Valores andinos en la enseñanza democrática

UNIVERSIDAD ANDINA “NÉSTOR CÁCERES VELÁSQUEZ”
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
o
LOS VALORES CULTURALES ANDINOS EN LA ENSEÑANZA DE LA
CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA DE LOS ESTUDIANTES DEL VI
CICLO DE LA PROVINCIA DE ANDAHUAYLAS, 2013
TESIS
PRESENTADA POR:
DIONICIA TICONA VALDIVIA
PARA OPTAR EL GRADO DE:
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

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ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
PRESENTADA POR:
PARA OPTAR EL GRADO DE:

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ESCUELA DE POST GRADO
TESIS
PRESENTADA POR:
PARA OPTAR EL GRADO DE
APROBADO POR:
PRESIDENTE DEL JURADO:
Dra. Pastora Udelia BUTRÓN ZEBALLOS
1er. MIEMBRO DEL JURADO:
Dr. Lino ARANZAMENDI NINACONDOR
2do. MIEMBRO DEL JURADO:
Dra. Luz Paula DÍAZ POLANCO
ASESOR:
Mgtr. Luis Teodoro TICONA CANAZA

5
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. EXPOSICIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
A lo largo de toda nuestra historia la diversidad cultural ha sido percibida
como un problema en la mentalidad de muchas personas que han impedido la
construcción de la nación peruana y el ansiado desarrollo del Perú.
Somos un país con gran diversidad cultural, somos diferentes, pero
iguales en dignidad y derechos.El sistema educativo peruano a lo largo de toda
su historia republicana ha tratado de cumplir objetivos y ha impulsado políticas
educativas orientadas a homogenizar y castellanizar a todos los estudiantes del
país sin reconocer la gran diversidad cultural que encierra nuestro territorio
nacional.
Se ha tratado de eliminar algunas prácticas culturales andinas, mediante
la discriminación de etnias, cosa que no se ha logrado, más al contrario,
nuestras los valores culturales andinosen la actualidad se están revalorando y
dándoles más importancia para que éstas no puedan desaparecer en su
totalidad.

6
Tenemos que respetar esta gran diversidad cultural, respetando las
prácticas culturales andinas que vienen desde nuestros ancestros y saber crear
una cultura democrática en la que se reconozca, valore y potencie la diversidad
personal y social.
También tenemos que reconocer que existen prácticas culturales
andinas positivas que van a influir en la enseñanza de la convivencia
democrática.
Reconocer todos estos valores culturales andinosposibles y fomentar en
relación con la educación ciudadana democrática, en los aspectos de
convivencia, participación y conocimiento.
1.2. FORMULACIÓN DEL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.2.1. PROBLEMA GENERAL
¿En qué medida influye la práctica de los valores culturales andinos en
la convivencia democrática de los estudiantes del VI ciclo de la provincia
de Andahuaylas, 2013?
1.2.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS
a) ¿Cómo es la práctica de valores culturales andinos en los
estudiantes del VI ciclo de la provincia de Andahuaylas?
b) ¿Cómo son los niveles de convivencia democrática de los
estudiantes del VI ciclo de la provincia de Andahuaylas?

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c) ¿Cómo relacionar la práctica de los valores culturales andinos y
la convivencia democrática de los estudiantes del VI ciclo de la
provincia de Andahuaylas?
1.3. DELIMITACION DEL ESTUDIO.
El ámbito de estudio que se toma en cuenta es la provincia de
Andahuaylas, el mismo que comprende los territorios jurisdiccionales de los
distritos Andahuaylas, Andarapa, Chiara, Huancaray, Huayana, Kishuará,
Pacucha, Pampachiri, Pomacocha, San Antonio de Cachi, San jerónimo, San
Miguel de Chaccrampa, Santa María de Chicmo, Talavera, Tumauhuaraca,
Turpo, Kaquiabamba, Ocobamba. Por tanto, al mencionar Provincia de
Andahuaylas, nos estamos refiriendo a los estudiantes del VI ciclo que se
encuentran ubicados en las jurisdicciones de los distritos antes indicados.
1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Una de las razones por lo cual se está realizando el presente proyecto
de investigación es para saber el comportamiento de los valores culturales
andinos, si estas están influyendo significativamente en la enseñanza de la
convivencia democrática de los estudiantes del VI ciclo de la provincia de
Andahuaylas.
Además ¿Qué hacen los colegios para guiar estos valores culturales
andinos hacia una buena convivencia democrática? Los colegios no están
logrando formar ciudadanos que cuestionan, que asumen un rol activo en la
construcción de su propia vida y de la vida de su comunidad, que exigen que

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se respetan sus derechos y se respeten los derechos de los demás, que
valoren a las demás personas reconociéndolas como iguales en dignidad y
derechos y que respeten y acepten las diferencias.
También el presente estudio trata de hacer entender como estos valores
culturales andinos ayudan a educar para la convivencia democrática. Por lo
que debemos de reconocer que el colegio y su entorno son espacios donde el
ejercicio ciudadano se puede ampliar o restringir. Los colegios deben desde su
organización, experiencias reales y significativas de vivir la democracia e
implica la vigencia de una institucionalidad legítima que de soporte a la
convivencia democrática.
1.5. OBJETIVOS
1.5.1. Objetivo general
Determinar en qué medida influye la práctica de los valores culturales
andinos en la convivencia democrática de los estudiantes del VI ciclo de
la provincia de Andahuaylas, 2103.
1.5.2. Objetivos específicos
a) Identificar la práctica de valores culturales andinos de los
estudiantes del VI ciclo de la provincia de Andahuaylas.
b) Establecer los niveles de convivencia democrática de los

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c) Relacionar la práctica de los valores culturales andinos y la
convivencia democrática de los estudiantes del VI ciclo de la
provincia de Andahuaylas.

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CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Los antecedentes que se ha encontrado, y que mantienen cierta relación
con el presente proyecto de investigación, son las siguientes tesis:
Tesis N° 01
Título: Un paradigma cultural etno-tecnológico andino: las terrazas
agrícolas de la comunidad de QheweQheweAlta, 2003
Autor: UNIV. MARTÍN Aguilar Flores
Fechade defensa de tesis: 6 de febrero de 2004
Universidad Técnicade Oruro
Facultad: De Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales
Carrera: Antropología
Problema.¿Cuáles son los componentes sustentadores de naturaleza
socio-organizativa y técnico-agrícola del sistema de terrazas para la producción
de una variedad de alimentos de origen vegetal en la comunidad de
QheweQhewe Alta?

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Objetivos Generales.
 Demostrar que pervive en la práctica cotidiana de la comunidad una
tecnología de agricultura tradicional andina en terrazas conforme a su lógica
cultural de funcionamiento.
 Determinar las estrategias de reproducción social y técnica que envuelve al
sistema de agricultura en terrazas como medios para la producción y
reproducción alimentaria de la comunidad.
Objetivos Específicos.
 Precisar exactamente el control de la multiplicidad de espacios de crianza
que poseen las terrazas de agricultura
 Determinar las herramientas de agricultura funcionales y complementarias
en su uso e importancia al sistema de terrazas agrícolas
 Caracterizar cualitativamente las propiedades técnicas de preparación y
abonamiento del suelo de crianza de las terrazas.
 Identificar las prácticas sociales de cooperación interfamiliar en las
relaciones de trabajo ligadas al proceso de producción agrícola
 Determinar las características del sistema de autoridades y cargos
relacionados al manejo de las terrazas en la comunidad

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 Proporcionar una relación cuantitativa y cualitativa del manejo de la
variedad de plantas cultivadas destinadas a garantizar los alimentos de
origen vegetal.
Conclusiones.
Los hallazgos de la investigación han corroborado la identificación de la
dimensión social y técnica de las terrazas:
1. Los componentes socio-organizativos institucionales andinas ligadas a las
terrazas: la comunidad, la asamblea comunal, las reuniones menores, la
relación autoridad y terrazas, la yanapa, el ayni, el cumpaña, el allaysukuy y las
faenas colectivas (limpieza de los canales de riego),
2. Los componentes o atributos técnico-agrícolas: organización de los espacios
de crianza en las terrazas, preparación del suelo de cultivo y abonamiento, una
práctica secular de criar la vida: tarpuy, una convivencia biodiversificada
(asociación de cultivos), el manejo del agua de riego (yakupurik) y una práctica
de conservar la tierra de cultivo (tijranapurej).
Por otro lado, también se concluye que la comunidad, en función de la
dimensión social y técnica, maneja un gran repertorio varietal de recursos
alimentarios vegetales de 33 especies diversificadas que se distribuyen en
grupos o familias: tubérculos, cereales, leguminosas, hortalizas, calabazas y
especias aromáticas de las que se derivan una riqueza multivariada en los
modos de preparar diversidad de platos, comidas, viandas, guisos y otras
substancias alimenticias.

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Tesis N° 02
Título: Las políticas Culturales: Herramientas de Desarrollo Local (El
caso de Cotacachi - Ecuador)
Autor: Montoya Rodríguez Luz del Carmen
Año de publicación o aprobación tesis: 2001-01-01(Quito,
Ecuador)Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador)
Tipo de estudio: Maestría en Estudios Latinoamericanos. Mención en
Estudios de la Cultura.
Resumen:
Este trabajo se constituye en un intento por abordar de manera crítica el
tema de las políticas culturales convencionales o tradicionales, a la luz de las
teorías de desarrollo económico y la necesidad de repensarlas de acuerdo con
los poderes locales alternativos y el desarrollo humano.
Asimismo, pretende dar una mirada a las distintas teorías y propuestas
de políticas culturales que se han venido manejando en América Latina desde
el poder central y se establecen las principales diferencias con las políticas
“alternativas” que emergen desde las reales necesidades de las comunidades.
Para tal efecto se observó el caso del Cantón Cotacachi y las relaciones
conflictivas que se presentan en la práctica de la interculturalidad.
Para cotejar estas teorías con la práctica, el estudio de caso realizado en
el Cantón Cotacachi, en Ecuador y los procesos que se han venido

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desarrollando desde hace varios años, lo cual permitió que las comunidades de
base orienten sus luchas hacia la construcción de los poderes locales
alternativos, propicien el crecimiento humano, el respeto por los principios de
autonomía y autodeterminación de los pueblos y fomenten la unión de fuerzas
en aras de conseguir el mejoramiento de la calidad de vida de la población en
general.
Palabras clave: Desarrollo calidad de vida -- Políticas Culturales; Desarrollo
comunitario.
Temas: Administración cultural -- Cotacachi (Ecuador); Calidad de vida --
Cotacachi (Ecuador); Cultura -- Cotacachi (Ecuador); Cultura urbana --
Cotacachi (Ecuador); Política cultural -- Cotacachi (Ecuador)
Tesis N° 3
Título: Valores culturales de las WawasAymaras
Autor: Marleny Segura Gonzalo
Para optar el grado académico de Magíster en: Políticas Sociales
Escuela de post – grado. Facultad de ciencias socialesUniversidad
Nacional Mayor de San Marcos
El resultado de la presente investigación titulada “Valores culturales de
las WawasAymaras” realizado en la comunidad de Villa Santiago Ccama
(Pomata), es resultado de un afianzado trabajo de camporealizado para la

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investigación durante dos años, A partir de la cual sedetectaron dos puntos en
dicha comunidad aymara.
Las familias aymarasjunto a sus wawas realizan actividades importantes
como: la pesca, laagricultura y en menor escala la ganadería, además hay
otras actividadesimportantes relacionadas como sus costumbres, creencias y
valores de lascuales se rige la comunidad.
En la comunidad en estudio se pudo comprobar que las wawasaymaras
noson vistas como un estorbo, sino más bien es un signo de alegría y orgullo
nosólo para las familias y la comunidad, sino también para la naturaleza y
lapachamama quienes vivencian en armonía de manera natural. Entre estas
trescomunidades (jaqes, wakas y sallqas) encuentran una equivalencia,
razónpor el cual es muy importante la reciprocidad y armonía.
Los espacios como:uta (la casa), yapu (la chacra) awatiwi (pastando
ganado), thaqi (el camino),misa pasayawi (la ceremonia ritual) son lugares de
transmisión de sabiduríaslocales y originarios de la comunidad, con ejemplos
prácticos, los abuelos,padres, y la comunidad orientan y explican los modos de
vida como: aruntaña(saludo), yanapasiña (ayudar), waxtasiña (compartir)
kuyapasiña (ayudar ala persona que necesita apoyo), sartasiña
(comunitariedad), maynitmaynikamyanaptasiña (ayuda mutua), suma utjasiña
(vivir en armonía),es desde aquí aprenden que las Wawas ser virtuosos en la
práctica y lasocialización, y esto además es expresado en los juegos.

