Los ‘70
Tradición investigativa de proceso-producto, como sistema de
categorías.
Ned Flanders
Los ‘80
Dominio de planteamientos sociolingüísticos y sociopolíticos.
Cazden.
o Figura referencial del discurso de clase.
o Sus estudios se encuadran en una perspectiva etnográfica de la
educación.
o Aborda la conversación con el profesor y la estructura típica de
la lección (IRE), la conversación entre pares, registro
conversacionales del docente y alumnos.
Obras.
Clasroom Discourse (1986)
Clasroom Discourse. The language of teaching and Learning
(1988). Edición revisada en 2001. Acorde con los nuevos
requerimientos a la escuela: competencias comunicativo-
discursivas y desarrollo de estrategias cognitivas.
Cazden
Bernstein y Young
Los ‘90
Desarrollo de la lingüística semántica-pragmática que revaloriza
el estudio de la oralidad en el estudio de la cognición.
Gernsbacher y
Givón; Olison y
Torrnce
2000
Corriente cognitiva.
Afianzamiento del paradigma cualitativo que revaloriza el estudio
de los discursos especializados, como una forma de estudiar el
desarrollo del pensamiento.
Neo-positivismo
Phillips
Burbules
Interés actual
A través de la teoría sistémica-funcional se estudia el discurso de
la clase y se propone la identificación de macrogéneros
funcionles.
Francis Christie:
Clasroom
Discourse
Analisis. A
Functional
Perspective. 2002
Tradición de
investigación
sueca de la
interacción
áulica.
Analiza el “espacio de aprendizaje” en cuanto interacción que
determina las posibilidades de aprendizaje.
Runersson 2003
Marton
Lindblad 2002

3. La estructura típica de la clase.
Se trata de una secuencia dialógica que representa, del punto de vista discursivo, la estructura típica de
una lección o clase, y se representa por las siglas IRF o IRE:
Iniciación: el docente pregunta
Respuesta: el alumno responde
Evaluación o Feedback: retorno del turno de hablar del docente. Permite una nueva iniciación del ciclo.
Sin embargo, ya existe una nueva perspectiva para el análisis y comprensión del discurso áulico. Se trata
del “concepto de dimensión factal”.
Más allá de la estructura triádica. (IRE).
La estructura triádica no da cuenta de lo que pasa a nivel discursivo-cognitivo. Sí se considera un
mecanismo dinámico de control social efectivo.
Cazden plantea que existen clases que no tienen una estructura triádica (clases no-tradicionales): de
discusión y debate que promueven el pensamiento de orden superior.
Constantino aplica un modelo heurístico provisional que permite identificar “tácticas y estrategias
discursivas relacionadas con diferentes niveles de actuación cognitiva; congruentes con diferentes tipos
de diseño o planes didácticos”.
Resultados de la investigación de Constantino.
Carácter discursivo de la enseñanza y su doble función cognitiva.
● Establece los canales de flujo informativo por donde es posible entregar el conocimiento,
adaptándolo a las posibilidades del alumno.
● Configura disposiciones y herramientas para adquirir, manipular, analizar, reestructurar y
evaluar información.
De ambas funciones se desprenden tres niveles cualitativamente diversos.
Diseño y enseñanza de bajo nivel cognitivo/discursivo:
El discurso es unidireccional, temático y secuencial.
El alumno cumple una función retórica de andamiaje (conector de bloques discursivo-temáticos). Se
suprimen sus aportes, ya que no contribuyen a la organización temática de la clase.
El docente expone los contenido de manera ordenada y lógica, en un clima de orden y silencio.

4. Diseño y enseñanza de nivel cognitivo/discursivo intermedio:
El discurso unidireccional en bloques temáticos, unido por solicitudes de respuestas a los alumnos.
El alumno responde preguntas que apuntan a su comprensión del discurso
El docente realiza consultas explícitas o ejercicios de aplicación a los alumnos para cosntatar su
comprensión de los temas.
Diseño y enseñanza de nivel cognitivo/discursivo superior:
El discurso se construye dialógicamente.
El alumno responde preguntas que apuntan a su comprensión del discurso.
El docente evalúa la comprensión a través de preguntas claves o críticas que demandan recapitulación
y aplicación. Utiliza metodologías provenientes del Análisis de Discurso y Análisis Crítico de Discurso.
¿Es el discurso de clase un objeto fractal o fragmentado?
Entendiendo que los objetos fractales tienen la particularidad de constituirse mediante una figura básica
simple que al sucederse reiteradamente va dibujando formas en las que se redescubre la forma originaria.
Además muestra saltos dimensionales que hacen que una línea sea tan densa que pueda considerarse una
superficie y pueda tener volumen. Esta condición podría servir para representar las diferentes
evoluciones del discurso áulico en su carácter textual, además de encontrar correspondencias con las
funciones interpersonales e ideacionales del discurso didáctico, dadas por el uso de estrategias didácticas
diferenciales con procesos discursivos correlativos y efectos cognitivos cualitativamente diversos.
Discurso didáctico y “Currículum oculto”.
Currículum oculto del discurso de clase (Cazden, 1988): registro de habla que se espera de los alumnos,
pero que no se enseña explícitamente.
Currículum oculto focalizado en la situación didáctica (Constantino, 2000): todo aquello que se enseña y
aprende y que más allá de estar tematizado, se relaciona asimétricamente con la relevancia o carga de
significación consciente o no, entre el docente y el alumno. Siendo el docente el responsable de dicha
asimetría.
El currículum de vuelve desjerarquizado u oculto cuando:
● El docente no expresa la importancia que le atribuye a un contenido.
● El alumno no capta la importancia asignada por el docente.
● El alumno asigna una relevancia determinada por factores diversos a la del docente en su
actividad discursiva.

