Este documento brinda orientaciones sobre la educación bilingüe para alumnos sordos en educación básica. Explica la importancia de reconocer la Lengua de Señas Mexicana y proveer educación bilingüe para garantizar el derecho de los niños sordos a comunicarse y aprender de manera efectiva. También resalta la necesidad de contar con maestros competentes en la LSM y de crear ambientes de aprendizaje óptimos basados en el enfoque bilingüe y sociocultural de la sordera.

1. ORIENTACIONES DESDE
EL ENFOQUE BILINGÜE PARA
LA ATENCIÓN EDUCATIVA
DE ALUMNOS SORDOS
QUE CURSAN
LA EDUCACIÓN BÁSICA
Marzo, 2010

2. 1.- Introducción 4
2.- Antecedentes 6
2.1 Marco jurídico y normativo 6
2.2 Breve historia sobre la educación del niño sordo en 11
México
2.3 Modelos de atención: Modelo médico y modelo 16
sociocultural
3.- El niño sordo, definiciones generales 19
3.1 Crecer comunicados 20
3.2 Lo que los padres necesitan saber 21
4.- Lenguaje y comunicación 24
4.1 Adquisición vs aprendizaje: acceso natural a la lengua y el 26
periodo crítico de adquisición
4.2 El aprendizaje de la lengua oral: oralizar vs educar; la 29
terapia del lenguaje como complemento
4.3 Ser bilingüe: el derecho del niño sordo 31
5.- Generalidades sobre el Modelo Bilingüe 32
5.1 Características básicas 32
5.2 Una escuela bilingüe: necesidades y retos 35
5.3 Ambientes óptimos de aprendizaje con orientación visual 36
Trabajo por proyectos 38
Películas y documentales 42
Las representaciones 43
La información visual 44
Mapas mentales y ordenadores gráficos 46
La ciencia experimental 47
Uso de material concreto 47
La literatura infantil 48
Visitas y paseos 50
6.- Lectura y escritura en el contexto bilingüe: el aprendizaje del 50
español como una segunda lengua
6.1 Lectura modelada 52
6.2 Lectura con textos predecibles 55
6.3 Leer y recontar 58
6.4 Conocer la lengua: aprendizaje del español en su forma 59
escrita
2

3. 7.- Los adultos sordos como modelos de lengua y vida 62
7.1 Adultos sordos en la escuela 62
7.2 Perfil y funciones del adulto sordo dentro de la escuela 63
7.3 Aspectos culturales de la comunidad sorda 64
8.- Inclusión del niño sordo: mitos y realidades 67
8.1 ¿Cómo y cuándo incluirlo?: escuelas con énfasis en la 69
atención a la discapacidad
8.2 Y al sordo ¿quién le habla?: maestros de comunicación 71
competentes en Lengua de Señas Mexicana. Los intérpretes
en el aula
8.3 De la teoría a la práctica: cómo atender al niño sordo 73
dentro de los servicios de educación inicial y básica (Centros
de Atención Múltiple y aula regular)
8.4 Condiciones óptimas para la educación bilingüe en los 74
servicios escolarizados de educación especial y en las
escuelas regulares con el apoyo de la Unidad de Servicios de
Apoyo a la Educación Regular
9.- Ejemplos de experiencias exitosas: aprender por ellos, con ellos y 76
de ellos
10. Bibliografía 83
11. Directorio de Intérpretes de LSM por entidad
12. Directorio de Asociaciones de sordos por entidad
13. Bibliografía complementaria
3

4. “La comunicación es el corazón de las dificultades, y de los éxitos, asociados con
la sordera… Y la sordera no se refiere a la audición. Se refiere a la comunicación.
Y al final de cuentas, la comunicación no está limitada al intercambio de ideas o
de información, o inclusive emociones y experiencias. La comunicación se
relaciona con el conocerse el uno al otro.
Y el conocer es empezar a entender (Ogden, 1996, p. 100).
Para entender a los sordos, hay que empezar por conocerles. La sordera, no la
padecen los sordos, la padecemos quienes no hemos querido escucharles.
1. Introducción
Este documento tiene como propósito brindar información a los maestros de
educación básica, tanto a aquellos que laboran en algún servicio de Educación
Especial como aquellos maestros de aulas regulares que atienden a niños sordos
en las escuelas con ayuda de los equipos de apoyo de Educación Especial, para
que conozcan de manera más precisa las necesidades de estos alumnos y
puedan generar mejores condiciones para su desarrollo integral.
A través del mismo, se pretende explicar con objetividad una realidad que por
todos es clara a simple vista pero a la que no hemos dado una respuesta
acertada: un gran número de sordos no alcanzan, en las condiciones en las que
les estamos atendiendo, un desarrollo del lenguaje eficiente que les permita
saciar sus necesidades comunicativas básicas, ni un nivel educativo acorde a sus
capacidades.
Como lo explica claramente Skliar, “la educación para los sordos es un problema
educativo, como lo son también los problemas educativos relacionados con la
educación rural, la educación de las clases populares, los niños de la calle, los
indígenas, los inmigrantes, las minorías raciales, religiosas, las diferencias de
género, los adultos, los presos, la tercera edad, los que están en proceso de
alfabetización, los que son analfabetos, etcétera. Se trata de aquellos grupos que
con cierta displicencia cuantitativa tendemos a llamar grupos minoritarios o,
directamente, minorías; minorías que sufren una misma exclusión, o una exclusión
parecida, en los procesos educativos culturalmente significativos” (Skliar, p.2), y
hasta que no demos a estas minorías la atención especializada que requieren, no
podremos lograr la equidad por la que tanto se ha luchado.
En lo que a la educación se refiere, ser equitativos no supone dar a todos lo
mismo, supone dar a cada uno lo que necesita para lograr un desarrollo pleno.
Implica, ofrecer a todos las mismas oportunidades, aunque no necesariamente
bajo las mismas condiciones.
4

5. Respetar las diferencias no significa dejar de verlas. Por el contrario, significa
conocerlas a fondo para responder a las mismas de manera acertada. Como se
nos explica en el Plan de Estudios de Educación Primaria 2009: “El reto de atender
con calidad educativa a las poblaciones vulnerables parte de un principio
irrenunciable de equidad…no debe ofrecerse lo mismo a poblaciones con
diferentes necesidades sin riesgo de perpetuar las desventajas. La equidad en
educación no significa igualar los servicios que se ofrecen, significa lograr la
misma calidad de resultados en poblaciones diferentes” (SEP, 2009 p. 24).
En su Capítulo III (inciso VIII, de la educación), la Ley General de las Personas con
Discapacidad estipula que la educación que imparta el Estado deberá contribuir
al desarrollo integral de las personas con discapacidad, y que deberá garantizar
el acceso de la población sorda a la educación pública obligatoria y bilingüe,
que comprenda la enseñanza del idioma español y la Lengua de Señas
Mexicana, así como, que deberá establecer en los programas educativos que se
transmiten por televisión, estenografía proyectada e intérpretes de Lengua de
Señas Mexicana (inciso VI).
En la práctica, poder cumplir con estas condiciones se hace muy difícil, sino es
que imposible, al atender a los niños sordos en los mismos centros y salones de
clase que a los niños oyentes con diversos tipos de discapacidad y/o además,
con una necesidad de modalidad lingüística diferente.
Poder asegurar el brindar este derecho, requiere de que los sordos estén
agrupados con otros sordos y sean atendidos por maestros y/o con el apoyo de
intérpretes que dominen la Lengua de Señas Mexicana, para que puedan
impartir o traducir, los contenidos del programa escolar a través de la misma, y en
primera instancia, para que puedan ser transmisores de esta lengua, patrimonio
cultural de los sordos, para sus alumnos con este distintivo.
Para alcanzar este propósito, una minoría de Centros de Atención Múltiple en
distintas partes de la República, han mantenido una población mayoritaria de
alumnos sordos y han capacitado a sus maestros en el aprendizaje de la LSM.
Otras organizaciones, no gubernamentales, ofrecen programas que reconocen y
utilizan la LSM como primera lengua en sus proyectos educativos para niños
sordos y que trabajan bajo el enfoque de atención que propone la educación
bilingüe. Sin embargo, aún son muy pocos los lugares en los cuales, los sordos
encuentran la posibilidad de ejercer sus derechos.
Este documento no pretende marcar una línea específica de atención hacia los
sordos, ni mucho menos, defender modelos o posturas con el propósito de
prolongar el tan desgastado e infructuoso debate entre oralistas y manualistas
extremistas.
5