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Asimismo, se ha comprobado que las andinos conocen las señas parael
sembrío, a través de las plantas silvestres, animales salvajes y
aves,pronostican para el año venidero, los comportamientos varían de acuerdo
conel espacio y en el tiempo, razón por la cual se considera parte de la
naturalezasilvestre o sallqa de por sí es caprichosa, pero pasible de ser tratada
conrespecto, cariño y comprensión.
Estas sabidurías son adquiridos de modointergeneracional a través de
relaciones interfamiliares, por eso la wawaestá siempre presente en las
ceremonias rituales, esta relación que lleva con lanaturaleza y el jaqe (hombre)
no es de manera violenta, sino es de dedicación yafecto, donde los elementos
de la naturaleza conversan y reciprocan entre si.
Por otro lado en la comunidad aymara no sólo encontramos los modos
de lavida originaria de la comunidad, sino también las influencias de la
culturaoccidental moderna como la televisión, la radio, la educación y la
migración,estas novedades están constantemente presentes en la comunidad
permitiendose de una aculturación.
Es así que los textos utilizados por los docentes parala enseñanza no
están acordes con la realidad, y el niño está obligado aaprender lo que
transmite el docente, sin tomar en cuenta la condición deidioma, la escuela no
valora el sentir y las expresiones propias de lacomunidad, sin embargo a pesar
de la influencia los comuneros están enconstante lucha para conservar lo que
es la cultura originaria de la comunidad.

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2.2. BASES TEÓRICAS
2.2.1. LOS VALORES CULTURALES ANDINOS
La palabra valor viene del latín valor, VALERE (fuerza, salud, estar sano,
ser fuerte). Cuando decimos que algo tienen valor afirmamos que es bueno,
digno de aprecio y de estimación.
Los valores son cualidades que podemos encontrar en el mundo que
nos rodea. En un paisaje, por ejemplo, (un paisaje hermoso), en una persona
(una persona solidaria), en una sociedad, (una sociedad tolerante), en un
sistema político (un sistema político justo), en una acción realizada por alguien
(una acción buena).
De los valores depende que llevemos una vida grata, alegre, en armonía
con nosotros mismos y con los de más; una vida que valga la pena ser vivida y
en la que podamos desarrollarnos plenamente como personas.
2.2.1.1. Clasificación de los valores
Aunque son complejos y de varias clases, todos los valores coinciden en
que tienen como fin último mejorar la calidad de nuestra vida. La clasificación
más extendida es la siguiente:
- Valores biológicos.- Traen como consecuencia la salud y se cultivan
mediante la educación física e higiénica
- Valores sensibles.- Conducen al placer, la alegría, el esparcimiento.

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- Valores económicos.- Proporcionan todo lo que nos es útil; son valores
de uso y de cambio.
- Valores estéticos.- Nos muestran la belleza en todas sus formas.
- Valores intelectuales.- Nos hacen apreciar la verdad y el conocimiento.
- Valores religiosos.- Nos permiten alcanzar la dimensión de lo sagrado.
- Valores morales.- Su práctica nos acerca a la bondad, la justicia, la
libertad, la honestidad, la tolerancia, la responsabilidad, la solidaridad, el
agradecimiento, la lealtad, la amistad y la paz entre otros.
2.2.1.2. Los principios y valores en la cosmovisión andina
Todos los pueblos, naciones y culturas a lo largo de la historia de la
humanidad encontraron o buscaron sintetizar en una palabra o una frase la
esencia de su ser, cultura, comunal, social y espiritual; palabra o frase
fundamental que encerrara su todo y de la cual se entenderá y formaran parte
las partes.
Las culturas andinas asentadas en el área andina del hoy América del
Sur: Bolivia, Perú, Ecuador, y parte de Argentina, Chile, Colombia, tiene un
proceso histórico común y en el cual la palabra PACHA (tierra madre)1encierra
la esencia de ese resumen histórico de ser nación, pueblo y cultura.
Se ha investigado, analizado y escrito mucho sobre la palabra - concepto
PACHA, las visiones ideológicas externas la interpretan desde identificar que
1Bascope Víctor, (2008) Espiritualidad originaria, Colección Bolivia Nuevo tiempo, Editorial
Verbo Divino,segunda edición, La paz Bolivia. Pág. 263.

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significa la expresión del Imperio de los Incas, o que son culturas truncadas en
su proceso de consolidación por lo tanto no terminadas y que con la cultura
occidental se completarían en un proceso de sincretismo con lo externo.
Si bien la discusión aúnestá vigente, es necesario, importante y responsable
acercarnos a la palabra concepto PACHA partiendo de los principios y valores
que encierra esta palabra.
a) Pacha esencia universal
Es tiempo y espacio, nos orienta el presente a la infinitud del futuro con la
visióndel pasado, por lo tanto significa tiempo y espacio, este espacio y
tiempo es existenciauniversal y PACHA es simultáneamente: cosmos,
universo, galaxia, mundo, espacio,tiempo, tierra, deidad, señor, piedra,
edad, guerrero, creador, pacificador, hombre, mujer,número, dios, viento.
Es el Dios cósmico del Ande, así se la entiende como la semilla original,
acillaprimera de la universal hechura, el espíritu se manifestó en la
PACHAen el tiempo sin tiempos, y dio origen al mundo de mundos,
abarcando todo lo que alienta o esta inmóvil,de ella los seres se hunden y
se transforman para volver a renacer, porque PACHAes:
 El que destruye, el que reforma, el que mueve y anima todo2
Como esencia de todo nos dice la realidad que fluye en todo, sustenta
laexistencia y origen del universo, del sol, de la luna, de las estrella, de la
tierra, de losmares, de los cerros, de las rocas, de los ríos, de toda
enormidad o miniatura existente.
2 Diez de Medina Fernando, (1973) La Teogonía Andina, La Paz. Pág. 83

20
PACHA,es la explicación de la vida, es la fecundidad femenina y
masculina, quesostiene la continuidad y la perduración, la existencia, en
ella está el misterio delnacimiento del nuevo ser y el descanso del que
muere.
Nos acompaña con su espíritu generador universal expresado en la
fuerza que moviliza, ordena, anima, proporciona sentido y nombra todo
cuantoexiste, en el “Nina” Dios del fuego, en el “Wayra” como el viento
libre, en el “Illapa” como la luzcoleriza, es la vida que nace y se recrea
desde el corazón de la tierra, de la madre tierra,eterna, madre portentosa
de todo hacer y deshacer y renacer, es la que nosofrenda y nos recibe
con el corazón abierto.
En ella están las memorias de losantepasados, que descansan en las
montañas delAnde, protegiendo a la vida de los Ayllus y de todo lo que
tiene vida en esta tierra, si seaprende a ver y pensar, algún día la
montaña ardera en el alma y verán descender losApus, como señores del
paisaje, todos los héroes; si el deseo es nutrirse de la sabiduríaes
importante escuchar la voz de la Pacha, esa que brota de las montañas.
“Aprende a leer la escritura de los montes, Escucha la música del agua y
delos árboles. Si sorprendes la perfección del paisaje y la urdimbre de

21
sushilos de oro, comprenderás que antes de tocar el corazón del hombre
losDioses se aposentaron en el interior de la naturaleza”3
“La cosmovisión andina es holística, es decir total. En ella no se percibe,
ni se piensa, ni se siente, ni se vive un detalle al margen de todos los
otros, pues se concibe que en el mundo todo es consubstancial e
inmanente y por tanto no puede existir algo sino en el seno de todo lo
demás” 4
A esta realidad total PACHA, los andinos se acercan con respeto, cariño y
reverencia,expresiones que surgen desde la conciencia y el corazón
andino, conversar con todo yser criado por todo se resume en:“Nosotros
escuchamos con nuestro oídos y sentimos con nuestros pechos,
vemoscon nuestros ojos. Así se debería de hablar, viendo, sintiendo y
escuchando”.
b) Pacha, los espacios existenciales18
En la cosmovisión andina el universo físico se divide en tres espacios de
la PACHA, en aimara y quechua sus denominaciones son Hanan Pacha;
Kay Pacha; Ukhu Pacha; el, mundo de arriba, el mundo de aquí y el
mundo de lo profundo.
3 Ibídem. Pág. 112
4 Grillo Eduardo Rengifo Grimaldo, (1990) Agricultura y Cultura en Los Andes, Ed. Hisbol,
PRATEC, La Paz. Pág. 68.

22
Estos tres espacios se relacionan en complementariedad y reciprocidad
en forma eterna, pero también existe una relación de correspondencia es
decir lo que pasa arriba, se replica aquí y repercute en el mundo
profundo. Se puede señalar que el cosmos en la cultura andina recibe la
denominación de pacha.
Este cosmos, a su vez, comprende el Hanan pacha o cielo o suelo de
arriba, el Kay pacha o suelo de aquí y el Ukhu pacha o suelo de adentro.
Esta trinidad es el arquetipo sagrado del universo que anida en el fondo
de la cultura. En este segundo nivel, Pacha ya significa estado de cosas o
hábitat, un aquí y ahora vital, que engloba tiempo y espacio.
c) Pacha: El principio de la vitalidad universal
En el PACHA todo tiene vida, las rocas, las piedras, el agua, las plantas,
el viento, elgranizo, los animales y todo cuanto existe tiene vida, así como
las personas tienen vida,esta es extendida a todo, absolutamente todo.
“Así es propio del cosmos el carácter de la vida: todo dentro del
nace,crece, se reproduce o muere en la multiplicidad de procesos de
continuasucesión y reemplazo que lo constituyen”Este principio de vida se
expresa en la conversación que el andino sostiene con el agua,la tierra,
sus productos, el cosmos, en si con todo existe una comunicación y en
ningúncaso de conducir o direccionarlos, si no de caminar con y