5. Las técnicas de AD y ACD permitirían al docente indagar estas asimetrías, haciendo
posible volver sobre la praxis y hacer las correcciones convenientes.
DIDÁCTICA Y DISCURSO DIDÁCTICO ONLINE.
● La virtualidad posee un estatus de realidad esencialmente por la generación de
realidades sociales, culturales y educativas que se hacen posibles en su ámbito
de interconexión.
● Estas realidades son generadas por mediación discursivo-lingüística de los
participantes/usuarios a través de las herramientas tecnológicas de las redes
informáticas.
● La presencia virtual del tutor ocurre en este contexto y es real en otras
coordenadas temporales y espaciales.
(PARTE 2).
El Aula Virtual.
El carácter dialógico oral de la interacción didáctica del aula presencial, encuentra su
analogía en las sedes virtuales de comunicación grupal. Especialmente los chats posee
las mismas limitaciones del fluir de la oralidad, en cuanto dificultad para recuperar lo
dicho.
La naturaleza didáctico-discursiva de los foros.
El foro como herramienta didáctica muestra una relación con la situación comunicativa
del aula presencial (vital), ya que permite el despliegue temático entre varios
participantes y la constitución de un macro-discurso. Sin embargo, actualmente los
foros no son utilizados con esta modalidad didáctica.
La interacción en los foros.
Aglutina a sus participantes en base a un interés temático.
Se diferencian por el tipo de actividad interactiva. Por el tipo de participación se

6. clasifican en:
● “Aditiva o relativa al tópico del foro.
● Interactiva o relativa al flujo discursivo.
● Directiva o tendiente a mantener el flujo discursivo en el tópico.
● Disruptiva o relativa a tópicos diversos.
● Anómala o inesperada.
● Recapitulativa: sintetiza o reconsidera tópicos y/o previas presentadas en forma
articulada.
● Generativa o creativa: implica la propuesta de amplificaciones temáticas,
perspectivas de análisis diferentes, detección de necesidades u obstáculos
conceptuales, estimación de resultados, proyección de alternativas, etc.”
Esta clasificación refleja una actividad discursiva, en cuanto acciones, actitudes y
estrategias comunicativo-cognitivas de los participantes en los foros que se concretan
a través de los textos producidos.
El “lugar” didáctico de los foros en los diseños de educación online.
Utilización didáctica de
los foros.
Descripción Contenido
Presentación personal
individual en un espacio
público común.
Necesidad de identidad
colectiva y obligaciones
recíprocas.
Datos biográficos, historia
personal y profesional.
Pizarra o cartelera. Modalidad para cumplir
con las actividades y
ejercicios propuestos por
el tutor
Pregunta que abre un
foro.
Foros con finalidad
didáctica
Son espacios de trabajo,
profundización,
amplificación de los
tópicos, como producto
de la confrontación y
colaboración conceptual
Productos didácticos
derivados de la
interacción entre los
participantes: resúmenes,
cuadros, esquemas, etc.

7. de los participantes.
Los Chats.
● La interacción es semejante al diálogo áulico, ya que la participación es
espontánea y co-existen cadenas tópicas múltiples.
● Esta co-ocurrencia de cadenas tópicas múltiples produce entrecortes en el
diálogo y demanda un esfuerzo cognitivo adicional para seguir la coherencia
discursiva.
● Respecto de mantener el foco en el objetivo formativo o tarea propuesta, existe
una diferencia si se comparan chats con o sin tutor. El tutor, en cuanto
orientador y moderador, produce refocalizaciones sucesivas. En ese sentido se
asemeja a la clase presencial con o sin presencia docente.
El lugar didáctico de las chats en la educación online.
Es difícil encontrar diálogos ordenados en las chats
● Se requiere:
○ Práctica
○ Reglas compartidas de participación.
● De parte del tutor.
○ Acciones o movimientos tácticos discursivos.
Posibles usos didácticos de las chats:
● En instancias iniciales o de generación de alternativas(brainstorming).
● Periódicamente para controlar la marcha de una actividad.
● En instancias finales, como síntesis o evaluación.
● Para controlar la comprensión de conceptos ambiguos o sutiles.