6. Lo que pretende, es informar para hacer consciencia, para reflexionar sobre
nuestro propio quehacer. Que el maestro pueda contar con mayor sustento para
hacer cambios en la atención de sus alumnos sordos, para tomar decisiones sobre
lo qué podemos hacer cada uno desde el lugar en el que estemos, con las
posibilidades reales del entorno en el que nos toca recibirles y atenderles, en aras
de impulsar la calidad en su educación, recordando que: “el principio de un
movimiento hacia la calidad, es el reconocimiento de que hay problemas”
(Schmelkes, 1992, p.42).
2. Antecedentes
2.1 Marco jurídico normativo
En México existen las condiciones normativas donde se prohíbe todo tipo de
discriminación así como los fundamentos para que las autoridades educativas
garanticen el derecho de las personas con discapacidad a tener acceso a la
educación en todos los niveles y modalidades. Así lo señala el capítulo I° y 3° de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos:
Artículo 1o. En los Estados Unidos Mexicanos todo individuo gozará de las garantías que otorga esta
Constitución, las cuales no podrán restringirse ni suspenderse, sino en los casos y con las condiciones que ella
misma establece… Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la
edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias,
el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar
los derechos y libertades de las personas
Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -federación, estados, Distrito
Federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar,
primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser
humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en
la independencia y en la justicia.
Por su parte la Ley General de Educación en su artículo en su Artículo 39, indica
que en el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial,
la educación especial y la educación para adultos, y en el artículo 41, enfatiza la
atención de los alumnos con necesidades educativas especiales dentro de los
cuales se encuentran los alumnos con discapacidad
Artículo 41. La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así
como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones, con equidad social.
Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de
educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no
logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la
autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo
didácticos necesarios.
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7. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de
escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación.
En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, también se sustenta la atención
educativa de los grupos vulnerables, entre los cuales se encuentra la población
con discapacidad (objetivo, 2): Ampliar las oportunidades educativas para
reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Así mismo, enfatiza la necesidad de ampliar la cobertura, el apoyo al ingreso y la
permanencia de los estudiantes en la escuela, el combate al rezago educativo y
mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia.
Por su parte, el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar, Senegal en
el año 2000, subraya: “El suministro de una Educación para Todos (EPT) a los niños
y adultos excluidos requiere un enfoque holístico encaminado a cambiar no sólo
las prácticas actuales sino también los valores, las creencias y las actitudes”.
Uno de los objetivos a los que se comprometieron los participantes del Foro es:
“Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos
y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias
prácticas esenciales”.
En los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la Organización de las Naciones
Unidas 2008 también abordan el derecho a la educación para todos y comenta:
“Lograr la educación primaria universal implica más que la cobertura total de la matrícula. Abarca también
educación de calidad, lo cual significa que toda la población infantil que asista a la escuela en forma regular,
aprenda habilidades básicas de lecto-escritura y matemática y finalice a tiempo la escuela primaria”.
Esto dio paso a la fundamentación de la educación inclusiva, la cual es un
proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo de cada país
para llegar a todos los educandos; y puede entenderse como una estrategia
clave para alcanzar la Educación para Todos. Como principio general, debe
orientar a todas las políticas y prácticas educativas, partiendo del hecho de que
la educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad
más justa e igualitaria
Al igual que la Educación para Todos, el sentido de la educación inclusiva es
asegurar el derecho a la educación de todos los alumnos, cualquiera que sean
sus características o dificultades individuales, a fin de construir una sociedad más
justa. Temario abierto sobre educación inclusiva. UNESCO, 2004.
Garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los
estudiantes con especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o
en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de
7

8. acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje
y la participación de los alumnos y que surgen de la interacción entre los
estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas
y las prácticas. Glosario de Educación Especial, PFEEIE, 2010.
La inclusión se ve pues como un proceso que permite tener debidamente en
cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a
través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y
comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro
de ésta, y en último término acabar con ella. Entraña cambios y modificaciones
de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común
que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que
corresponde al sistema educativo ordinario educar a todos los niños y niñas.
Directrices sobre políticas de inclusión en la educación, UNESCO, 2009.
A nivel internacional y nacional se cuenta con sustento legal y jurídico que
menciona el derecho de las personas sordas a la educación.
La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad entró en vigor el 3 de mayo del 2008 y tiene como propósito
promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad,
y promover el respeto de su dignidad inherente. Acerca de la educación para las
personas sordas, menciona en su artículo 24 el “facilitar el aprendizaje de la lengua
de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas”.
La Ley General de las Personas con Discapacidad1, aprobada el 10 de junio de
2005, en su artículo 10 de la educación a la letra dice:
VIII. Garantizar el acceso de la población sorda a la educación pública obligatoria y bilingüe, que
comprenda la enseñanza del idioma español y la Lengua de Señas Mexicana. El uso suplementario
de otras lenguas nacionales se promoverá cuando las circunstancias regionales así lo requieran;
X. Implementar el reconocimiento oficial de la Lengua de Señas Mexicana y el Sistema de Escritura
Braille, así como programas de capacitación, comunicación, e investigación, para su utilización en
el Sistema Educativo Nacional;
XII. Impulsar toda forma de comunicación escrita que facilite al sordo hablante, al sordo señante o
semilingüe2, el desarrollo y uso de la lengua en forma escrita;
1
Cabe mencionar que esta Ley todavía no está reglamentada.
2
Se entiende por Sordo hablante es toda aquella persona que creció hablando una lengua oral pero que en algún
momento quedó sorda. Puede seguir hablando y, sin embargo, ya no puede comunicarse satisfactoriamente de esta
manera.
Sordo señante es toda aquella persona cuya forma prioritaria de comunicación e identidad social se define en torno de la
cultura de una comunidad de sordos y su lengua de señas.
Sordo semilingüe es toda aquella persona que no ha desarrollado a plenitud ninguna lengua, debido a que quedó sordo
antes de desarrollar una primera lengua oral y a que tampoco tuvo acceso a una lengua de señas.
8

9. Esta ley define como Lengua de Señas (inciso IX), la lengua de una comunidad de
sordos, que consiste en una serie de signos gestuales articulados con las manos y
acompañados de expresiones faciales, mirada intencional y movimiento corporal,
dotados de función lingüística, que forma parte del patrimonio lingüístico de
dicha comunidad y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como
cualquier lengua oral. Esta lengua (en adelante LSM), es considerada, bajo esta
ley (artículo 12), una de las lenguas nacionales que forman parte del patrimonio
lingüístico con que cuenta la nación mexicana.
También establece (Artículo 2, inciso III)que para los efectos de esta ley, se
entiende por Comunidad de Sordos, todo aquel grupo social cuyos miembros
tienen como característica fundamental no poseer el sentido auditivo para
sostener una comunicación y socialización natural y fluida en lengua oral alguna
(sin embargo, sabemos que algunos sordos competentes en la comunicación
oral, así como en el uso de la Lengua de Señas, se consideran igualmente
miembros de la misma).
En el Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad
(PRONADDIS) 2009-2012, estrategia 4.7, se contempla la educación bilingüe para
las personas sordas y el uso de la Lengua de Señas Mexicana en las siguientes
líneas de acción:
4.7.4 Ampliar la producción y mejorar la distribución y difusión de materiales audiovisuales interpretados en
Lengua de Señas Mexicana, para poder implementar el Método de Educación Bilingüe para la atención
educativa de alumnos sordos.
4.7.5 Capacitar a maestros en la Lengua de Señas Mexicana para favorecer la educación bilingüe
para personas sordas en escuelas regulares.
4.7.6 Diversificar la producción de material didáctico y tecnológico para mejorar la calidad de la
educación de personas sordas o con hipoacusia.
El siguiente cuadro muestra las leyes estatales sobre las personas con
discapacidad en las que se mencionan entre otras cosas el derecho de las
personas sordas a la educación y al uso de la LSM.
9

10. ENTIDAD FEDERATIVA LEY ESTATAL ARTÍCULO
Ley para el desarrollo integral de
Baja California personas con capacidades diferentes Art. 19°
para el estado de Baja California, 2003.
Ley para el desarrollo integral de las
Campeche personas con discapacidad en el Art. 6°
estado de Campeche, 2008.
Ley para la Atención de las Personas
Chihuahua con Discapacidad en el Estado de Art. 65°
Chihuahua, 2006.
Ley para las Personas con Discapacidad
Chiapas del Estado de Chiapas, 2004. Art. 9°
Ley para la Integración y Desarrollo
Social de las Personas con
Colima Art. 27°
Discapacidad del Estado de Colima,
2007.
Ley Estatal para la Integración Social
Durango de las Personas con Discapacidad, Art. 25°
2007.
Ley de Atención Integral para Personas
Morelos con Discapacidad en el Estado de Art. 49°
Morelos. 2007.
Ley de Personas con Discapacidad del
Nuevo León Art 18°
Estado de Nuevo León, 2007.
Ley de Protección y Desarrollo Integral
Quintana Roo para las Personas con Discapacidad del Art. 39°
Estado de Quintana Roo, 2007.
Ley Estatal para las Personas con
San Luis Potosí Art. 41°
Discapacidad, 2006.
Ley de Integración Social de Personas
Sinaloa con Discapacidad del Estado de Art 40°
Sinaloa, 2000.
Ley de Integración Social para Personas
Sonora Art. 42° Bis
con Discapacidad, 2009.
Ley Estatal para la Integración al
Zacatecas Desarrollo Social de las Personas con Art. 53°
Discapacidad, 2005.
10

11. 2.2 Breve historia sobre la educación de los sordos en México
Conocer y entender la historia, nos da la posibilidad de poder explicarnos
posturas y corrientes en lo que a la educación de los sordos concierne. Poder
observar los movimientos y cambios que han impactado en la educación de los
sordos, nos permite poder hacer nuestros propios razonamientos y
posicionamientos el día de hoy.
Como lo explica (Montañés, 2001 p. 5-7): “Una historia propia no sólo es
indispensable para explicar el presente, sino también para fundamentar el futuro
en la medida que prestemos atención a los diversos indicios del pasado,
podremos ir reconstruyendo, poco a poco, la historia de quiénes eran, cómo eran
vistos, a qué se dedicaban, de qué forma se comunicaban, a qué instituciones
dieron origen, tanto los oyentes que trabajaban a su favor, como los mismos
sordos en un período posterior”. Aprender del pasado nos permite tomar
decisiones y ejecutar acciones en el presente que nos ha tocado vivir como
maestros.
Los orígenes de la educación especial en México se remontan al año de 1861,
cuando el Presidente Benito Juárez decretó el establecimiento en la capital de la
República, de una escuela para “sordo-mudos”, lo cual representó el primer
proyecto de una escuela específica para los sordos auspiciada por el gobierno
en nuestro país (Segura, 2007). Sin embargo, con la intervención francesa, fue
bajo el gobierno de Maximiliano de Habsburgo cuando se concretó la creación
de la primera escuela de carácter público especializada en atender a los niños y
jóvenes sordos en México.
En 1866 arribó a nuestro país Eduardo Huet, francés sordo educado en la escuela
francesa del abate Charles Michel de L´Epée, quien se encargaría, junto con su
esposa, de dirigir durante varios años la nueva escuela para sordos.
En l875 la Escuela Nacional de Sordomudos estaba dirigida todavía por Huet
(Oviedo, 2007). José Martí quien visitó aquella escuela, reportó que en la misma,
los alumnos escribían con claridad, tenían nociones elementales y claras de
geografía, historia, historia natural, aritmética y gramática. En aquel tiempo,
explica Oviedo, las escuelas para sordos eran muy escasas en América Latina,
por lo que la impresión de Martí fue grande expresando después de su visita, que
la enseñanza los revelaba a la vida.
Montañés explica que con la muerte de Maximiliano y el regreso de Benito Juárez,
la Escuela Nacional de Sordomudos cambiaría sensiblemente y Ramón I. Alcaraz
sería el responsable de muchas reformas encaminadas a mejorar el desempeño
de las actividades dentro de la misma.
11