23
acompañándose con todo; elandino vive con todo y todos, los une
procesos de complementariedad y reciprocidadpermanentemente.
Todo tiene vida en PACHA y se hace vida en cada uno de
suscomponentes existenciales, no existe nada aislado, todo forma parte
del todo vida delPACHA; de esta manera se realiza la crianza universal de
la vida. Sin embargo, “el conocimiento de este mundo viviente se puede
conseguir únicamente a través del acto del amor, de la entrega, de la
experiencia de unidad, de la convivencia, del compromiso integral y vital
d) Pacha: El principio de la paridad fundamental
El conocimiento y cosmovisión hasta los tiempos contemporáneos explica
la vida, lavivencia en armonía existencial, en equilibrio y a partir del
principio de lacomplementariedad de todo lo existente en pareja; así toda
realidad, en los tres pachas,en la tierra, en el aire en la flora o en la fauna
es dual, dos, es pareja. Incluso los Diosestutelares también existen en
pareja y en complementariedad reciprocas.
“hay papas varones y papas mujeres, hay piedras varones y piedras
mujeres, haycerros mujeres, etc. El interior de la casa es femenino, el
almacén o depósito de losproductos de la tierra es masculino, el patio de
la casa es masculino, el rincón y elfogón de la cocina son femeninos. La
tierra de cultivo es femenina, la lluvia quefecunda es masculina. El

24
Templo o capilla es femenino, pero el patio de la Iglesiaes masculino,
sobre todo la torre del campanario”5
La dualidad se expresa en todos los ámbitos, tiempos, espacios y muy
visiblemente enlas autoridades y en la relación de pareja; autoridades
siempre son elegidos en pareja yasí ejercen su mandato en
complementariedad de pareja (cuando la autoridad es viudo oviuda esta
paridad es complementada por el pariente cercano en vía directa) en
losservicios espirituales y de ceremonias propias del ayllu también la
pareja o dualidad estápresente.
2.2.1.3. Influencia de los paradigmas occidentales en el desarrollo
de la convivencia andina
Existen dos paradigmas que propone Occidente: uno individual extremo
(individualismo) y otro colectivo extremo (comunismo). El paradigma individual,
que está vigente, determina las relaciones sociales, jurídicas y de vida; desde
hace siglos está llevando a las sociedades de todo el mundo hacia la
desintegración, debido a un alto grado de desensibilización de los seres
humanos. Esto ha ido depredando la vida en su conjunto. Para este paradigma,
lo más importante es la acumulación del capital.
Para el paradigma colectivo extremo –comunismo o socialismo, el
bienestar del ser humano es lo más importante, sin tomar en cuenta las otras
5Jolicoeur Luis, (1994) El cristianismo: inculturación o culturización?, Cochabamba Bolivia, Pág.
73.

25
formas de existencia. La cosmovisión individual antropocéntrica de
occidentesurge de la concepción de que el “ser humano es el rey de la
creación”. 6
El mito de la creación, donde la mujer sale de la costilla del varón,
genera el machismo. Además, su dios y el hijo de su dios es varón, lo que
reafirma la hegemonía del varón sobre la mujer. La idea de que “su dios es el
único y verdadero” genera la idea de que existe una sola verdad (universo). De
ahí surge el proceso de homogenización.
Estas concepciones “sagradas” van marcando e imprimiendo todo un
proceso de interacción y relación de vida individualista-machista, meramente
humanista y donde el rol de la mujer es aleatorio y secundario y se coloca al
humano por encima de las demás formas de existencia, generando una
estructura piramidal jerárquica en una relación de sujeto-objeto que da la
potestad al humano de usar y abusar de todo lo que le rodea.
Por otra parte, el individualismo sólo concibe en su accionar dos
premisas: el Sí y el No, que generan a su vez por oposición una lucha de
contrarios. Esta dualidad contrapuesta estructuró también el pensar y el hacer
del ser humano.
6 Entiéndase por ser humano de pensamiento occidental a aquel que ha adoptado una
determinada forma de vida (individualista, consumista, depredadora, homogeneizadora e
insensible) y no necesariamente a aquel que vive en la región occidental del planeta o que
pertenece a una raza o grupo social determinado.

26
Profundizando en la dialéctica, veremos que da lugar a formas extremas
de admitir solamente lo dual, pero en lucha, en oposición; como los extremos
de individualismo en su máxima expresión y comunismo en contraposición.
Ambos con un pensamiento totalitarista y excluyente, de visión antropocéntrica.
Producto de esta forma de concebir la vida y el mundo, hoy estamos viviendo
una crisis sin precedentes y un desencuentro en todos los niveles y aspectos
de la vida.
La Madre Tierra y el pensamiento predominante se están transformando,
pero todavía gran parte de la humanidad no termina de asimilar las
dimensiones y consecuencias de este tiempo. Los modelos “pro-civilizatorios”,
desarrollistas y modernistas hegemónicos en el planeta durante los últimos
siglos están llegando, si es que no han llegado ya, a un tope, y por lo tanto toca
el descenso. No se trata sólo de un problema económico, social, político o
cultural.
Las promesas de progreso y desarrollo que en algún momento guiaron a
toda la humanidad, ya mostraron a plenitud sus limitaciones y efectos
devastadores, sobre todo en países “altamente desarrollados” como los
europeos, en los que hoy en día la prioridad ya no es el desarrollo sino la forma
de revertir todo el daño que se ha causado.
Al hablar de desarrollo, hablamos también de las relaciones comerciales
en las cuales los pueblos indígenas-originarios muchas veces se ven obligados

27
a insertarse, hecho que va rompiendo los tradicionales sistemas de intercambio
de productos.
Los pueblos amazónicos señalan que ellos tienen una dinámica propia
de asimilación y de participación en los intercambios comerciales tradicionales,
y es con esa visión que se acercaron a la economía de mercado, sea como
mano de obra o como proveedores de materia prima. Pero la lógica del
mercado a la que se incorporaron no es de reciprocidad, es de explotación
extrema. Por lo tanto, quedaron atrapados en una lógica de consumo de la que
tenían poca oportunidad de escapar y estaban en desventaja tecnológica. En
consecuencia, se depredaron los recursos naturales, su propia vida cotidiana y
la de la comunidad, convirtiéndose todo en mercancía.
Los recursos naturales son para la venta en gran escala y su vida
cotidiana es explotada como entretenimiento para los turistas “solidarios”. “Así
abrimos nuestras comunidades para actividades comerciales como el
ecoturismo, cuyo resultado más drástico es el abandono de nuestras tareas
diarias de continuidad para tornarnos mano de obra para el mercado del
entretenimiento. Nuestra vidas comunitarias fueron miradas como ociosas y
esa ociosidad era la causa de nuestra pobreza material, así lo fundamental era
tornarnos en el menor espacio posible seres productivos y que de forma
urgente deberían participar en el mercado, y no en los patrones justo de
equilibrios sociales, porque eso era lo único que ofrecía en poco tiempo la
posibilidad de mayores ingresos. Nos decían que luego seríamos ricos y
lógicamente saldríamos de la miseria en que nos encontrábamos.

28
Participar en el mercado internacional era la gran salida, incluso para
muchas comunidades que nunca habían manejado billetes y su relación con el
comercio local era hasta entonces esporádica y basada en el sistema de
trueque. Evidentemente que para atender tal exigencia se necesitaba
asistencia técnica; así fuimos invadidos por un grupo de personas que jamás
habían estado con nosotros y pasaron a “enseñarnos” de todo. Se multiplicaron
los famosos proyectos productivos comunitarios y las cooperativas de
comercialización.
El resultado de todo este proceso es mayor dependencia de los
productos manufacturados y de recursos externos para todo tipo de actividades
comunitarias. 7 El medio ambiente ya no puede soportar más “procesos de
industrialización” ni “revoluciones verdes” –ya no está en juego sólo nuestra
especie, también se ha comprometido el equilibrio de todos los ecosistemas-; la
economía (de mercado) sólo ha creado “pobres” donde antes existían
comunidades plenas de seres humanos dignos –el pensar que todo tiene un
valor monetario ha terminado por quitar valor a la vida.
Los mercados mundiales ya no tienen donde expandirse y existe más
oferta que capacidad de consumo. A pesar de no existir una capacidad de
consumo equivalente a la oferta no sólo de bienes sino hasta de servicios
7 Extraído de la Agenda Indígena Amazónica de la Coordinadora de las Organizaciones
Indígenas de la Cuenca Amazónica (COICA)

29
(incluso los básicos), parece ser el único o por lo menos el mayor horizonte que
contempla la humanidad.
Esa competencia por tener y ser más cada día, el hacinamiento en las
ciudades, la consecuente producción excesiva de basura, el deterioro de las
relaciones, de la familia, del propio individuo, son sólo algunos de los frutos que
quienes persiguen el “desarrollo” han cosechado.
El paradigma del desarrollo-consumismo ha producido el gravísimo
calentamiento global, del cual no tiene como salir, y lleva a la autodestrucción
de la vida en el planeta. Las posibles soluciones al cambio climático que se
plantean, como veremos más adelante, no tocan el tema de fondo, y tienden a
ser en algunos casos solo “parches” al modelo.
Lo cierto es que si no se respetan los derechos y las propuestas de los
pueblos originarios, no habrá salida al calentamiento global y todo lo demás se
quedará en intenciones.
Durante los últimos años se ha venido dando un proceso de búsqueda
de alternativas a esta crisis. Hay una necesidad de retornar a una vida más
natural y a los valores y principios ancestrales, especialmente en los países
industrializados.

30
Pero para ellos es más difícil porque son los que más se esforzaron en
acabar con sus culturas originarias y exterminar todos los rasgos “pre-modernos”
que podían haber sobrevivido a la arremetida de la modernidad.
En cambio, en los países llamados “del tercer mundo” las prácticas
sociales relacionadas con lo “pre-moderno”, las visiones y alternativas
civilizatorias distintas a la “occidental”, son parte de todos los días, son parte de
la cotidianidad.
Al ver los resultados que el desarrollo ha logrado en países “del primer
mundo”, las distintas acciones de resistencia a una globalización neoliberal
siguen sumándose en todo el mundo y mantienen aún muchos espacios “pre-modernos”
que no han podido ser desestructurados del todo.
Esto se da de manera más contundente en la región andina, que fue
cuna de una de las civilizaciones más importantes del planeta. La visión de que
todo vive y está conectado, el principio comunitario, la reciprocidad y muchos
otros principios se han mantenido y hoy están siendo referentes en todo el
mundo para encontrar un nuevo paradigma para vivir bien.
El mundo ha empezado a hablar de desarrollo sostenible o desarrollo
sustentable. Se escucha en todo lugar: foros mundiales, encuentros,
asambleas, talleres y todo tipo de iniciativas para discutir sobre qué tipo de
desarrollo se va a llevar adelante.

31
Se habla de desarrollo armónico, desarrollo con identidad, pero no se
está tocando el tema de fondo. Incluso, al inventar el concepto de “desarrollo
con identidad” y hasta confundirlo con el buen vivir, el mundo occidental no
recoge los saberes originarios ni analiza la esencia y las implicaciones del
desarrollo.
2.2.1.4. Los valores morales, una cuestión de humanidad
Según REY MIRO QUESADA Los valores morales son los más
importantes, ya que estos les dan sentido y mérito a los de más. De poco sirve
tener muy buena salud, ser muy creyente o muy inteligente o vivir rodeado de
comodidades y objetos bellos.
Sino se es justo, bueno, tolerante u honesto, si se es mala persona, un
elemento dañino para la sociedad, con quien la convivencia es muy difícil, la
falta de valores morales en los seres humanos es un asunto lamentable, triste
precisamente por eso, porque les hace menos humanos.
a) Para qué sirven los valores
Los valores morales son los que orientan nuestra conducta, en base a
ellos decimos cómo actuar ante las diferentes situaciones que nos
plantea la vida.
Se relacionan principalmente con los efectos que tiene lo que hacemos
en las otras personas, en la sociedad o en nuestro ambiente en general.