8. Real Vital vs. Real/Virtual: algunos contrastes.
Es posible trasponer las estrategias discursivas de la comunicación oral, utilizadas en la
escuela a las comunidades virtuales con fines formativos: foros y chats.
Comparando las chats con los diálogos en clase, éstos últimos son más poseen más
componentes comunicacionales producto de la presencialidad. En cambio los chats
reducen los tópicos de la conversación, controlar los aportes y buscar feedback
textualmente explícito. Ello mismo permite una concentración en el tópico, condición
de un chats didáctico, especialmente cuando participa el tutor.
Perfil de competencia comunicativa en red.
El perfil del comunicador competente en red, está compuesto por habilidades cognitivas
y metacognitivas, y corresponden tanto al profesor/tutor, como al alumno.
¿Qué debe hacer el tutor virtual y el profesor presencial?
● Monitorear, Moderar y Facilitar los intercambios.
● Mantener la coherencia didáctica, evitando las dispersiones. El tutor virtual
hace esto sobre la base de un texto que se va acumulando, ya sea en un foro o
un chat.
Componentes metacognitivos.
Componentes de la actuación comunicativo-discursiva.
Planificar: se trata de prever los aportes a la discusión grupal y actividades didácticas propuestas
(informes, cuadros o forum).
Monitorear: medir los efectos de las contribuciones propias y las de los demás. La aceptación, rechazo,
indiferencia, referencias que provoca el aporte. También se trata de controlar hacia dónde va la discusión
general y qué lugar ocupan mis aportes.
Focalizar: se trata de seleccionar un tópico considerado importante para profundizar en él, y concentrar
la atención de los participantes hasta lograr la profundización adecuada al contexto del forum.
Flexibilizar: implica estar alerta a la necesidad de hacer cambios al plan original; ajustes en las
contribuciones discursivas por posturas contrapuestas que pueden generar conflicto; criticar
enfáticamente para romper inercias.

9. Componentes cognitivos.
Contenido textual del discurso didáctico online
Analizar o identificar, implica la habilidad discursiva de localizar y recortar los significados del texto,
determinando su relevancia respecto del texto mismo y considerando la intencionalidad planeada por el
autor.
Comparar, una vez identificada la información de mayor carga semántica, se pueden comparar los textos
y establecer sus semejanzas y diferencias. También permite articular los diferentes textos, según la
significación relativa al macrodiscurso del foro virtual de las informaciones aportadas por el grupo.
Sintetizar, es una habilidad que se caracteriza por la producción eficaz de los textos electrónicos y
su manejo en los chats y foros. Implica centrarse en los más relevante que se quiere transmitir y
hacerlo de forma directa y certera, de manera que el mensaje sea efectivo.
Propectiva del perfil de competencia comunicativa en red.
● El perfil de competencia comunicativa en red, en lo referido a componentes
técnico-informáticos, requiere la capacidad de aprendizaje flexible y la
conciencia de los objetivos propios. Una pregunta metacognitiva válida sería
¿me sirve para lo que pretendo o me complica innecesariamente?
● La difusión de la formación en red requerirá un perfil de competencia que
permita recorrer con éxito diferentes trayectos formativos.
● El alto nivel de deserción de los programas online plantean la cuestión de cómo
desarrollar las habilidades mencionadas y evitar los fracasos y la inaccesibilidad.
● La respuesta del autor es que dicho perfil debe ser desarrollado con base en la
didaxis transdisciplinar de la lengua, en actividades combinadas de comprensión
y producción que fomenten dichas habilidades, usando las herramientas
metodológicas disponibles y considerando proyectos exitosos. Se debe implicar
al docente en la formación cognitiva y metacognitiva a través de la
comunicación didáctica, ya sea en el aula presencial o virtual.

10. GLOSARIO.
Análisis de Discurso.
Se ocupa de la dimensión interactiva e intersubjetiva del uso del lenguaje, mediante la
investigación y análisis de datos reales. Investiga la lengua, ya sea oral o escrita, más
allá de los límites de la oración, las relaciones entre lengua y sociedad, y las
propiedades interactivas de la comunicación diaria.
Análisis Crítico de Discurso.
Su objetivo central es saber cómo el discurso contribuye a la reproducción de la
desigualdad y la injusticia social, determinando quiénes tienen acceso a estructuras
discursivas y de comunicación aceptables y legitimadas por la sociedad.
Referencias
Pilleux, M. (2001). Competencia comunicativa y análisis del discurso. Estudios Filológicos, N°36.
Valdivia – Chile.
Teun A. VAN DIJK: http://www.geocities.com/estudiscurso/vandijk_acd.html .Análisis Crítico del

11. Discurso.