12. “En síntesis, el primer programa de 1867 pretendió dotar de cierta instrucción
básica a los sordos, aunque la diferenciación que existió entre este plan de
estudios y los cursados por los oyentes de la época no pueden ser equiparados
(Montañés p. 88). La escuela preparaba a los sordos en oficios prácticos como:
litografía, tornería, sastrería, zapatería, tipografía, encuadernación y carpintería,
así como en el cultivo de hortalizas.
Los debates y conclusiones del Congreso de Milán realizado en 1880, empezaron
a influir en la tendencia educativa que se ofrecía a las personas sordas en Europa
principalmente, pero también en nuestro país. Dicho Congreso se convirtió en un
parteaguas en la educación de los sordos; y el oralismo durante el siglo XX,
comenzó a ser mirado como la única manera de integrarlos a nuestra sociedad:
“la lengua de señas fue prohibida y censurada. El dominio de la lengua oral pasó
a ser una condición “sine qua non”, para que el sordo tuviera la aceptación
dentro de una sociedad mayoritaria” (Segura, 2007). Esta influencia viajó hasta
México marcando la educación y vida de muchos sordos, quienes, sin embargo,
nunca alcanzaron el sueño del oralismo, y las lenguas de señas, a pesar de todo,
nunca dejaron de existir.
La escuela Nacional para Sordos y Ciegos funcionó hasta los últimos años de la
década de 1960. Hoy en día, aún podemos encontrarnos y dialogar, con
personas sordas adultas que fueron alumnos de esta escuela (Muciño, 2006).
Estos sordos reportan cómo la escuela residencial se convirtió para ellos en el
lugar en el cual encontraron comunicación, aprendizaje y amistades. Estos
sordos, encontraron también, al salir de la escuela, vías para desarrollar una vida
digna, muchos de ellos desenvolviéndose profesionalmente como dibujantes.
Paralelamente a la Escuela Nacional, los Sacerdotes Claretianos, comenzaron a
trabajar con la comunidad de sordos en México desde el año de 1905, primero
bajo la dirección del Padre Clotet y el padre Camilo Torrente. Sin embargo, este
trabajo fue interrumpido durante mucho tiempo debido a la persecución religiosa
que tuvo lugar en nuestro país, en la cual los sacerdotes extranjeros fueron
expulsados del mismo.
Fue hasta 1929, cuando termina la persecución Cristera, que el padre Rosendo
Olleta, retoma la atención hacia los sordos y brinda un gran impulso en su iglesia
hacia el trabajo con esta comunidad. El templo de San Hipólito desde entonces
y hasta la fecha, hizo de la atención de los sordos un apostolado, y la especial
acogida que esta orden religiosa ha brindado a los mismos, convirtió este lugar en
un punto importante de reunión para ellos.
Existen referencias (Araujo, 1946) en las cuales se menciona la labor que el padre
Rosendo Olleta comenzó a realizar con los sordos en el caserón ubicado junto al
12

13. templo de San Hipólito. En un principio, dedicada a niñas y jóvenes sordas
(únicamente mujeres), quienes recibían clases de lecto-escritura, aritmética y
costura y con quienes experimentaba el trabajo de oralización, que en 1926,
había observado al visitar en Barcelona una casa para sordos. Además, la Iglesia
de San Hipólito ofrecía misas interpretadas todos los domingos, trabajo de
catequesis y ejercicios cuaresmales para los sordos, lo cual se sigue llevando a
cabo hasta el día de hoy.
Conscientes de la necesidad de intervención en otras partes del país, los
claretianos llevaban a cabo actividades con sordos en los estados, a través de las
iglesias, las misiones, encuentros deportivos que realizaban anualmente, y cursos
de lengua de señas que ofrecían en diversos lugares con el propósito de
multiplicar la experiencia desarrollada en su iglesia.
Posteriormente, ya en el año de 1993 (Comunidad de San Hipólito, 1993), los
Padres Macario Sánchez, Martín Montoya y Anibal Carballo creyeron conveniente
redefinir los objetivos que la obra tenía hacia los sordos para continuar el trabajo
para la promoción integral de esta población. Poco después de esta fecha, se
delimitaron nuevos objetivos y el área educativa se dirigió específicamente a
jóvenes y adultos sordos a quienes se ofrece, hasta la fecha, alfabetización,
educación primaria y secundaria y algunos talleres técnicos en el Centro CLOTET
A.C.
Pero fue hasta el inicio de la década de los setentas, que se creó la Dirección
General de Educación Especial, para dar atención a alumnos con necesidades
educativas especiales desde el ámbito público. Durante este periodo se
empezaron a formar los primeros grupos integrados en el Distrito Federal y la
ciudad de Monterrey y aparecieron, así mismo, los primeros Centros de
Rehabilitación y Educación Especial (CREE).
Durante los años ochentas, se extendió la creación de Coordinaciones en los
estados con el propósito de abarcar la totalidad del país. Para los niños con
problemas de audición (sordos e hipoacúsicos), la Dirección General de
Educación Especial empezó a ofrecer programas de intervención temprana,
escuelas especiales para niños sordos (CREE especializados) y grupos integrados
en la escuela regular.
La orientación oficial de atención hacia los sordos, variaba entre una intervención
bajo el Método Oral, o bien, la atención bajo el enfoque de la Comunicación
Total (lengua de señas/lengua oral) metodología que estuvo en boga en aquel
tiempo pero que fue perdiendo valor por investigaciones que probaron que es
imposible hablar dos lenguas al mismo tiempo y que la efectividad de este
modelo resultaba, por ende, muy limitada.
13

14. La orientación, así como el emplazamiento en los CREE o en los Grupos Integrados
Específicos para Hipoacúsicos (GIEH), dependían del grado de pérdida auditiva
que presentaban los alumnos. El objetivo fundamental de estos servicios, era
brindar a los niños sordos la posibilidad de comunicarse (en una u otra
modalidad) para poder adaptarse a la sociedad oyente (SEP, 1985).
Considerando la diferencia entre aquellos niños que logran un buen desarrollo de
la lengua oral por sus restos auditivos (niños hipoacúsicos o con menor
dependencia visual) y aquellos con sorderas profundas (mayor dependencia
visual), la clasificación de los servicios y de los enfoques (que en el momento se
conocían), se considera una clasificación acertada de acuerdo a las
necesidades educativas de la población sorda. De esta manera, las escuelas
especializadas en sordos, pudieron ofrecer, aunque en una modalidad no
completamente acertada, el desarrollo de la Lengua de Señas para los alumnos
sordos, así como espacios en los que estos encontraron una integración social
con otros compañeros sordos (tanto en los CREE como en los GIEH).
En 1984, la Dirección General de Educación Especial atendía a 6,098 niños con
problemas de audición y lenguaje en 58 Centros y escuelas (grupos integrados)
en todo el país.
Instituciones privadas también surgieron para dar respuesta a la atención de los
sordos, tanto en el Distrito Federal, como en otras partes de la República
Mexicana, en su mayoría, si no es que todas, con el enfoque oralista fuertemente
difundido y arraigado a lo largo del siglo XX.
Fue hasta 1960, a raíz de estudios realizados por el lingüista norteamericano
William Stokoe (Sánchez, 2007), que las lenguas de señas y su importancia en la
educación de los sordos, fueron re-valorizadas haciendo surgir las nuevas
propuestas de educación bilingüe hacia el término del siglo.
Resultado de estas propuestas, han surgido en muchos países, en los últimos años,
propuestas de educación bilingüe para los sordos. En nuestro país, desde
organizaciones no gubernamentales, se han implementado algunos proyectos
para ofrecer educación bajo este enfoque utilizando y respetando como
primordial medio de comunicación la Lengua de Señas Mexicana (LSM). Estos
proyectos, aunque a pequeña escala, son muestra del trabajo en México, que
han buscado la transmisión y preservación de la LSM y el logro de mejores
resultados en la calidad de la educación ofrecida a los sordos.
De acuerdo con cifras de la SEP (SEP, 2009 p.24), actualmente se atienden a 7,232
alumnos dentro de las escuelas regulares de Educación Básica con apoyo de las
Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y a 6,327 y en los
14