32
De esta manera, si deseamos vivir en paz y ser felices, debemos
construir entre todos una escala de valores que facilite nuestro
crecimiento individual para que, a través del portemos lo mejor de
nosotros a una comunidad que también tendrá mucho para darnos.
b) Cultura
Entendemos por cultura8
a. En su sentido más universal, es el conjunto de rasgos adquiridos por
aprendizaje, en contraste con los biológicamente heredados; y es
cultural (y no biológico) cualquier rasgo aprendido y no transmitido
biológicamente. Por eso podemos hablar de todo el acervo cultural
humano.
b. En un sentido más específico, se llama también cultura al conjunto de
rasgos adquiridos por aprendizaje y compartidos y compartidos por un
determinado grupo social.
2.2.1.5. Las tres grandes áreas de la cultura
8Colección programa internacional de formación de educadores populares. “cultura,
interculturalidad, inculturación”. Pág. 12.

33
En cualquier cultura, los conocimientos y comportamientos aprendidos y
compartidos se pueden agrupar en las siguientes tres grandes áreas, para
cada una de las cuales añadimos algunas pistas temáticas:
a. Tecnología(Cultura material, sobrevivencia ante la naturaleza)
- Mantenimiento sostenible del medio ambiente, según cada área
ecológica.
- Territorio, ocupación del espacio.
- Vivienda, indumentaria.
- Producción económica.
- Alimentación y consumo.
- Salud y tratamiento de la enfermedad.
b. Relaciones Sociales(cultura y sociedad)
- Organizaciones básicas: familia, entre familias, división interna del
trabajo.
- Relaciones de género y de generación en la familia y otras
instancias superiores.
- Relaciones de producción: división del trabajo, intercambios,
reciprocidad y comercio.
- Comunidad y niveles superiores: su organización, autoridades,
asamblea.
- Política interna; toma de decisiones, conflictos y su resolución
- Política frente a otros grupos y a los poderes no indígenas locales
y nacionales.

34
c. Mundo Imaginario(cultura simbólica)
- Lengua, mitos y cuentos, historia del propio grupo, relatos
culturales.
- “Textos” o lenguajes plásticos(tejidos, cerámica…);sentido de los
Intercambios.
- Expresiones artísticas: música, canto y danza; artes plásticas y
visuales
- Religión: ritos, celebraciones y creencias; cosmovisión
- Ética y valores. En dichos o refranes; en los usos o costumbres
- Formas de educación y transmisión de la cultura a las nuevas
generaciones.
2.2.1.6. La cultura educativa de la comunidad
Entendemos por cultura educativa comunal9 a las modalidades que tiene el
ayllu andino de aprender y enseñar, producto del cual han brotado y
regenerado saberes y aceres que corresponden a la sabiduría de un vivir en
armonía con la naturaleza y las deidades.
Esta cultura educativa, de no menos de ocho mil años de historia, es el
soporte de una diversidad de prácticas y saberes que se regeneran inter-
9 PRATEC Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas. “Culturas Educativas Andinas”. Pág.
9.

35
generacionalmente en numerosos pueblos andinos y amazónicos que practican
una agricultura y cultura original.
Usamos el concepto de cultura educativa por dos razones. Una, para
hacerle visible y llamar la atención sobre la especificidad que asume la
conversación entre humanos y el mundo más que humano en la regeneración
de saberes en la vida andina; y dos, para continuar y estimular en los docentes
la reflexión sobre el carácter de ésta, de modo de tener u pilar conceptual
desde el cual pensar cualquier acto educativo como una “Minka” de saberes.
Es usual en los contextos oficiales referirse a la regeneración de saberes
andinos como: “educación informal” presentándola como inferior y previa a la
formal estatal. Esta terminología no ayuda a cristalizar un proceso de diálogo
intercultural en la escuela.
2.2.1.7. La enseñanza aprendizaje en una cultura criadora
a) Cultura educativa comunal:
En las comunidades andinas existe una herencia cultural que es la
riqueza de las costumbres y prácticas manifiestas en los niños y su
comunidad a diferencia de lo que ocurre en las sociedades
occidentalizadas.
En las comunidades andinas los niños asumen papeles sociales,
económicos y rituales a muy temprana edad, a través enseñanzas y

36
aprendizajes que se van dando según las funciones que vayan
desempañando.
La integración de ellos a su comunidad se realiza de manera útil y
funcional desde que aprende a caminar sustentada en antiguas raíces
que refuerzan generación tras generación la continuidad del saber.
Elaprendizaje en la cultura educativa de la comunidad está basado
principalmente en la adquisición del nuevo saber en lo concreto, lo
vivencial y no solo dela manera abstracta o simbólica. Aprenden en la
práctica en la vida cotidiana.
b) ¿Quiénes enseñan?
Indistintamente sin seguir un orden de prioridades nos manifiestan
diferentes protagonistas en la enseñanza-aprendizaje. Estos son los
siguientes:
 Los abuelitos
El abuelito o la abuelita son los encargados de enseñar los secretos
de la vida. Con la tranquilidad propia de su edad van enseñando a
sus familias sus saberes, promoviendo la conservación del saber en
las nuevas generaciones.
 Las plantas, el arco iris, el agua,(la naturaleza)Las aulas jirkas o
apus.

37
Los cerros también tienen vida como nosotros, por eso nos hacen
caso. Cuando llamamos a los abuelos los estamos llamando al upani
o espíritu de ellos. Nos ayudan a volver el ánima del niño enfermo,
pero para eso siempre hay que llevar algo como recompensa.
Nuestros abuelos nos han enseñado a regalar coca, cigarro o
alcohol. Pero otros cerros no quieren sino comida, para ellos se lleva
machka de trigo, maíz molido o dulces también, eso depende de
cada cerro o jirka. Ellos nos enseñan.
 Los santos
 La coca y el cigarro
La coca y el cigarro nos conversa, nos enseña, todo está avisando,
si vamos a estar bien, si se pierde nuestro animal también nos dice
dónde encontrarlo o si no vamos a encontrarlo. Si vamos a viajar
también nos cuenta cómo será el viaje, la coca enseña cómo vivir.
 La familia
 En la comunidad
En nuestras comunidades hay costumbres, tenemos nuestra forma
de organización, tenemos reglamentos, acuerdos, comités, todo eso
debemos de aprender. Los niños y jóvenes poco a poco van
aprendiendo según vayan participando, viendo a sus padres.
c) ¿Cómo aprendemos?

38
En las comunidades se aprende por:
 Por observación.
 En ritual.
 En las fiestas.
 En las dificultades.
 Por sueños.
 Por señas.
 Con el juego.
 A través de cuentos.
d) Carácter incremental de la escuela a esta cultura educativa de la
comunidad.
Desde la perspectiva de la educación formal, ¿qué puede aportar el
sistema educativo peruano a esta manera propia de aprender sis romper
ni quebrar su propia manera de ser?
 Consideración y atención por la cultura andina-cambio de
actitud.
Debemos de partir del respeto por la cultura andina de parte de los
profesores, de compartir con ellos, intercambiar experiencias, valorarlos
como son, sin criticarlos.
Muchos docentes se distancian porque son diferentes, hay que
respetarlos en lo que son, en lo que piensan, que sientan que les damos
la oportunidad de participar con nosotros en la educación de sus hijos.

39
 Fomentar el incremento de la diversidad
Un aporte de la institución educativa hacia el fortalecimiento de la
regeneración de saberes campesinos es estimulando la diversidad
agrícola, pecuaria, de danzas, de comidas, de vestimentas, de rituales,
de señas, de todo lo que esla cosmovisión andina, hacernos parte de
ese mundo y juntos con nuestros alumnos llevarlos a la práctica.
Recuperar lo que ya no hay.
 Tratar a la naturaleza como un ser vivo. No separarlo en seres
vivos y no vivos, al área de CTA (Ciencia Tecnología y
Ambiente)debemos darle otra connotación
Cuando enseñamos a nuestros niños que los elementos como el agua,
el suelo, el aire no tienen vida y que solo tienen vida las plantas,
animales y personas, estamos rompiéndole esquemas culturales al niño
campesino.
Es por ello que debemos desarrollar esta clase dándole otra
connotación, haciéndola más real con su cosmovisión, respetando el
modo de ver el mundo de la mayoría.
Tratar al agua como recurso es el inicio de la falta de respeto para la
naturaleza, porque conceptuando que el agua, el suelo no tiene vida
entonces se contamina, se explota y luego estamos con el grave
problema de la crisis ecológica.

40
 Recuperando los valores y la ritualidad
Promover la recuperación de los valores y la religiosidad andina a través
de valoración y participación en los rituales. Hacer una escuela más
sensible a lo espiritual, al reconocimiento de la existencia del ánima en
todo. Este enfoque debe tener el área de religión que por cierto es
monoteísta.
 Promoviendo la organicidad y la vida comunal de las
comunidades
En el área de personal social, darle el sentido comunal y estar atento a
no fomentar el individualismo, promover las propias organizaciones
comunales como la recuperación de las autoridades tradicionales, darle
el mismo espacio que las organizaciones políticas, ese civismo debemos
enseñar.
 Que la lecto-escritura sea más acorde con la vida comunal
Una escuela más práctica y menos teórica, apoyarse en la lecto-escritura.
Cuando tienen confianza aprenden rápido el castellano. Hay
algunas dificultades para la comprensión de textos es decir la lectura,,
pero poco a poco vamos logrando que avancen, se les enseña a leer
con las cosas prácticas de su entorno.

41
 Promoviendo en los niños y jóvenes la valoración a su identidad
cultural
El área de tutoría, con una connotación más intercultural promueve el
desarrollo de los valores culturales,, promueve en el educando una
visión cariñosa del mundo andino, una relación filial con la naturaleza,
con su diversidad cultural.
Remite al educando a sus saberes, a las fuentes orales, a rescatar,
valorar, practicar y difundir sus valores culturales, a forjar y afirmar su
sentimiento de identidad cultural.
 Una escuela más práctica y útil
En el área de educación artística, darle un sentido más utilitario,
promover los oficios campesinos. Por ejemplo dejar la abstracción, que
las danzas no sean solo demostración artística sino para fortalecer las
festividades en honor al santo patrón.
El carácter incremental debe estar referido a propiciar actividades dentro
de la escuela que desde su enfoque occidental puede apoyar a los
campesinos en el fortalecimiento de su propia manera de aprender y
percibir las cosas y que además ayude en lo que los propios campesinos
decidan lo que quieran de la escuela.
2.2.1.8. Modalidades de afirmación cultural

42
En nuestra experiencia, el intercambio de vivencias es la principal
modalidad de la afirmación cultural. Lo anterior debe haber hecho claro que las
pasarelas entre cosmovisiones no se establecen por el intelecto.
Están comprometidos todos los sentidos y, en particular, el sentimiento: las
cosmovisiones están encarnadas en pachas determinados, no solo en las
comunidades humanas
Por ello, la modalidad privilegiada inicial de conversación entre
cosmovisiones son las visitas mutuas y rituales entre las comunidades
humanas en sus respectivos pachas.
En los Andes centrales esas comunidades se acompañan con semillas,
animales y ofrendas en las que se encuentran todas las entidades del pacha
visitante. Los rituales son instancias de conversación y relación facilitada por
las entidades anfitrionas.
2.2.2. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA
Desde el encuentro del hombre con la naturaleza andina, se iniciaen el
hombre un proceso de asimilación de esa realidad que básicamente son de dos
formas definidas; la asimilación biológica y asimilación cultural10.
10 L.Pablo Taipe Q. “Filosofía Andina”. Pág. 40.