15. Centros de Atención Múltiple (CAM), lo que suma un total de 13,5593 alumnos
con discapacidad auditiva atendidos. El doble de niños que hace veinte años.
Por otro lado, la SEP en el año 2006 publicó el documento Orientaciones
generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, en el
que se menciona que los servicios escolarizados (Centros de Atención Múltiple,
CAM) “…tienen la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas
que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad
múltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que
presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de
apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educación
regular no han podido integrar por existir barreras significativas para
proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos específicos para
participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje”.
A pesar de que la intención es que los sordos asistan a las escuelas regulares con
apoyos necesarios para su inclusión, las cifras muestran que en la realidad, casi la
mitad de la población de niños sordos sigue siendo atendida en los CAM, por lo
que cabe preguntarnos, si esto se debe a que en dichos Centros, los alumnos
sordos han encontrado una mejor respuesta educativa debido a que en la
escuelas regulares, no existen las condiciones necesarias para que puedan recibir
una atención educativa de calidad.
Por otro lado, es innegable la realidad que muestra a niños sordos con
certificados de primaria, que ni siquiera han podido, al final de esta, adquirir una
lengua eficiente para satisfacer sus necesidades básicas de comunicación,
realidad que nos indica, que todavía hay mucho por hacer para ofrecer a los
sordos un esquema de inclusión que contemple sus necesidades lingüísticas y
educativas.
El enfoque de atención bilingüe desde el ámbito público, es incipiente.
Recientemente, en algunas entidades comienzan a surgir propuestas de inclusión
a la escuela regular con un enfoque de esta índole, y de implementar las
condiciones que el mismo requiere para poder ser exitoso. Mismas que se
describen más adelante.
3
Fuente: Base de datos de la estadística 911 de inicio escolar 2007-2008, DGPP, SEP.
15

16. 2.3 Modelos de atención: Modelo médico y modelo sociocultural
Desde finales del siglo XIX, los pioneros en la educación del sordo entendieron
que el sordo era capaz de adquirir una lengua, de aprender y de integrarse a la
sociedad, a través de la adquisición y dominio de la lengua de señas que les
permitía acceder a la información y comunicarse. (Sacks, 1989).
Sin embargo, a lo largo del siglo XX, esta mirada socio-cultural de la sordera fue
abandonándose poco a poco, a raíz del éxito de algunos alumnos sordos en el
logro del aprendizaje de la lengua oral y de su comprensión a través de la lectura
labio-facial, lo cual, alimentó la esperanza de que todos los sordos podrían
comunicarse de esta forma e integrarse sin problemas a la sociedad oyente
como resultado de ello. Aunado a estos hechos, los avances tecnológicos y la
postura médica de intentar “reparar” la sordera, dieron como resultado una
mirada diferente hacia la misma, a la que se le conoce como modelo médico o
clínico.
Bajo esta perspectiva, el sordo pasó a mirarse como un ser con discapacidad, al
que debía curarse, aunque, como bien lo dice Sánchez: “la sordera no se cura, ni
existen prótesis de ningún tipo (incluyendo por cierto, el implante coclear) que
permitan que un niño sordo adquiera normalmente el lenguaje por la vía
auditiva” (Sánchez, 2007. p.38).
El Modelo Médico pretende hacer todo lo posible para que el niño sordo “oiga y
hable”, que en la mayoría de los casos, sin embargo, resulta en sordos que hablan
con unas cuantas palabras, y que hacen como que entienden. El ideal impuesto
por este modelo ha sido un ideal que pocos sordos han alcanzado, por lo que la
gran mayoría de ellos, han quedado sin lenguaje y por ende, sin educación. “La
meta que les ha sido impuesta por el oralismo, superar la sordera, dejar de ser
sordos, no sólo es un imposible, sino un atropello a sus derechos, a la posibilidad
de desarrollarse plenamente como lo que son, simplemente sordos” (Sánchez,
2007, p. 47).
Por el otro lado, el Modelo Sociocultural, que ha vuelto a florecer en los últimos
tiempos, tiene una mirada antropológica hacia la sordera, mirada que
contempla a los sordos como una minoría lingüística y cultural, que a través de sus
lenguas de señas, se desarrollan como cualquier otra persona.
Desde este enfoque sociocultural, el sordo no es una persona con una carencia
que requiere ser curada, es una persona con una característica distintiva, como
lo es cualquier otra, por su nacionalidad, religión o raza, y que lo hace
pertenecer a una minoría con características y necesidades específicas.
16

17. El oralismo y la prohibición de las lenguas de señas, han provocado un deterioro
grave en el desarrollo cultural y en la alfabetización de los sordos: “…la sordera no
es en sí ninguna calamidad. Una persona sorda puede ser culta y elocuente,
puede casarse, viajar, llevar una vida plena y fructífera, y no considerarse nunca,
ni ser considerada, incapacitada ni anormal. Lo crucial, (y esto es precisamente lo
que varía muchísimo entre los diferentes países y culturas) es nuestro
conocimiento de los sordos y nuestra actitud hacia ellos, la comprensión de sus
necesidades (y facultades) específicas, el reconocimiento de sus derechos
humanos fundamentales: el acceso sin restricciones a un idioma natural y propio,
a la enseñanza, el trabajo, la comunidad, la cultura, a una existencia plena e
integrada” (Sacks, 1989, p.42).
En nuestro país, una gran parte de los sordos ha crecido sin lenguaje y esta es una
de las calamidades más terribles que puede padecer una persona, ya que el
lenguaje es un elemento esencial de nuestra condición humana, elemento que
nos permite comunicarnos y a través del cual, adquirimos y compartimos
información (Sacks, 1989).
Sin lenguaje, una persona, no puede lograr un desarrollo intelectual acorde a su
potencial, limitándose seriamente su desarrollo pleno como ser humano.
El siguiente esquema4 presenta en resumen, las dos perspectivas o enfoques sobre
los cuales se mira o entiende a las personas sordas:
Enfoque médico Enfoque sociocultural
Entiende las Discapacitados del oído. Se les
Ni discapacitados ni deficientes.
personas con denomina “deficientes auditivos”,
El colectivo se autodefine como
pérdidas “pacientes”, “personas que no
“personas sordas”.
auditivas como... oyen bien”, “sordomudos”...
La sordera comporta la amenaza La persona sorda no tiene
de un retraso o de una disfunción problemas lingüísticos, puesto
en el aprendizaje del lenguaje, que en la lengua de señas logra
Lenguaje que es necesario abordar de una competencia lingüística, sin
manera temprana con un trabajo embargo sí no tiene accede a
logopédico de tipo educativo, una lengua sí desarrolla
rehabilitador y estimulador. problemas lingüísticos.
4 Información retomada de http://www.xtec.cat/~cllombar/espanol/implicacions/implicacions.htm
17

18. Lengua de señas como primera
lengua. Lengua/s oral/es de la
Lengua oral exclusivamente. comunidad como segunda/s
La lengua de señas es perjudicial lengua/s, en su versión escrita
Lenguas a para el aprendizaje de la lengua siempre, y en su versión oral en la
adquirir/aprender oral. (“El gesto mata la palabra. medida de las posibilidades o
Quien hace signos no aprenderá voluntad de cada cual.
a hablar”). Las personas sordas se definen
como bilingües en la acepción
lengua de señas / lengua oral.
En centros específicos para
alumnado sordo que realicen
una educación bilingüe y
Escuelas donde En centros ordinarios. Modalidad bicultural. O en centros
ser educados oral. Apoyo logopédico. ordinarios de la modalidad
bilingüe (lengua oral / lengua de
señas). Valoración de la figura
del profesor/a sordo/a.
Que hable y se integre en la
sociedad para llegar a ser como
aquel adulto que hubiese sido en
caso de ser oyente, es decir, una Las personas sordas son
Modelo de
persona integrada y integrantes de una minoría
persona sorda
“normalizada”, una más en la lingüística, determinada por la
que se quiere
sociedad. Se puede vivir sin primacía del sentido de la vista.
contacto con otras personas
sordas. La Comunidad Sorda es
un “ghetto”.
Además de adaptarse las
personas sordas a la sociedad, la
El sordo se ha de adaptar a la
sociedad ha de adaptarse a
sociedad: debe hablar, se ha de
ellas. Reivindicación de
esforzar en entender aquello que
intérpretes en lengua de señas
le dicen. Las personas oyentes le
en los organismos oficiales,
deben hablar pausada y
museos, etc., para no ser
claramente para facilitarle la
Barreras de discriminados en relación a los
comprensión, o en todo caso
comunicación oyentes. Reivindicación del
hacerle resúmenes de aquello
derecho a toda la información,
que se habla entre oyentes.
no sólo a resúmenes bien
Subtitulado en la TV y supresión
intencionados. Subtitulado en la
de las barreras de comunicación
TV y supresión de las barreras de
auditivas mediante informaciones
comunicación auditivas
escritas o visuales.
mediante informaciones escritas
o visuales.
18

19. 3. El niño sordo: definiciones generales
Existen diferentes maneras de definir y clasificar la sordera. En general, el nivel
auditivo que es determinado a través de un estudio audiológico cuidadoso, es el
determinante para clasificar la misma en: audición normal, pérdidas leves,
moderadas, severas y profundas (SEP, 2006 p.58).
Se considera audición normal aquella que reconoce el sonido entre los 0 y los 20
decibles. La pérdidas leves y moderadas incluyen niveles auditivos entre los 25 y
65 decibeles; las pérdidas profundas y severas de los 65 decibeles en adelante
(ver gráfica en SEP 2006 p.60). La discriminación de las palabras después de los 70
decibles de pérdida, es muy deficiente o nula y por lo tanto, la accesibilidad a la
lengua hablada.
Para una mayor comprensión de la sordera, conservemos también las
definiciones hechas por Romero y Nasielsker (1999) para recordar la distinción
entre aquellos alumnos con menor dependencia visual, es decir, con pérdidas
auditivas menores y aquellos alumnos con mayor dependencia visual por
presentar pérdidas auditivas mayores. Como estas autoras bien lo aclaran, esta
distinción es el punto de partida para entender las diferentes necesidades de uno
y otro grupo de niños.
Cuando un alumno tiene una pérdida auditiva menor (hipoacusia o sordera leve
o moderada), generalmente logrará desenvolverse en el medio oral recibiendo
la ayuda necesaria para desarrollar estrategias que le ayuden a compensar su
pérdida, y hacer el óptimo uso de sus restos auditivos (Romero y Nasielsker, 1999),
más aún, si cuenta con auxiliares auditivos que le ofrezcan una buena ganancia y
con el apoyo de terapia de lenguaje que reciba de un especialista capacitado.
Sin embargo, cuando un alumno presenta desde el nacimiento una pérdida
auditiva mayor, (sorderas severas y profundas), tendrá mucha dificultad para
aprender la lengua oral de forma natural, y como ya se ha explicado (Romero y
Nasielsker, 1999.p. 41) el desarrollo del lenguaje no suele ser completo ni suficiente
para cubrir debidamente sus necesidades de socialización ni de aprendizaje.
Es muy importante entender, que muchas veces, las pérdidas auditivas
observadas en las audiometrías no son reflejo exacto ni contundente de las
posibilidades de oralización de un pequeño. Al respecto, Sánchez nos explica:
“un niño es sordo cuando la pérdida auditiva, le impide adquirir naturalmente,
espontáneamente, una lengua natural oral como primera lengua…. Es así que,
independientemente de la audición remanente, es la imposibilidad de desarrollar
un lenguaje pleno a través de la vía auditiva lo que le pone la rúbrica a la sordera
infantil” (Sánchez, 2007. P. 22).
19

20. De este modo, podemos considerar como sordos, a todos aquellos individuos
que, independientemente de su nivel de pérdida auditiva, ésta no les permite
adquirir una lengua oral, de manera natural.
Es importante aclarar que en este texto, tomando la explicación realizada por
Oviedo (2006), entenderemos el término lengua, como el sistema de signos
utilizado por una comunidad, en este caso, Lengua de Señas para hablar de
lenguas signadas utilizadas en diversos países, Lengua de Señas Americana,
Sueca, Francesa, Danesa, Venezolana, etcétera, y Lengua de Señas Mexicana, la
utilizada por la mayoría de los sordos en nuestro país. Y utilizaremos el término
lenguaje, para hacer referencia a la habilidad o facultad humana, que nos
permite construir un sistema lingüístico para comunicarnos, un sistema de signos o
lengua, es decir, la capacidad de crear y usar las lenguas.
Es común encontrar los términos lenguaje manual o lenguaje de signos (aunque
no sean los utilizados en México), como un sinónimo de lengua, para hacer
referencia a la lengua o lenguas utilizadas por las comunidades de sordos, que
tienen como característica común, utilizar las manos, la cara y el cuerpo como
sistemas lingüísticos completos, por lo que en este texto podrá aparecer este
término en algunas citas textuales.
Para terminar este apartado, podemos decir, que definir la sordera no es fácil,
pero la definición que más se aproxima a la realidad, cuando conocemos a
personas sordas, es la que hace Ogden sobre la misma (Prefacio): “La sordera no
es silencio; no es algo descriptible en una simple frase o palabra. Por el contrario,
es una gama y un espectro de condiciones. El término es aplicado a la gente
que es profundamente sorda, con muy poca o con ninguna audición, a la gente
con una pérdida muy leve de la audición, y a cualquier otra persona con una
pérdida moderada. Al contrario de los estereotipos, la gente sorda no es
silenciosa. Muchos hablan y todos ríen, lloran, y se emocionan de forma
prominente”.
3.1 Crecer comunicados
Cuando un niño sordo nace en el seno de una familia sorda, tiene la suerte de ser
visto como un niño completo, un hermoso niño, un niño con un gran futuro, como
cualquier otro. Tiene la suerte de ver la lengua de señas desde que su mamá lo
lleva en brazos, como cualquier niño oyente oye a la suya hablar. Tiene la
capacidad de decir sus primeras palabras cuando apenas puede andar sólo,
como casi todos los niños, y tiene la capacidad de expresarse ampliamente,
antes de ir a la escuela, como la mayoría.
Pero no todos los niños sordos corren esta suerte, de hecho, muy pocos lo hacen.
Los niños sordos son por lo general, extraños en el mundo oyente, diferentes.
20

21. Como claramente lo explican Romero y Nasielsker, cuando un niño tiene una
pérdida auditiva superficial, comúnmente puede adquirir lenguaje, recibir
información y adaptarse, con la ayuda necesaria al entorno, sin embargo, “si la
pérdida auditiva es de grado mayor, esta necesidad de compensación implica
modificaciones importantes en su forma de vida, en su familia y su ambiente
escolar” (Romero y Nasielsker,1999, p.18) Habrá niños sordos con mayor y menor
dependencia visual para lograr desarrollarse plenamente, y de acuerdo a este
distintivo, es muy importante, tomar decisiones oportunas y acertadas en aras de
su desarrollo óptimo.
El niño con pérdida auditiva profunda, dependerá en gran medida de la
información que reciba visualmente para comunicarse y aprender, y tendrá
mucha dificultad (aunque de ningún modo deba entenderse que esto sea un
imposible) para aprender la lengua oral. Aún así, lograr que un niño sordo
profundo pueda desarrollar el lenguaje transmitido a través de la lengua oral, es
un trabajo arduo y lento, y en la mayoría de los casos, insuficiente para
desarrollar una comunicación eficiente y efectiva, y más aún, para que el niño
desarrolle su pensamiento y análisis de la información acorde a su edad.
3.2 Lo que los padres necesitan saber
Padres y maestros de niños sordos deben tener muy en claro, antes que cualquier
otra cosa, que el niño sordo no es solamente una persona sorda. “Él o ella es un
ser humano completo con una identidad y personalidad que son distintas de la
sordera. La sordera es un rasgo más, como tener el pelo de un color y los ojos de
otro” (Ogden, 1996).
Aunque muy probablemente uno de nuestros alumnos, sea el único sordo con el
que nosotros hayamos tenido contacto, no es el único en el mundo. Conocer a
otras personas sordas, niños, jóvenes y adultos, nos ayudará, de manera muy
importante a entender la sordera de manera diferente. Además, para el niño
sordo, conocer adultos sordos, es crucial, ya que en ésas personas podrá ver un
futuro para sí mismo.
Los padres de un niño sordo, al conocer la realidad sobre la sordera de su hijo, se
enfrentarán a una serie de problemas. El primero de ellos, no saber lo que ser
sordo significa e implica, y muy probablemente, no conocer a otras personas
sordas o a padres de otros niños sordos a través de los cuales entiendan qué
pueden esperar de su propio hijo.
21

22. Acercarles a adultos sordos que puedan hablar con ellos desde sus propias
experiencias, es uno de los mejores regalos que podemos ofrecerles. En realidad,
los sordos son los verdaderos expertos, son ellos quienes han crecido con la
sordera y han tenido que sobrellevarla toda su vida (Ogden, 2002 p.27, 37).
Médicos y maestros, debemos informar a estos padres con claridad, precisión y
objetividad, con el fin de que puedan tomar decisiones oportunamente,
asegurándonos de que cuenten con los elementos para hacer lo más benéfico
para sus hijos. Debemos estar seguros de informar verazmente, todo lo que
sabemos sobre las personas sordas. Sus aptitudes y dificultades para el desarrollo
del lenguaje; la importancia de adquirir una lengua en edad temprana; la
realidad que enfrentan la mayor parte de los sordos. Para hacer esto, tendremos
que empezar por conocer a los sordos, hablar con ellos, escucharles.
Como lo dice Ogden hablando a los padres (Ogden, 2002, p.28): “Recuerde que
es usted el que toma las decisiones. Nadie tiene la respuesta con respecto a lo
que usted debe hacer por su hijo. Lo que los mejores profesionales tienen que
ofrecer es guía, información y apoyo. No se conforme con menos”.
¿Qué tipo de decisiones deberán tomar los padres? ¿Qué tipo de información
requieren de nosotros para poder tomarlas?
 Qué lenguaje ofrecerán a sus hijos como primera alternativa de
comunicación
 Qué tipo de escuelas o programas existen y cuál es aquel que elegirán
para sus hijos.
 Cómo se comunicarán ellos mismos con sus hijos.
 Cómo y cuándo entrar en contacto con otras personas sordas o familiares
de otros niños sordos para enriquecerse con sus experiencias.
Algunos datos que consideramos importantes que padres y maestros conozcan
son:
Que la mayoría de los sordos en México, a pesar de haber pasado años en
escuelas especiales para aprender a comunicarse a través de la lengua
oral como primera lengua, no han logrado un nivel satisfactorio de
comunicación a través de esta modalidad y por ende, han optado por
aprender y comunicarse, en algún punto de sus vidas, a través de la
Lengua de Señas que les fue negada en su niñez.
Que la mayoría de los sordos en nuestro país, no han alcanzado un nivel
real de educación básica, comparativo al de sus pares oyentes, por no
haber tenido un medio de comunicación que les permitiera recibir y
22