43
La asimilación es biológica, como proceso de adaptación a las
condiciones y recursos de subsistencia de la naturaleza, que constituye la línea
de la evolución biológica que dio color a la raza cobriza andina.
Por otro lado, la asimilación es cultural cuando el hombre comprende la
realidad en forma de conocimiento sobre ella, conocimiento que es acumulada
y transmitida generacionalmente lo que constituye la evolución cultural de la
sociedad andina.
La evolución biológica no depende de la conciencia del hombre, es
permanente y continua que se sucede de generación en generación; la
evolución cultural sin embargo, es estrictamente dependiente de la conciencia
del hombre, cultura que está compuesta de dos tipos de conocimiento:
a) Conocimientos procedimentales.- que comprende los
conocimientos de cómo proceder frente a las necesidades,
condiciones naturales y sociales, que por un lado son los
conocimientos de aprovechamiento de la naturaleza y satisfacción de
las necesidades, que es la base del desarrollo científico y tecnológico
de la sabiduría andina y por otro, las relaciones sociales y con
naturaleza que constituyen el componente actitudinal o moral de la
sabiduría andina.
b) Conocimiento conceptual.- Constituyen los conocimientos de
comprensión de la realidad, origen, naturaleza, funciones, orden,
leyes, etc., que consolidados en una filosofía, es el componente

44
conceptual de la sabiduría andina y principio de fundamentación
social de los pueblos andinos.
2.2.2.1. Definición de convivenciademocrática
Desde una perspectiva distinta, existe el acuerdo de definir a la
convivencia como todas aquellas acciones que permiten que los individuos
puedan vivir juntos a través del diálogo, el respeto mutuo, la reciprocidad y la
puesta en práctica de valores democráticos y de una cultura para la paz
(Furlán, Saucedo y Lara, 2004:28).
La convivencia remite a la calidad de las relaciones interpersonales que
se han construido en la institución y que dan lugar a un determinado clima
escolar que, a su vez, influye sobre éstas.
Esta manera de definirla se distingue de la primera al plantear que la
búsqueda de una convivencia positiva es una meta esencial de la educación y
no puede entenderse exclusivamente como una reacción ante la aparición de
determinados conflictos (IDEA-Ararteko, 2006).
2.2.2.2. Convivencia escolar
Con base en términos similares, es definida la convivencia escolar como
la interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento
educacional. No se limita a la relación entre las personas, sino que incluye las
formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman una
comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es

45
responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción
(Ministerio de Educación de Chile, 2005 y Donoso, 2005).
Esta orientación del concepto de convivencia desde la calidad de la
educación puede ser abordada desde distintas miradas disciplinares. Para
Ortega (2007), en el sentido socio jurídico, la convivencia significa la existencia
de una esfera pública que permita el respeto de los derechos de cada uno sin
discriminación o distinción por razones personales, de clase o grupo.
La dimensión psico-educativa asume que la educación sólo ocurre a
través del encuentro intersubjetivo entre personas, de modo que si éste no se
desarrolla con parámetros de bienestar psicológico, éticos y emocionales
pueden ser muy difíciles o aún imposibles los procesos de enseñar y aprender
(Onetto, 2003:100). Una dimensión social y moral que incluye el
reconocimiento del otro, como semejante y diferente al mismo tiempo (Ortega,
2007:177).
Desde un enfoque más analítico, Hirmas y Eroles (2008) compilan las
discusiones teóricas que subyacen en distintos programas de intervención en
convivencia realizados en América Latina. En función de éstos, la convivencia
se entiende como el proceso constructivo continuo, a base de transacciones,
negociación de significados, elaboración de soluciones, el cual va creando un
referente común construido históricamente que genera un sentido de
familiaridad, que llega a formar parte de la identidad del grupo y de quienes
participan en él.

46
Convivir en una u otra institución supone el marco de una identidad de
grupo, expresado en formas particulares de relación, lógicas de acción y
significados, valoraciones y creencias instaladas.
Comprendida así, la convivencia presenta una paradoja: al mismo
tiempo de ser omnipresente, tiende a la invisibilidad. Esto representa una
primera complejidad para actuar sobre ella (Hirmas y Eroles, 2008:18-19).
A manera de síntesis conceptual, considerada en sentido amplio, la
convivencia escolar puede entenderse como un proceso interrelacional que
prevé tanto una dimensión interpersonal como colectiva, ya que en ella
confluyen la actuación de personas singulares y sus intercambios
intersubjetivos, así como el conjunto de políticas y prácticas institucionalizadas
que, de alguna manera, configuran y enmarcan dichos intercambios, en una
cultura escolar y local determinadas que, a la vez, tienen su propia historicidad.
De acuerdo con la visión expuesta, la convivencia expresa algunos
rasgos de la cultura escolar, pero no la agota. La convivencia es uno entre
otros posibles analizadores de la cultura escolar. La expresa privilegiando el
ámbito relacional. Jerarquías, normas, tradiciones, historias, formas de relación
son, entre otros, elementos culturales que intervienen en la configuración de
ciertos modos de convivencia en la escuela.
Por ello, la manera de convivir expresa la singularidad de una escuela y
su historia. Diremos, entonces, que la convivencia es esencialmente una

47
construcción cultural y por ello da cuenta –sin agotar– la riqueza del mundo
sociocultural e institucional en que se desarrolla.
Dada la diversidad de asuntos implicados en la convivencia escolar, los
estudios dedicados a “clima” o “ambiente” escolar y de aula son un abordaje
específico de aspectos relevantes de la convivencia, pero no la agotan en su
complejidad y multidimensionalidad.
Hablar sobre la convivencia escolar en la vida cotidiana suele llevar
imbricado, inevitablemente, un componente aspiracional, puesto que la
educación remite a valores: expresamos una representación sobre la
convivencia que es deseable.
La convivencia es, sucede, por la interacción humana, pero nos
inconformamos con eso que sucede. Asumimos una toma de postura frente a
la segregación, la inequidad, la exclusión, frente a la violencia que ello
representa y las violencias a que, a su vez, da lugar. Referirnos a la
convivencia refleja una tensión entre el estar siendo y el querer ser (Fierro y
Tapia, 2012).
En cuanto proceso, la convivencia se desarrolla en el gran continente de
la gestión escolar a partir de las prácticas normativas y disciplinarias, las
prácticas de cuidado y aprecio y las prácticas pedagógicas, las cuales
transcurren, a su vez, tanto en los ámbitos de aula y de escuela como del
espacio socio-comunitario (Fierro y Carbajal, 2003).

48
La convivencia constituye una construcción colectiva cotidiana y es
responsabilidad de todos los miembros y actores educativos, por lo que tiene
fuertes implicaciones en el aprendizaje, en el desarrollo de las personas, en la
construcción de sus identidades, y en el sentido de pertenencia a sus culturas
de referencia, así como a la propia institución.
Consideramos que aquello que especifica el estudio de la convivencia
escolar, y la distingue de otros campos muy próximos como son los de
ciudadanía, democracia, cultura de paz y otros, radica, como señalamos al
inicio, en su referencia a la gestión escolar, como perspectiva de análisis de las
relaciones e interacciones cotidianas de los actores enmarcadas en la
dimensión política institucional de la escuela.
Las diversas formas de adjetivación que adquiere la convivencia escolar
en las situaciones concretas nos ponen en contacto con los valores practicados
en la vida cotidiana de la escuela.
Por ello, puede bien considerársele como un “concepto aglutinador” para
analizar la práctica de valores en situaciones de gestión escolar.
En este sentido, podemos utilizar el concepto de “contexto” que aporta
Michael Cole para hablar de la convivencia como aspecto esencial de la calidad
educativa. Para este autor, “contexto es lo que rodea y lo que enlaza” (Cole,
1999:126).

49
Así, la convivencia es un concepto aglutinador por referir a las
interacciones que rodean y enlazan la vida en la escuela. Sin embargo, va
mucho más allá: no sólo es el contexto para la enseñanza y el aprendizaje, sino
que remite al espacio de la vida compartida con otros.
Por lo tanto, ofrece vivencias fundamentales para la formación socio-afectiva
y ética; supone la capacidad de trabajar con otros, de resolver las
diferencias y conflictos que se presentan en la vida escolar, de reconocer y
apoyar situaciones que puedan demandar el soporte y la solidaridad de los
compañeros, la capacidad de escucha activa y de diálogo, así como la
empatía, es decir, la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona.
2.2.2.3. Indicadores de convivencia
El Ministerio de Educación del Perú según D.S. N° 010-2012-ED
aprueba el reglamento de la Ley N° 29719, Ley que promueve la convivencia
sin violencia en las instituciones educativas y establece allí medidas y
procedimientos de protección y atención integral ante casos de violencia y
acoso entre estudiantes y teniendo en cuenta los diversos contextos culturales.
Precisa que las normas de convivencia es un instrumento pedagógico o
conjunto de pautas que contribuye a la interacción respetuosa entre las y los
integrantes de la comunidad educativa.
Tiene por objeto facilitar la comunicación, el diálogo y la solución
pacífica de conflictos, así como promover hábitos, costumbres y prácticas que
construyan relaciones democráticas

50
En base al sustento teórico precisado se ha elaboradola escala de
convivencia escolar democrática, considerando para ello los siguientes
indicadores:
 Interacción respetuosa con los integrantes de la comunidad educativa
y entre compañeros
 Comunicación y diálogo tolerante
 Práctica de la cultura de paz
 Hábitos, costumbres y prácticas democráticas.
Escala Descripción
Muy bueno
AD
Convivencia Muy bueno (El estudiante desarrolla
todos los indicadores previstos)
Bueno
A
Convivencia Bueno (El estudiante desarrolla
significativamente la mayoría de los indicadores
previstos)
Regular
B
Convivencia Regular (El estudiante desarrolla
significativamente la mitad o menos de la mitad de
los indicadores)
Deficiente
C
Convivencia Deficiente (El estudiante solo algunos
de los indicadores previstos)
2.2.2.4. Tipos de convivencia escolar
a) Convivencia inclusiva
La inclusión es definida como “un conjunto de procesos orientados a
eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de

51
todo el alumnado” (Booth y Ainscow, 2004:9). La educación inclusiva hace un
llamado a apoyar y asumir la diversidad de todos los alumnos, pero
estableciendo como meta eliminar la exclusión social que se deriva de
actitudes y respuestas a la diversidad en raza, clase social, etnia, religión,
género y capacidad (Booth y Ainscow, 2004).
La noción de inclusión parte del reconocimiento de que la sociedad no
es homogénea y la diversidad constituye un componente fundamental que
merece ser revalorizado. Sin embargo, como apunta Gimeno, diversidad no
solamente alude a la circunstancia de ser distinto, sino también a la de ser
desigual (1995: 20).
Esto supone un cambio sustancial en el eje de análisis, en la medida en
que, tradicionalmente, se consideró a la diversidad una desventaja y un
obstáculo para la construcción de sociedades homogéneas, requisito
indispensable de un Estado-nación en sentido clásico (Chiroleu, 2009: 20).
La inclusión tiene que ver con dos procesos fundamentales: la
experiencia de pertenecer y formar parte del grupo, y el reconocimiento y
valoración de la propia identidad, lo que permite a las personas saberse
igualmente valiosas y distintas a la vez.
La inclusión en la escuela significa promover relaciones basadas en la
comunicación, el diálogo y la colaboración. Se propone favorecer: procesos de
conocer, comprender y valorar a los individuos, sus culturas de casa y las

52
comunidades en que viven; procesos de participación plena, de indagación
abierta y constructiva, y crear espacios para el diálogo y la deliberación, para
hablar y pensar juntos; y procesos comunitarios para trabajar hacia el bien
común, tratando de vincular ideas con proyectos y acciones específicas
(Furman, 2003: 4).
Un estudio realizado por la UNESCO identifica como rasgos que
distinguen a las escuelas inclusivas los siguientes: son escuelas que crean
diversos mecanismos a través de los cuales se combaten las actitudes
discriminadoras; en ellas se promueve la hospitalidad y las comunidades
sonrientes; establecen un estrecho vínculo entre el aprendizaje académico y
los aspectos emocionales.
Así como la vinculación con la vida y tradiciones locales; ponen especial
atención a los alumnos que enfrentan los más altos grados de marginación y
desventaja, sea debida a su condición de pobreza, ruralidad o raíces indígenas,
a su pertenencia a una etnia o a una minoría lingüística, a tener alguna
necesidad educativa especial o distintas condiciones de vida, como el ser
migrantes o niños jornaleros (Govinda, 2009).
El trabajo en las aulas ocupa un lugar central para construir
interacciones que reconozcan, aprecien y hagan de la diversidad un recurso
fundamental del aprendizaje, lo cual controvierte la tradición en las culturas
escolares dominantes, en las que se destaca el igualitarismo, que, de hecho,
niega las diferencias entre las personas.