23. comprender la información. Que la falta de lenguaje tiene un efecto
directo y rotundo en el crecimiento intelectual de las personas.
Que se ha comprobado que la lengua de señas es la forma natural en la
que los sordos pueden desarrollar sus capacidades intelectuales al máximo
(Johnson, Liddell y Erting, 1989).
Que la mayoría de los sordos, pese a todos los intentos de integración al
mundo oyente, prefieren relacionarse afectivamente con otros sordos, a los
cuales eligen libremente como amigos y parejas.
Que existen investigaciones realizadas en Estados Unidos (Ramsey,1997),
que muestran que aquellos niños sordos que asisten a escuelas
especializadas para sordos, y en las cuales los sordos son educados en ASL
(Lengua de Señas Americana), obtienen un nivel académico muy superior
a aquellos alumnos sordos integrados en las escuelas regulares con niños
oyentes.
Que existen investigaciones, realizadas con adultos sordos, que muestran
que los sordos que se consideran más felices y plenos, son aquellos que
tuvieron la oportunidad de convivir, educarse y crecer, rodeados de otros
sordos Lugares en donde desarrollaron relaciones profundas y un sentido
de identidad y pertenencia (Foster en Parasnis, 1996).
Que desarrollar el lenguaje, no impide que se realice el trabajo de
oralización y que si el niño tiene restos auditivos y aptitudes para desarrollar
la lengua oral, aprenda a hacerlo. Por el contrario, un niño sordo, que
desde edad muy temprana conoce el poder de las palabras, tratará de
utilizarlas en una u otra modalidad, dependiendo quién sea su receptor,
como lo hace cualquier niño bilingüe hablando con su padre en inglés y su
madre en español alternativamente, sin problema. Ser bilingüe, será
siempre mejor que ser monolingüe, aunque en el caso de los sordos se siga
tratando de demostrar lo contrario.
Que la relación individuo-comunidad, sobre la que se asienta el proceso
de socialización de un niño, es de fundamental importancia para el
desarrollo pleno y armónico de toda persona y en tal sentido, debe ser una
prioridad el pensar en que este proceso pueda darse, en vez de
empeñarnos en una integración indiferenciada que muchas veces, sino es
que siempre, deja al niño sordo fuera del mismo (Nervi, 2003).
23

24. 4. Lenguaje y comunicación
Tristemente, un gran número de sordos adultos expresa haber vivido aislado y
desintegrado dentro de sus propias familias, debido a que la comunicación entre
ellos con sus padres y hermanos no era una comunicación rica y efectiva.
Muchos otros, han expresado y descrito también sus experiencias de integración
en la escuela regular y el aislamiento social y académico que sufrieron en dicho
proceso (Parasnis, I. 1996).
A pesar de haber pasado años recibiendo terapias de lenguaje, y asistiendo a
escuelas de línea oralista, muchos sordos encuentran, de un modo u otro, a otros
sordos y aprenden de ellos la Lengua de Señas.
Muchos, la mayoría, se relacionan afectiva y efectivamente con otros sordos,
“…con frecuencia se acercan a estos grupos culturales en su vida adulta o antes,
para cubrir necesidades comunicativas y afectivas, pues las relaciones que
logran establecer con la comunicación oral suelen ser escasas y superficiales”
(Pineda en Romero y Nasielsker, p.38).
Esto no quiere decir que nuestros ideales de integración hayan fracasado.
Significa que los sordos se identifican mejor con otros, que como ellos, también lo
son. Que a los sordos, les gusta tener amigos sordos, formar parejas con otros
sordos y que estar integrados, significa en realidad, vivir plenamente, para lo cual
no tienen que dejar de ser sordos o aparentar no serlo, ni mucho menos, no tener
contacto con otras personas sordas, sino todo lo contrario.
Es necesario saber que “los problemas más importantes que surgen de la sordera,
no están relacionados con las restricciones en la audición, sino con las
restricciones en la comunicación” (Ogden, 2002, p.46). Por esta razón, tenemos
que asegurar que nuestros alumnos sordos adquieran una lengua, sea cual sea
(oral o de señas), a través de la cual puedan comunicarse eficientemente,
lengua que les asegure el poder recibir la información que recibe cualquier otro
niño a través del lenguaje.
Los niños oyentes tienen acceso a mucha información que nadie dirige a ellos
directamente, la escuchan en la televisión, en la radio, en las conversaciones de
sus padres, de sus vecinos, en la calle, en el metro. El niño sordo en cambio, no
importa que modalidad lingüística utilice (la lectura labial, sus restos auditivos o la
lengua de señas), requiere de que sus padres y maestros se aseguren de
informarle sobre lo que ocurre a su alrededor; sobre lo que se habla en un
programa de televisión; sobre lo que pasa en una película; sobre lo que está
hablando papá en la mesa; sobre lo que vino a decir el maestro de deportes a
“todo” el grupo; sobre el anuncio que hizo la directora a la hora de hacer filas,
etcétera.
24

25. Ogden, dirigiéndose a los padres dice: “Hacer que la información continúe
llegándole a su hijo sordo de tal manera que el niño obtenga un entendimiento
adecuado de su mundo…Usted es la clave para el desarrollo emocional
saludable de su hijo y usted jugará un papel central en el desarrollo de sus
habilidades de comunicación” (Ogden, 2002, p. 48-53). Nosotros, como maestros,
también lo somos, también jugamos un papel vital en el desarrollo integral de
nuestros alumnos o bien, deberíamos hacerlo.
Al llegar a la escuela, el niño sordo debe hacer lo que cualquier niño de su edad
estaría haciendo: relacionarse con otros, comunicarse con otros, jugar, descubrir,
aprender, recibir información. Crecer. Aunque el lenguaje y el pensamiento
parecen surgir de una capacidad humana innata, únicamente se desarrollan y se
nutren a través de situaciones de interacción social. La escuela entonces, debe
poner los medios para que esto suceda. Sólo cuando el niño en verdad ha
adquirido un lenguaje, la escuela puede garantizar el aprendizaje que se da a
través del mismo.
Generalmente, los programas educativos para los sordos continúan con la
pretensión de lograr que los niños accedan al currículo escolar transmitido a
través de la lengua oral que en algunos casos comprenden imperfectamente,
mientras que en la mayoría de ellos, no comprenden del todo. Por esta razón, el
niño sordo típicamente se encuentra en una gran desventaja con respecto a los
niños oyentes de su edad, no sólo en su desarrollo lingüístico, sino también en su
desarrollo cognitivo y social.
Este rezago es resultado de la falta de acceso a la información y al contenido
académico debido a la ausencia de una verdadera competencia lingüística, de
una lengua que les permita acceder a la información y a desarrollarse
plenamente como humanos, a través de la comunicación con los demás
(Obregón, 2006).
25

26. 4.1 Adquisición vs aprendizaje: acceso natural a la lengua y el
periodo crítico de adquisición.
La mayor parte de los niños en el mundo ingresa al preescolar con un lenguaje
asombroso, adquirido de manera natural en sus hogares. Se estima que a los seis
años, los niños cuentan con un vocabulario de 8,000 palabras. Sin embargo, la
gran mayoría de los sordos, inician la adquisición, o el aprendizaje de la lengua,
hasta ingresar a la escuela.
Adquirir una lengua implica poder tener acceso a la misma. El niño sordo
profundo no puede tener acceso a la lengua que no escucha, puede
aprenderla, pero no de manera natural, y requiriendo años de trabajo
especializado.
Las consecuencias de una privación total o parcial de accesibilidad para la
adquisición de una lengua, ha sido el punto crucial en las políticas educativas
para los sordos en muchos países que han hecho, que la exposición temprana a
la lengua de señas, sea un obligado para no poner en este riesgo a ningún niño.
Existe evidencia sustentada, de que la capacidad de aprender una primera
lengua más eficientemente, ocurre durante los primeros años de vida de un niño
(Lenneberg, 1981; Rodríguez, Ortiz, 2005).
“Si un niño no tiene acceso a la adquisición de su lengua primera, se
compromete seriamente el desarrollo normal del lenguaje” (Sanchez, 2007 p.13).
Es por ello muy importante entender, que para la mayoría de los niños sordos, el
proceso de adquisición de una lengua se ve casi siempre demorado: “Los sordos,
excepción hecha de los hijos de sordos, no tienen un desarrollo normal del
lenguaje” (Sánchez, 2009, p.4). Esto se debe, en primera instancia, a que la
lengua de la mayoría, la lengua oral, les es inaccesible, y en segunda, a la
tardanza en el diagnóstico oportuno y la falta de acceso a ambientes en los
cuales, el niño sordo desde edad temprana, y sus padres, al descubrir su sordera,
puedan entrar en contacto con una lengua de señas, lengua que su hijo podría
adquirir de manera natural.
“El compartir interacciones significativas y disfrutables y el juego mutuo con toma
de turnos tempranamente, son pre-requisitos cruciales para el desarrollo del
lenguaje. Las cosas más significativas que el niño necesita aprender sobre el
lenguaje, están escritas en nuestro rostro, en nuestro cuerpo, en los gestos y las
voces de quienes hablan” (Preisler, 1999, p.40). Por ello es fundamental proveer al
niño sordo lo más tempranamente posible, del ambiente lingüístico y visual que le
es accesible (Svartholm, 2004).
26

27. Los investigadores sobre la adquisición del lenguaje, han comprobado que existe
un período crítico para la adquisición de cualquier lengua. Algunos lingüistas
piensan que éste periódo critico ocurre desde que el bebé nace hasta los cuatro
años de vida; otros, extienden el mismo hasta los siete años (como se sustenta en
el Programa de Educación Inicial). Otros más, extienden este plazo hasta la
pubertad.
Ahora bien, cabe señalar que está comprobado, que la posibilidad de aprender
una lengua naturalmente, se va perdiendo con los años. Entonces, no hay tiempo
que perder. Para un niño sordo profundo, adquirir un lenguaje a través de la
lengua oral dentro de este período crítico de adquisición es casi imposible de
lograrse, aun cuando las metodologías sean aplicadas de manera efectiva.
El proceso de oralización, es un proceso sumamente largo y complejo. En los
sordos profundos, hablar es una técnica que hay que enseñar y que requiere de
años, lo cual implica que mientras tanto, el niño sordo se pierda de la información
a la que un niño oyente tiene acceso por poseer un lenguaje complejo y eficiente
desde muy pequeño (Preisler, 1999).
Como lo explican Romero y Nasielsker (1999, p.41) “…en los niños con pérdida
auditiva mayor, la adquisición de la lengua oral excede los tiempos del desarrollo
normal y las etapas críticas del desarrollo, esto es, los períodos biológicamente
ideales para acceder a cierto conocimiento en forma natural y completa”. Por
esta razón, entre más pronto se exponga al niño sordo a la lengua de señas
utilizada por niños y adultos que la hablen eficientemente, éste logrará una mejor
competencia lingüística, y el rezago lingüístico y cognitivo será menor ó nulo, ya
que la seña les es plenamente accesible por tratarse de un lenguaje visual
(Sacks,1989).
Por estas razones, explica Rodríguez, cuando se comparan a los niños con sordera
expuestos a lenguas de señas desde su nacimiento, con otros que únicamente
han sido expuestos a la lengua oral, al menos en la infancia temprana, “el
desarrollo cognitivo, socio-emocional y comunicativo de los primeros, es superior
al de los segundos” (Rodríguez, Ortiz, 2005 p. 31).
Padres, médicos y maestros debemos estar conscientes de estos hechos y de los
alcances y limitaciones que puede tener una apuesta única hacia la oralización.
En nuestro país, existen contados centros de atención que se han esforzado por
brindar un lugar en donde el contacto con la Lengua de Señas Mexicana pueda
darse para sus alumnos sordos desde la edad preescolar, por lo que el rezago
lingüístico que sufre la mayoría de los sordos, sigue siendo enorme.
27

28. La Lengua de Señas es una lengua que por ser visual es plenamente accesible a
los sordos, y si bien, pocos de ellos pueden estar expuestos a la misma desde muy
temprana edad debido a la demora en el diagnóstico temprano, es importante
asegurar que una vez hecho éste, la exposición a la misma sea inmediata, con el
fin de no seguir deteniendo el proceso de adquisición del lenguaje.
En algunos países existen proyectos de guarderías para bebés sordos en las
cuales el personal de las mismas son adultos sordos o adultos que tienen una
buena competencia en la Lengua de Señas, con lo que se ofrece al bebé un
contacto con el lenguaje visual desde los primeros meses de vida. (Johnson,R.E.,
Liddell, S.K. y Erting,1989; Sánchez, 2009).
Desafortunadamente en México, la mayor parte de los niños sordos siguen
llegando a la edad escolar con poca o ninguna competencia lingüística y con
serias limitaciones en las habilidades sociales y culturales esperadas en niños de su
edad. “El lenguaje debe transmitirse y aprenderse lo antes posible porque si no,
puede quedar permanentemente trastornado y retardado su desarrollo” (Sacks,
1989, p.42).
El niño sordo expuesto únicamente a ambientes orales, pierde además, toda la
información que un niño oyente adquiere de manera “informal”. De esta
manera, se limita su acceso a la cultura general, a experiencias socio-
emocionales y a otra clase de interacciones que pueden afectar su desarrollo
cognitivo seriamente (Johnson,R.E., Liddell, S.K. y Erting, C. 1989, p.4). Esto ocurre
igualmente para aquellos niños sordos que han adquirido una lengua de señas,
pero que nadie se preocupa por interpretar lo que se dice a su alrededor.
Por todo esto, es fácilmente comprensible que nuestro papel como maestros
frente al niño sordo sea crucial, y nuestra responsabilidad muy grande. Los padres
y madres de familia necesitan nuestra orientación y que les ofrezcamos, opciones
reales a través de las cuales su hijo pueda entrar en contacto con la lengua de
señas, la cual puede adquirir más rápido y eficientemente por ser visual, y
comprender la importancia de que ellos padres, y nosotros maestros, iniciemos
también el aprendizaje de la misma sin que esto implique, que no se pueda
trabajar paralela y simultáneamente en la oralización de su pequeño.
Este contacto, puede lograrse acercándonos a las asociaciones de sordos que
hay en las entidades federativas, a los grupos de intérpretes competentes en
lengua de señas, a grupos religiosos o comunitarios que abren espacios para los
sordos en sus iglesias y comunidades, a familias que como ellos, tienen hijos o
familiares sordos y que ya han recorrido un camino y ganado experiencias y
aprendizajes que pueden compartirles.
28

29. El niño sordo, como cualquier otro, debe cubrir a través de su lenguaje una serie
de necesidades: comunicarse con sus padres y familiares; desarrollar sus
capacidades cognitivas durante la infancia; adquirir conocimientos sobre el
mundo; comunicarse integralmente con el mundo circundante (Grosjean en
Parasnis 1996). No nos conformemos con menos, conformarnos es limitarles.
4.2 El aprendizaje de la lengua oral: oralizar vs educar; la terapia del
lenguaje como complemento.
El aprendizaje del habla para el niño sordo profundo, no puede darse como un
proceso natural de adquisición, requiere por lo tanto, de una enseñanza directa
que implica la repetición, la corrección, la retroalimentación y la enseñanza de
habilidades complejas y específicas que en la mayoría de los casos requieren
años de trabajo terapéutico. Cabe decir también, que en algunos casos, con
resultados sorprendentes. Hay sordos que logran hablar y dominar la lectura de los
labios asombrosamente.
Los modelos tradicionales seguidos en la educación del sordo, invierten muchos
años en la enseñanza de la lengua oral, bajo el pretexto de que si el niño sordo
logra hablar y comprender a través de la lectura labio-facial, se integrará
plenamente a la sociedad, no obstante que está comprobado, que la mayoría
de los sordos, no logra un dominio suficiente de estas habilidades para poder
comunicarse eficientemente.
El desarrollo de las habilidades del habla y la lectura labio-facial deben
considerarse aprendizajes por desarrollar, que dependen en gran medida, de los
restos auditivos de cada niño.
La mayoría de los sordos en México, a pesar de haber pasado años en escuelas
especiales para aprender la lengua oral como primordial medio de expresión, no
han logrado un nivel satisfactorio de comunicación a través de estas habilidades
y han optado por aprender y comunicarse principalmente, a través de la Lengua
de Señas que aprendieron posteriormente en su vida.
Además, el criterio, de enfocar la educación a la enseñanza de la modalidad
oral de una lengua que no se puede adquirir de manera natural, esto es, de
hacer énfasis en las habilidades del habla, ha tenido como consecuencia el dejar
de lado el óptimo desarrollo cognitivo y emocional de los sordos. Tristemente, los
resultados de este enfoque se ven claramente en el nivel educativo que la gran
mayoría de ellos han alcanzado en México.
29

30. Como lo explica Morales (2007), en la educación de los sordos, las escuelas, hasta
el momento, han funcionado más como lugares destinados a desarrollar
estrategias compensatorias para adquirir la lengua oral, en lugar de ser espacios
para aprender y crecer como individuos integrales.
Bajo un enfoque bilingüe, “el éxito o el fracaso de los estudiantes sordos y su
capacidad de integrarse plenamente a la sociedad, como seres productivos y
ciudadanos educados, no depende de sus habilidades de habla” (Johnson,
Liddell y Erting, 1989: 18).
La terapia de lenguaje puede, y debe darse, como un complemento terapéutico
y no como la única opción de comunicación. El erróneo supuesto de que un niño
sordo sólo aprenderá a hablar y leer los labios si es expuesto únicamente a la
lengua oral, ha tenido consecuencias sumamente nocivas en las prácticas
educativas para esta población y ha expuesto a muchos sordos a crecer
incomunicados y desinformados.
Es muy importante saber, que los auxiliares auditivos no sustituyen la audición.
Éstos, pueden compensar, sólo en cierta medida la pérdida auditiva, y su uso y
aprovechamiento requiere además, de un entrenamiento específico.
En últimas fechas, la nueva tecnología ofrece como alternativa “curativa”, el
implante coclear. Si bien, para algunos sordos el implante puede tener un
considerable impacto en el desarrollo del habla, no sucede así en todos los casos.
La información auditiva por sí sola, no es suficiente para el desarrollo de la lengua
oral y el éxito de una implantación depende de múltiples factores. Además, el
implante implica una serie de riesgos quirúrgicos y una larga rehabilitación del
habla que no siempre dará los resultados esperados (Morales, 2003) y sobre todo,
los padres no deben buscar en el mismo, una solución mágica al problema que
representa tener un hijo “diferente” a los demás, sino aceptarlo con esa
diferencia, pues el niño sordo, no dejará de ser sordo con o sin implante.
Aquellos niños con mayores probabilidades de beneficiarse de un implante
coclear, serán los que antes de tenerlo han desarrollado ya un buen nivel de
comunicación oral; aquellos que ya hacían un buen uso de la audición residual
con sus auxiliares auditivos y, por supuesto, aquellos niños que están perdiendo la
audición paulatinamente o bien, que hablaban antes de perderla, denominados
sordos postlingüísticos (London, 2000).
También hay que ser conscientes de que para la gran mayoría de las familias
mexicanas, la posibilidad no sólo de adquirir, sino de mantener un implante
coclear, es imposible. Hasta que el gobierno, a través de sus servicios de salud
pública, no se haga responsable de asumir el costo de los mismos y del trabajo
30