53
Sin embargo, la inclusión prevé también la manera en que la escuela se
organiza en su conjunto y define políticas orientadas a asegurar la
permanencia de todos los alumnos.
Algunos rasgos de la educación inclusiva son los siguientes:
 Reconocimiento y atención de las necesidades de otras personas.
 Valoración y atención de la diversidad: de género, cultura, religión,
lengua, necesidades especiales de educación (NEE), condiciones y
ritmos para el aprendizaje.
 Trato equitativo: políticas, estrategias y prácticas orientadas a
garantizar la participación e igualdad de derechos de todas las
personas, y manejo participativo de minorías.
 Participación en actividades que promuevan el sentido de
pertenencia al grupo, la escuela, comunidad, nación y el mundo.
 Trabajo colaborativo: aprender a trabajar y compartir con otros.
b) Convivencia democrática
La convivencia democrática tiene que ver con la experiencia de
participar en la vida compartida. Refiere al desarrollo de capacidades reflexivas
y de herramientas para trabajar con otros, para resolver los conflictos de
manera pacífica y establecer los acuerdos que regulen la vida en común
(Fierro, Carbajal y Martínez-Parente, 2010).

54
Lo anterior supone que las escuelas desarrollen procesos por los cuales
los alumnos aprendan a regular sus emociones y sentimientos y practiquen
formas de manejo de conflictos en las que prevalezcan las conversaciones.
Para ello, es preciso utilizar en el trabajo en aula herramientas como el diálogo,
la deliberación y el consenso, así como la participación en la formulación y
seguimiento de normas tanto en el aula como en la institución escolar. Todo
este conjunto de procesos son relevantes como ejercicio de participación en la
vida pública.
Es claro que la educación ciudadana trasciende una asignatura en el
currículo, de ahí la importancia de analizar las pedagogías en uso en las
escuelas, las formas y oportunidades de participación de los estudiantes en los
centros educativos, y los efectos de éstas en el desarrollo de competencias,
habilidades y capital social (Reimers y Villegas-Reimers, 2006:105).
La convivencia democrática requiere también desarrollar el sentido de
solidaridad. No todos están en la misma condición para hacer oír su voz. Esto
lleva a destacar el desarrollo de la empatía y la toma de perspectiva que
permite situarse en puntos de vista distintos al propio para analizar y resolver
los conflictos.
Algunos indicadores para analizar la convivencia desde el ángulo
democracia son:
 Normas y reglamentos: su contenido orientado en función de
principios éticos, construidos de manera participativa, aplicados de

55
manera consistente y justa y cuyas sanciones tienen un carácter
formativo.
 Consulta y participación de los padres y madres de familia en
decisiones orientadas a la mejora de la escuela.
 Manejo formativo de conflictos a través de procesos de reflexión,
mediación o arbitraje.
 Promover el diálogo moral y académico como estrategia pedagógica
en las diferentes asignaturas.
 Crear instancias de representación de los distintos sectores de la
escuela, a través de mecanismos participativos y equitativos.
 Finalmente, la convivencia pacífica aparece como la condición que se
crea a partir de las prácticas de inclusión y de los espacios de
participación democrática.
c) Convivencia pacífica
Capacidad de las personas para establecer un trato interpersonal
caracterizado por:
 Trato respetuoso y considerado.
 Confianza en otros y en la institución.
 Prevención y atención de conductas de riesgo: situaciones que
comprometen la integridad de la persona: adicciones, sexualidad,
violencia.
 Reparación del daño y reinserción comunitaria.
 Cuidado de los espacios y bienes colectivos.

56
2.2.2.5. Espacios de observación e intervención
La propuesta UNESCO propone una matriz comprehensiva en la que
confluyen tres dimensiones de análisis y otros tantos niveles de intervención
definidos como sigue (Hirmas y Carranza, 2009:123-126). Los espacios de
observación son:
 El espacio curso/aula que considera los procesos de enseñanza y
aprendizaje como íntimamente ligados a los procesos de convivencia,
toda vez que la comunidad curso es un espacio privilegiado para el
desarrollo de procesos de aprendizaje, así como de habilidades socio-afectivas
y éticas.
 El espacio comunidad escolar: remite a las acciones institucionales
que involucran a los distintos estamentos de la comunidad escolar:
estudiantes, padres y madres de familia, directivos, docentes, asesores,
personal de apoyo.
 El espacio socio-comunitario: refiere a las acciones y los vínculos que
se desarrollan entre la comunidad externa y la escolar que integra la
acción pedagógica e institucional de la escuela: aporta, a su vez, al
desarrollo de la comunidad local y recibe asesoramiento de instituciones
y profesionales que apoyan el trabajo de la escuela.
En cuanto a las dimensiones de análisis-intervención, relacionadas con
las perspectivas desde las cuales se puede impulsar la convivencia
democrática, son las siguientes:
 El ejercicio del liderazgo, la organización y participación escolar:
comprende los procesos organizacionales de gestión institucional, tales

57
como la planeación, evaluación y coordinación, así como la generación
de estructuras e instancias para el desarrollo de acciones en el ámbito
de la convivencia.
 Procesos de enseñanza-aprendizaje; esta dimensión comprende la
planeación, las prácticas pedagógicas, los estilos de trabajo y evaluación
de los aprendizajes, las medidas de apoyo y las formas de colaboración
que se establecen con las familias para responder a las necesidades del
alumnado.
 Clima de relaciones, normas de convivencia y disciplina: comprende
las relaciones de comunicación entre estudiantes y los distintos
estamentos, la construcción de normativas escolares, la mediación y
resolución pacífica de conflictos, así como las acciones de prevención de
violencia escolar y atención de estudiantes con dificultades de
adaptación social.
2.2.2.6. ¿Cómo educar para una ciudadanía democrática e
intercultural?
Al tratarse de un aprendizaje tan importante y complejo, requiere del
concurso de todas aquellas personas que formamos parte de la escuela.
Enseñar y aprender cómo ejercer nuestra ciudadanía demanda transversalidad.
Y esta implica varias cuestiones:
 Mostrar a los estudiantes que ellos pueden actuar sobre el mundo. Los
aprendizajes transversales abren la escuela a los grandes problemas
que las sociedades-nacionales e internacionales- están viviendo.

58
También plantean situaciones y problemas que los estudiantes afrontan
cotidianamente.
 Hacer hincapié en la relevancia del conocimiento escolar en los
problemas cotidianos.
 Atender a las muchas dimensiones del ser humano: personal, social,
valórica y cognitiva.
 Enfatizar la interdependencia de las áreas del conocimiento: “No hay
asignatura que pueda desligarse de la transversalidad, ni otra que se las
apropie (los conocimientos) excluyendo a los demás”. En esa línea, las
distintas áreas deben reforzarse mutuamente en torno a propósitos
comunes y romper con la fragmentación y con la falta de comunicación
entre los docentes.
 Integrar nuestros contenidos y actividades de área a los del aprendizaje
fundamental: “No es preciso salirse del programa para integrar
aprendizajes valóricos, afectivos, intelectuales y de convivencia; la
necesidad de avanzar en el programa deja de ser una excusa para
evadir estas dimensiones del desarrollo de los estudiantes.”
2.2.2.7. Aspectos a fomentar a partir de la educación ciudadana
democrática e intercultural
Así la escuela fomentará, en relación con la educación ciudadana
democrática e intercultural, tres aspectos:
 La convivencia. Que implica la construcción de una comunidad política.
Supone estar atentos a la forma en que se producen y reproducen las

59
distintas maneras de relacionarnos y reconocernos y, a la vez, a las
experiencias de tolerancia, colaboración y manejo de las diferencias, de
la diversidad y de los conflictos, consustanciales a cualquier convivencia
humana. Esta convivencia debe, además, generar oportunidades para
un crecimiento personal que afirme y potencie la individualidad del
sujeto, individualidad desde la cual nos podremos proyectar a participar.
 La participación. Que supone el reconocimiento de la escuela como
espacio público. En el acto de participación nos permite apropiarnos del
espacio y de los asuntos públicos y enfilar, desde una perspectiva
ciudadana, hacia el fortalecimiento y ensanchamiento de la democracia,
pues allí donde se produce la deliberación sobre aquellos asuntos.
 El conocimiento. Que debe convertirse en un estímulo al pensamiento
crítico y divergente, una construcción social y personal que permita a
estudiantes, docentes y directores relacionarse más significativamente
con su entorno, aprendiendo a establecer múltiples relaciones entre
diferentes aspectos de la realidad, la calidad de los conocimientos y la
manera de apropiarse de ellos fortalecen nuestro ejercicio ciudadano en
la escuela.
Las escuelas que han orientado sus esfuerzos para promover una
convivencia incluyente y democrática comparten las siguientes
particularidades: los alumnos participan en la elaboración colectiva de la
normativa escolar; los conflictos se resuelven de una manera pacífica;
los contenidos académicos y situaciones de la vida cotidiana escolar son

60
reflexionados dialógicamente desde una perspectiva formativa; y existe
una vinculación con la realidad social y comunitaria que propicia la
construcción del sentido solidario con la comunidad local, pero implicada
en un acontecer global.
En otras palabras, los alumnos y profesores desarrollan un
sentido de pertenencia a su escuela, un sentido de comunidad y, por lo
tanto, un sentido de corresponsabilidad enfocado al bienestar común
(Carbajal, 2010).
Aprender a convivir en un ambiente de respeto y cuidado
beneficia el aprendizaje y promueve el desarrollo de la autoestima, la
valoración y el respeto que merecen las demás personas (IIDH, 2011:
41-42).
Por ello, la discusión propuesta argumenta por qué hablar de
convivencia escolar no es de ninguna manera un asunto que se agota
en la relación interpersonal. Remite a la gestión escolar en todos sus
ámbitos: la organización del trabajo en el aula, la organización escolar y
la participación comunitaria.
Muchos docentes se interrogan por el tipo de preguntas que es
necesario hacerse desde las escuelas para poner en práctica un
enfoque de gestión de la seguridad escolar que vaya más allá de
atender situaciones derivadas de la violencia directa tales como el

61
vandalismo o el maltrato de las instalaciones, los problemas de acoso y
maltrato entre estudiantes, riñas o peleas.
Así como situaciones de riesgo tales como portación de armas a
las escuelas, la presencia de alumnos con adicciones a sustancias
psicoactivas o prácticas vinculadas al crimen organizado.
Las siguientes diez preguntas pueden servir para orientar la
valoración de la situación de seguridad escolar desde el enfoque de
convivencia:
¿En la escuela, los docentes tratan de manera respetuosa y
equitativa a los estudiantes independientemente de su condición
socioeconómica, su género, su origen cultural, su lengua, su
desempeño, su comportamiento?
¿En la escuela, los docentes promueven el buen trato y los
comportamientos no violentos entre los estudiantes?
¿En la escuela se promueve el trabajo colaborativo entre los
estudiantes?
¿En la escuela se ofrecen apoyos pedagógicos diferenciados a
los estudiantes que presentan rezago en su aprendizaje o situaciones de
riesgo social: pobreza, violencia, trabajo infantil, NEE u otras?

62
¿En la escuela se procura ir más allá de la instrucción creando
espacios de diálogo reflexivo y debate con los estudiantes, en torno a
temas de carácter académico y moral?
¿En la escuela se cuenta con normas justas y adecuadas,
construidas de manera participativa, conocidas por todos y manejadas
de manera consistente?
¿En la escuela, los directivos llevan a cabo acciones directivas de
buen trato y apoyo a los alumnos y alumnas cuando lo requieren?
¿En la escuela se promueve el trabajo colaborativo entre las
maestras y maestros?
¿En la escuela se realizan esfuerzos para involucrar a los padres
de familia en tareas y apoyos al desempeño de los estudiantes?
¿En la escuela se valora la cultura local y se promueve un sentido
de responsabilidad y compromiso hacia la cultura de los estudiantes y
sus comunidades, a través de actividades culturales, artísticas,
deportivas y de apoyo a necesidades sociales comunitarias?
Fortalecer la relación social, el sentido de la acción colectiva dentro de
las comunidades educativas escolares y la generación de diversos
mecanismos de participación y corresponsabilidad es tan importante que es

63
posible afirmar que de ello depende, en gran medida, la posibilidad de
contrarrestar el fenómeno de la violencia en la escuela que a todos preocupa.
De ahí la relevancia de atender no únicamente los síntomas, sino las
causas de fondo de estos problemas desde el ámbito educativo, pero
respetando y fortaleciendo la especificidad de la acción de cada una de las
instancias involucradas, sean alumnos, padres, madres de familia, directivos o
instituciones externas.
Todo ello supone considerar una visión amplia sobre este fenómeno, en
función de la cual las prácticas de convivencia inclusiva y democrática sean un
contenido clave de la reflexión que se lleva a cabo desde las escuelas.
Si bien no cuentan con la difusión y atención que merecen, existe un
número significativo de planteles en todo el país cuyos equipos docentes y
directivos no obstante laborar en contextos sociales por demás complejos, han
optado por configurarse como comunidades reflexivas de profesionales que
observan, analizan, dialogan, deliberan e intervienen de manera
corresponsable y coordinada alrededor de los problemas que enfrentan, y
hacen de alumnos y padres de familia no sólo interlocutores, sino agentes que
colaboran en la misma dirección.
No tienen menos problemas que otras escuelas estas comunidades
deliberativas, pero sin duda van desarrollando herramientas para una más
adecuada comprensión colectiva de aquéllos y aprovechan los espacios de
intervención pertinente a su ámbito de trabajo.

64
El cuidado es un ingrediente fundamental para que ello ocurra. Si bien
esta vía no promete acciones inmediatistas, ofrece la posibilidad de generar
cambios institucionales internos que apunten a proteger la integridad física y
psicológica de los alumnos, así como su aprendizaje. Se trata de rutas de
búsqueda capaces de permanecer con el paso del tiempo, puesto que han sido
construidas por los propios agentes, protagonistas de la historia de cada día en
su escuela
2.2.2.8. Participación infantil: Convención de los Derechos del Niño
Sustentados en la convención de los Derechos del Niño entendemos la
participación en dos dimensiones, la del derecho y el deber de participar y la
participación en su dimensión educativa que tiene que ver con el conjunto de
aprendizajes que hacen posible el paso de una participación casi natural por el
hecho de ser seres sociales, a una de carácter democrático que se articula la
búsqueda del bien común y que anida y se forja en la vida cotidiana, en los
propios intereses y expectativas de los chicos y chicas.
Un aspecto esencial es respondernos a la pregunta por qué y para qué
participan los niños, niñas y adolescentes. Porque como persona requieren
comunicarse, relacionarse, compartir de una y mil maneras y en diversos
espacios. Y lo importante es que lo realicen de acuerdo a su edad y madurez,
reconociendo su aporte en la construcción de la vida cultural, social y política
del país como auténticos ciudadanos.
Y para qué se participa. Para hacer más rico y posible el ejercicio y el
aprendizaje de la vida democrática, para desarrollar valores y actitudes

65
tendientes a respetar a los otros, consensuar, negociar, criticar, proponer,
opinar, ser corresponsables de una tarea en común, superar estereotipos de
género, por edades, grupos culturales, etc.
Para conocer mejor en qué sentido y por donde deben de ir los cambios
y las transformaciones que hacen posible las vigencias de derechos y
aspiraciones, y por lo tanto la información, el conocimiento de los derechos y
responsabilidades es fundamental. Y para fortalecer los diversos tipos de
organizaciones y desarrollar sentido de pertenencia y autoestima.
Un aspecto sustantivo de la participación es que si bien se participa Para
resolver problemas o concretar aspiraciones y derechos es en esa misma
búsqueda del bien común nos hacemos mejores personas, dependiendo de la
calidad de la participación. En este sentido contribuye a desarrollar cada vez
más autoestima, liderazgo y una mejor relación con los otros.
En la vida social son necesarios los espacios de participación propios de
niños, niñas y adolescentes, pero estos no son ni deberían ser opuestos a la de
los adultos. En una sociedad convivimos todos, chico y grandes y se trata de
hacer esa convivencia más rica y respetuosa.
 Autoestima y participación
En las intervenciones psicosociales se ha comprobado la importancia del
desarrollo de la autoestima y del auto-concepto para que el sujeto
desarrolle dimensiones como el aceptarse así mismo, a los otros,, tener
autonomía y desarrollar su expresión efectiva. La autoestima se refiere a
como una persona se respecto de sí misma.

66
Es la sensación interna de satisfacción o insatisfacción con lo que uno
es o siente que es. Se trata de una apreciación global sobre uno mismo:
cuanto me gusta esta persona particular que soy. No se refiere a las
apariencias de seguridad o de éxito, surge de un profundo sentido de
auto respeto, arraigado en un sentimiento interno de que yo valgo. Y en
lo más profundo de mi mismo estoy contento de que yo soy yo.
 La participación, las relaciones con los otros y los valores
democráticos
Para ser democrática la participación requiere comunicación, diálogo,
concentración y corresponsabilidad. Sin participación no hay
crecimiento, no se madura y los procesos participativos abren
oportunidades a la democracia. Para participar requerimos de valores
como solidarios, el compañerismo y el respeto mutuo, que implica
tolerancia y la justicia. Un componente es que se requieren de personas
críticas y reflexivas; es preciso tener opinión propia y convicción
personal.
La participación se entrelaza tanto en el desarrollo de la persona, su
afirmación, como sus habilidades para la comunicación desde la
perspectiva de ser social. Vivir en sociedad requiere de valores para que
la convivencia tenga un sentido de respeto, lo cual no oculta las
diferencias que tenemos que enfrentar en nuestras relaciones cotidianas
pero siempre desde el valor de la justicia y la tolerancia.
 La participación como acción y decisión: Liderazgo

67
El concepto de participación de los niños y niñas, refiere al accionar de
estos en los diferentes espacios o ámbitos en los que actúan:
familia,escuela, trabajo, organización, nación. Abarca aspectos como el
nivel de conocimiento o conciencia alcanzando, la capacidad de opinar,
de organizarse y la capacidad de decidir.
Los seres humanos participan en las cuestiones que les conciernen
como una actividad vital, desde muy pequeños. Esa actividad aumenta y
se hace,más compleja a medida que crecen como resultado del
desarrollo de su conciencia y su personalidad, pero en realidad está
presente desde la infancia.
Hay distintos grados de participación. Integrar un grupo o involucrarse en
una actividad no implica siempre la misma intensidad de involucramiento
o compromiso con lo que hacemos y con quienes lo hacemos; ni el
mismo tipo de contribución afectiva e intelectual hacia la empresa
común.
2.2.2.9. Enfoques de la educación intercultural
a. Enfoque de Derechos
 El derecho a la diversidad: Somos diversos y queremos seguir
siéndolo.
Vivimos en un mundo globalizado en el que gracias a la tecnología de la
información y la comunicación se ha hecho evidente la alta y compleja
diversidad del planeta, así como las inequidades y la exclusión en la
que viven muchos pueblos, lo que representa un desafío para la

68
democracia y sistemas económicos que buscan ser innovadores e
inclusivos.
El Perú es un País pluricultural y multilingüe marcado por la diversidad
desde siempre. Está formado por un conjunto muy diverso de pueblos
asentados sobre zonas y regiones muy variadas, con una situación
socioeconómica y cultural que está determinada por sus relaciones con
la sociedad nacional, las mismas que están definidas por la falta de
equidad, de desigualdad y la exclusión.
En esa medida, consideramos que no solo hay que ver la diversidad,
como un potencial sino que se debe diseñar políticas que permita de
calidad valorar y seguir desarrollando esa diversidad como una riqueza
y un patrimonio de nuestro país y de la humanidad. Como se estable en
la declaración de la UNESCO sobre la diversidad cultural.
 El derecho a una educación intercultural y bilingüe de calidad
No basta con decir y reconocer que la diversidad es una potencialidad,
esto debe manifestarse en políticas públicas en acciones concretas
para trabajar a partir de ella.
En la educación esto se concretiza en el desarrollo de una educación
intercultural para todos y bilingüe donde se requiere por las
características de los estudiantes, que pueden ser de pueblos
originarios que tienen una lengua originaria como lengua materna u

69
otros sectores que optan por aprender una lengua originaria como
segunda lengua.
La ley general de educación en su artículo 8, señala que la
interculturalidad es un principio que sustenta la educación peruana, y
que “asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del
país, y encuentran en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así
como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro,
sustento para la convivencia armónica e intercambio entre las diversas
culturas del mundo.”
Además de la educación intercultural, que es para todos, está el
derecho humano fundamental de los niños, niñas y adolescentes de
cualquier cultura y lugar del mundo a recibir una educación en su
lengua materna.
Es el caso de los niños, niñas y adolescentes de los pueblos originarios
que tienen una lengua originaria como lengua materna, su educación
básica debe darse en esta lengua, y tiene derecho igualmente a
aprender el castellano, que es la lengua de comunicación nacional,
como segunda lengua.
b. Enfoque democrático
Se podría decir que nos preparamos para ser ciudadanos desde
nuestros primeros años de vida por el contacto con nuestros parientes

70
cercanos y con los que conforman la familia extensa, la comunidad local
y sus organizaciones.
Es así como se va entretejiendo nuestra cultura ciudadana. Aprendemos
de nuestros padres, hermanos, tíos, abuelos líderes y dirigentes, las
formas de relacionarse y convivir con otras personas, así como la
manera como se toman las decisiones a nivel de las unidades
domésticas, en el contexto comunal y fuera de este.
Sin embargo, en contextos pluriculturales lo que suele ocurrir es que un
sector de la sociedad impone sus reglas de convivencia social,
menospreciando los valores y reglas que norman las relaciones sociales
en las sociedades excluidas, como es el caso de los pueblos indígenas y
campesinos que se ubican en el contexto rural de nuestro país.
Hay muy pocos avances en la construcción de ciudadanías
interculturales que hagan posible el reconocimiento y la valoración
positiva de la diversidad cultural que caracteriza nuestro país. Esto es
importante porque si queremos desarrollar una formación ciudadana
acorde con la diversidad cultural que caracteriza a nuestro país.
Esto en importante porque si queremos desarrollar una formación
ciudadana acorde con la diversidad cultural, debemos “disponer de una
concepción no etno-céntrica de los derechos humanos, capaz de ser
legítimamente culturalmente por una diversidad de culturas y construir
una manera de entendernos a la luz de las concepciones que al respecto
poseen nuestras culturas originarias.

71
Reconstruir y renovar nuestra concepción de los derechos desde la
recuperación de los saberes previos de la gente(…)de esa manera la
educación ciudadana se convierte en una experiencia con sentido.
c. Enfoque Intercultural
Es una visión clásica, la interculturalidad sólo implica reconocer, tolerar o
establecidas. Esta visión ha sido superada por una comprensión crítica
de lainterculturalidadque recoge y sintetizalos avances en la definición
de este enfoque toda vez que no se queda en el plano descriptivo ni en
el normativo, sino que propone y busca transformaciones, desde una
postura crítico-reflexiva.
Desde esta nueva comprensión la interculturalidad implica:
 Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando
sus orígenes y desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la
actualidad.
 Cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género o
por todo tipo de jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a los
otros como superiores así como las lógicas de poder que las sustentan.
 Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y
generar las condiciones, políticas y económicas para mantenerlas
vigentes en contextos de globalización en intercambio cultural.

72
 Cuestionar las relaciones asimétricas de poder que existen en la
sociedad, y buscar construir relaciones más equitativas y justas entre
distintos grupos socioculturales y económicos.
d. Enfoque Pedagógico
Lograr que los niños y niñas aprendan, y que sus aprendizajes sean
significativos y les permitan comprender y transformar sus realidades, es
sin duda uno de los mayores desafíos de la educación.
Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar las
mejores condiciones para que estos aprendizajes se produzcan, y en los
maestros y maestras deben buscar formas y métodos innovadores que
promuevan la construcción de conocimientos.
e. Enfoque del Buen Vivir, Tierra y Territorio
Los pueblos originarios andinos, amazónicos y costeños, en su
permanente relación con la naturaleza, la tierra y el territorio, han
desarrollado un conjunto de formas y modos de concebir el mundo, de
pensar, de comunicarse, de comportarse y organizarse socialmente.
Su forma de vida está basada en la realización de diferentes actividades
productivas y sociales que les permite satisfacer, a partir de los recursos
que les ofrece el territorio, las necesidades biológicas, sociales y
espirituales, construyendo las condiciones del buen vivir.

73
Para estos pueblos, el territorio/la tierra no es solamente un espacio
físico en el que se encuentran los recursos naturales y en el que
desarrollan actividades socio-productivas, sino que fundamentalmente
es parte de su identidad colectiva, base material de su cultura y el
fundamento de su espiritualidad.
2.3. TÉRMINOS CONCEPTUAL
2.3.1. Los valores
Un valor es una cualidad de un sujeto u objeto. Los valores son
agregados a las características físicas o psicológicas, tangibles del objeto; es
decir, son atribuidos al objeto por un individuo o un grupo social, modificando -a
partir de esa atribución- su comportamiento y actitudes hacia el objeto en
cuestión.El valor es una cualidad que confiere a las cosas, hechos o personas
una estimación, ya sea positiva o negativa.
Se puede decir que la existencia de un valor es el resultado de la
interpretación que hace el sujeto de la utilidad, deseo, importancia, interés,
belleza del objeto.
Los valores tales como: honestidad, lealtad, identidad cultural, respeto,
responsabilidad, solidaridad, tolerancia, etc., son fundamentales para el
convivir pacífico de la sociedad (Wikipedia:2013)
2.3.2. Cultura

74
Es el conjunto de rasgos adquiridos por aprendizaje, en contraste con los
biológicamente heredados; y es cultural (y no biológico) cualquier rasgo
aprendido y no transmitido biológicamente. Por eso podemos hablar de todo el
acervo cultural humano.
En un sentido más específico, se llama también cultura al conjunto de
rasgos adquiridos por aprendizaje y compartidos y compartidos por un
determinado grupo social.
2.3.3. Investigación cultural
Es una línea de trabajo, busca conocer y comprender el contenido
conceptual de cada forma, manifestación y expresión cultural de los pueblos
andinos, expresan las características y lo profundo de la sabiduría,pensamiento
y sentimiento forjado desde miles de años y que hoy es el legado cultural y
emocional que se sucede de generación en generación.
Estas muestras culturales, son una primera pista que nos lleva a
comprender las raíces de nuestra cultura y genética conceptual de la
cosmovisión andina.
2.3.4. Interculturalidad
Interculturalidad, es cualquier relación entre personas o grupos sociales de
diversas culturas. Por extensión, se puede llamar también interculturales a las
actitudes de personas y grupos de una cultura en referencia a elementos de
otra cultura.

75
Algunos hablan también de interculturalidad, en términos más abstractos, al
comparar los diversos sistemas culturales, como por ejemplo, la cosmovisión
indígena y la accidentalidad. Pero este es un uso derivado del anterior, sobre
todo desde una perspectiva educativa.
2.3.5. Diversidad cultural
Multiplicidad de formas en que se expresan las culturas de los grupos y
sociedades.Estas expresiones se transmiten dentro y entre los grupos y las
sociedades.
2.3.6. Contenido cultural
Sentido simbólico, la dimensión artística y los valores culturales que
emanan de lasidentidades culturales que las expresan.
2.3.7. Expresiones culturales
Son las expresiones resultantes de la creatividad de las personas, grupos
ysociedades, que poseen un contenido cultural.
2.3.8. Actividades, bienes y servicios culturales
Son los que desde el punto de vista de su calidad, utilizacióno finalidad
específicas, encarnan o transmiten expresiones culturales, independientemente
del valorcomercial que puedan tener.
Las actividades culturales pueden constituir una finalidad de por sí,
ocontribuir a la producción de bienes y servicios culturales.
2.3.9. Descolonización

76
Entendemos a la descolonización, como un proceso político-cultural de
deconstrucción estructural del Estado colonial, que busca eliminar las prácticas
racistas y discriminatorias a partir del reconocimiento e incorporación de los
valores y principios de las culturas originarias y de los construidos en el
proceso histórico, conformando un conjunto de identidades auto-valoradas que
se reconocen como diversas desde sus espacios territoriales en el ideal de
construir un Estado nacionalista.
2.4. HIPÓTESIS
2.4.1. Hipótesis general
La práctica de los valores culturales andinos influye en forma positiva y
significativa en la convivencia democrática de los estudiantes del VI
ciclo de la provincia de Andahuaylas.
2.4.2. Hipótesis específicos
a) La práctica de los valores culturales de los estudiantes del VI
ciclo de la provincia de Andahuaylas es regular.
b) Existe un nivel regular de convivencia democrática de los
c) La práctica de los valores culturales andinos se relaciona
significativamente con la convivencia democrática de los

77
2.5. VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
Variable Independiente
Los valores culturales andinos
Variable Independiente
Convivencia democrática
2.6. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
A continuación presentamos las variables seleccionadas, dimensiones,
indicadores e instrumentos empleados se detallan en el cuadro siguiente:
VARIABLES
DIMENSION
ES
INDICACADORES
Valoració
n
Tecnología.
 Prácticas de mantenimiento sostenible
del medio ambiente.
 Prácticas de convivencia con su
territorio y suelo.
 Usode indumentarias y tipo de
vivienda.
 Formas andinas de generación de
economía familiar.
 Prácticas andinas de alimentación y
consumo.
 Sistema organizacional de la
comunidad y familia.
 Práctica de relaciones de género,
familias y pueblos.
 Relaciones de producción (división del
trabajo, intercambios, reciprocidad y
SI
NO

78
Los valores
culturales
andinos
Relaciones
sociales.
Mundo
imaginario
comercio)
 Existencia de autoridades ancestrales.
 Prácticas culturales para resolución de
problemas y conflictos.
 Práctica de tradiciones orales para la
buena convivencia.
 Uso de textos simbólicos en las artes
manuales.
 Uso de expresiones artísticas.
 Practica de ritos, saberes y
cosmovisión.
 Práctica de valores.
 Formas de educación y transmisión de
la cultura andina.
Convivencia
democrática
de los
estudiantes
Estrategias
metodológica
s.
Materiales
Educativos.
Programació
n Curricular.
 Uso de estrategias metodológicas.
 Uso de materiales educativos.
 Planificación, ejecución y evaluación
de programación curricular.
Muy Bien
Buena
Regular
Deficienci
a

79
CAPÍTULO III
METODOLOGICO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Por las características, la presente investigación tiene como característica
fundamental de ser una investigación que corresponde en lo general al método
científico y en lo especifico a los métodos analítico – sintético
Por otro lado en su desarrollo demuestra todo el procedimiento riguroso y
científico de una tesis que es validada según los estándares exigidos para
trabajos de esta naturaleza.
3.2. Tipo de investigación
Porlanaturalezadelestudio,eltipode investigaciónesbásica y no experimental
11
por que seapoyaenuncontextoteóricoparaconocer,describir,relacionar o
explicarunarealidad, asimismo se ubica en el enfoque de investigación
cuantitativo.
11MejíaMejía,Elías, (2008) “Investigaciónen Educación”,1ªEducaciónUNMSM. Pág. 83.

80
3.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño de la investigación es cuantitativa No experimental, de acuerdo
a las siguientes consideraciones:
1. Diseño descriptivo correlacional, porque se manipula el factor causal
para la determinación posterior de sus efectos. Sólo se describe y se
analiza su incidencia e interrelación en unmomentodado de las
variables.
2. Transversal, porque los objetivos generales y específicos están
dirigidos al análisis del nivel o estado de las variables, mediante la
recolección de datos en un punto en el tiempo.
El diseño descriptivo correlacional, utiliza elsiguienteesquema:
X:Valores culturales andinos
M r:correlación
Y:Convivencia democrática
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA DE INVESTIGACIÓN
3.4.1. Población
La población está conformada por los estudiantes de 1 y 2° grado de
secundaria de menores, el mismo que alcanza en la provincia de Andahuaylas

81
al año 2012, según informaciones estadísticas proporcionadas por la UGEL
existe una población de6,507 alumnos (3,338 varones y3,169 mujeres)
CUADRO 01
DISTRIBUCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS Y ALUMNOS DEL VI CICLO
DE LA PROVINCIA DE ANDAHUAYLAS Y DISTRITOS (2012)
ANDAHUAYLAS 1° GRADO 2° GRADO TOTAL
DISTRITOS V M V M
Andahuaylas 619 564 500 509 2,192
Andarapa 80 62 89 82 313
Chiara 20 26 29 17 92
Huancaray 58 56 55 57 226
Huayana 13 9 7 7 36
Kishuará 43 48 61 64 216
Pacucha 74 72 86 97 329
Pampachiri 32 33 44 26 135
Pomacocha 13 15 9 17 54
San Antonio de Cachi 41 35 45 25 146
San Jerónimo 175 245 215 213 848
San Miguel de Chaccrampa 25 26 40 29 120

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