31. terapéutico complementario que requieren para su éxito, como sucede en otros
países (Venezuela y Argentina, por ejemplo), la mayoría de los niños sordos no
serán candidatos al implante simplemente por una cuestión económica.
Al orientar a los padres y tomar en nuestras manos la educación de sus hijos
sordos, recordemos que apostar exclusivamente al éxito del niño sordo
basándonos en que éste aprenderá a hablar, “es apostar con el futuro del niño.
Es arriesgar su desarrollo cognitivo y personal y negarle la posibilidad de
identificarse culturalmente con los dos mundos a los que pertenece” (Grosjean, p.
4).
4.3 Ser bilingüe: derecho del niño sordo
El bilingüismo en la educación de los sordos, implica desarrollar al máximo dos
lenguas de modalidad distinta (Herrera, 2003). Por un lado, la Lengua de Señas
como primera lengua, la cual les es a los sordos plenamente accesible y, por el
otro, la lengua de la mayoría, en nuestro caso el español, en su modalidad escrita
y para algunos de ellos, también en su modalidad hablada, como una segunda
lengua.
Las lenguas de señas son, como cualquier otra lengua, lenguas completas, con
estructuras gramaticales que pueden expresar el pensamiento de igual manera
que cualquier lengua oral. Esto es, que cumplen las mismas funciones que
cualquier otra.
Ser bilingüe, no significa hablar dos idiomas al mismo tiempo, ni en el caso de los
sordos, como en ningún otro. Diversas investigaciones sobre lenguas de señas en
diferentes partes del mundo, han demostrado que el intento de la Comunicación
Total (hablar y signar a la vez) no es válido ni posible.
El uso de algunas señas para apoyar la lengua oral, tampoco es hablar en
Lengua de Señas. El hecho de tratar simultáneamente de hablar y signar, parece
ser una habilidad que rebasa al hablante física y psicológicamente deteriorando
ambas lenguas al tratar de hacerlo (no se habla bien ni en una ni en la otra)
dando como resultado una comunicación solo parcialmente comprensible.
Ser bilingüe significa conocer y manejar, en un nivel u otro, dos lenguas diferentes.
“El bilingüismo no requiere que la persona sea igual de competente en todas las
lenguas, ni que su competencia permanezca invariable a lo largo del tiempo”
(Rodríguez, 2005 p.39), esto es, que el niño sordo que desarrolla un rico lenguaje, a
través de la lengua de señas, puede ir aprendiendo también el español como
una 2ª lengua, en su modalidad escrita o hablada (o en ambas, de acuerdo a sus
posibilidades de oralizar y de los restos auditivos que posea), pero que su
31

32. competencia en la última, no será necesariamente igual que en la primera, y que
dependerá del trabajo que realicemos en la escuela, el que logre ir accediendo
a un nivel de competencia superior en el conocimiento de la lengua de la
mayoría (en nuestro caso, del español).
De acuerdo con Cummings (Rodríguez, 2005), el bilingüismo no es un fenómeno
de todo o nada. El niño puede ser ya muy competente en su comunicación a
través de la lengua de señas y mucho menos competente en la comprensión y
expresión del español escrito. El dominio de las lenguas, es progresivo e infinito.
“Todo niño sordo, cualquiera que sea el nivel de pérdida auditiva que presente,
debe tener derecho a crecer bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos
y la lengua oral (en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en su modalidad
hablada) el niño alcanzará un completo desarrollo de sus capacidades
cognitivas, lingüísticas y sociales” (Grosjean, p.2).
5. Generalidades sobre el Modelo Bilingüe
5.1 Características básicas
Los educadores e investigadores en la enseñanza de los sordos, han propuesto en
las últimas dos décadas, una filosofía de enseñanza bilingüe en la cual la lengua
de señas es utilizada como el medio primario y principal de comunicación y
enseñanza, y el aprendizaje del idioma del país en que viven, como el
aprendizaje de una segunda lengua. A esto, es a lo que se ha denominado
educación bilingüe para el niño sordo (Brisk y Harrington, 2000).
La revisión de tres décadas en la implementación de este modelo en Suecia,
Dinamarca y Estados Unidos, muestran que el dominio de una lengua de señas
como primera lengua, es un factor poderoso que influye muy positivamente en el
dominio de la lengua de la mayoría como segunda lengua (Mahshine, 1995),
entendiéndose que, el dominio de esta lengua de la mayoría, no necesariamente
implica la habilidad para articularla correctamente, implica su comprensión y
expresión a través de la lectura, la escritura y en algunos casos también, a través
de la voz y la lectura labiofacial. Así mismo, la mejoría en cuanto a habilidades de
lectura y escritura, es otro de los resultados más importantes que sustentan este
modelo educativo.
Los resultados educativos que se han logrado a través de la implementación de
este modelo, han mostrado sobrepasar por mucho los logros obtenidos con
generaciones previas de estudiantes sordos (Mashine, 1995). En Suecia, por
ejemplo, se ha demostrado tras la implementación del Modelo Bilingüe en las
32

33. escuelas para sordos, que un 50% de los estudiantes sordos que terminan la
educación básica, lo hacen ya con el mismo nivel de lectura que sus pares
oyentes, hecho que no sucedía antes (Svartholm, 2004). Svartholm justifica estos
éxitos, como el resultado de haber proporcionado a estos alumnos el acceso
temprano a la lengua de señas sueca como primera lengua.
Los programas bilingües, promueven el desarrollo del lenguaje así como la
competencia académica; desde los años 60, las investigaciones reportan
beneficios académicos y cognitivos asociados al bilingüismo (Espino Calderón y
Minaya-Rowe, 2003).
Este modelo educativo parte de la creencia de que los sordos no son iguales a los
oyentes, los sordos son sordos, forman una minoría, y como tal, se deben
contemplar sus necesidades y garantizar:
Su contacto inmediato con un lenguaje que les sea plenamente accesible
y, que puedan adquirir de manera natural y en un periodo de tiempo
razonable, y de ser posible, con un diagnóstico oportuno, en el período
crítico de adquisición (entre los 0 y 7 años).
Que el niño sordo reciba la misma información que recibe un pequeño
oyente cuando está adquiriendo un lenguaje.
Que pueda tener un desarrollo emocional óptimo ya que, como es fácil
imaginar, el impacto que provoca la imposibilidad de comunicarse plena y
eficientemente, muchas veces durante años, no afecta únicamente el
desarrollo intelectual de los niños sordos por la falta de adquisición del
lenguaje, sino también, y muy gravemente, su desarrollo emocional por el
terrible aislamiento al que el niño se ve sometido.
Que el niño sordo conviva con otros niños que como él son sordos, con
adultos sordos que le sirvan como modelos de lengua y de vida, a ellos y a
sus padres, para el desarrollo pleno de su identidad como individuos sordos.
Como lo explica Sacks (1989), los sordos forman una minoría lingüística y
cultural que necesita (y tiene el derecho) a estar juntos, ir juntos a clase,
aprender en una lengua accesible a ellos y vivir en compañía y en
comunidad con otros que como ellos, son también sordos.
Que durante el tiempo en que el niño esté en un contexto escolar, se
dedique a informarle y formarle, en lugar de únicamente entrenarle al
desarrollo de habilidades de habla. Esto puede hacerse paralelamente en
horario alterno al que asiste a la escuela a través de un complemento
terapéutico. Empeñados por oralizarlos, invertimos horas, meses y años, en
que un niño “aprenda a hablar”, olvidando lo que realmente debería estar
33

34. aprendiendo cualquier niño a la misma edad y cómo y sobre qué, debería
estar realmente hablando.
Que el niño desarrolle un lenguaje a través del cual pueda preguntar,
opinar, discutir, resolver un problema, aprender, persuadir, relacionarse,
vincularse con otros, compartir sueños, hacer amigos, enamorarse, en fin,
vivir plenamente como ser humano.
“La educación de los sordos, en la actualidad, tiene como propósito garantizar el
desarrollo normal del lenguaje y de la inteligencia, promover la prosecución
académica de los estudiantes y propiciar su apropiada integración emocional y
social…” (Sánchez, 2007. P.38).
Rodríguez (2005) explica, cómo las primeras experiencias de educación bilingüe
surgieron, o estuvieron motivadas por un lado, por el fracaso escolar de los sordos
educados en las escuelas oralistas, y por otro, por los resultados de
investigaciones sobre los sordos y las lenguas de señas que finalmente hallaron
acomodo en un ambiente socio-histórico-cultural sensible al respeto de las
diferencias.
Como lo explica esta autora, el fracaso educativo para con esta población, no se
limita al fracaso en poder alcanzar los objetivos curriculares, sino que se extiende
a la comunicación, a la sociabilización y en consecuencia, a la inclusión social de
las personas sordas, fallando en el logro de sus principales objetivos: que el sordo
hable y se integre (en todo el sentido de la palabra) a nuestra sociedad.
Es de gran importancia aclarar, que los modelos educativos bilingües surgen y
crecen con características distintas en relación al momento y lugar de su
desarrollo, y que el tratar de copiar modelos que han sido implementados en
otros países y contextos, como recetas de cocina, no sólo es imposible, sino
erróneo. Como lo explica Skliar: “¿Existe un modelo de educación bilingüe para la
escuela de sordos? Si por modelo se piensa automáticamente en un método, en
una única propuesta educativa ya madura, acabada, lista para ser trasplantada
sin dificultades en todas las escuelas para sordos del mundo, tal modelo no existe.
Ninguna práctica educativa es exportable o importable. En este sentido dice
Freire (1992): “Una misma comprensión de la práctica educativa y una misma
metodología de trabajo no operan necesariamente de forma idéntica en
contextos diferentes”. La intervención es histórica, es cultural, es política. Es por
eso que insisto tanto en que las experiencias no pueden ser trasplantadas, sino
reinventadas" (Skliar, p.8).
De acuerdo con esta idea, es tiempo entonces de iniciar proyectos de
orientación bilingüe en nuestras escuelas, en nuestros salones, en nuestras
comunidades educativas. Existen diversas formas de introducir un modelo
educativo en nuestros lugares de trabajo. Un Centro de Atención Múltiple, puede
34

35. hacer una propuesta específica para su población sorda. Una escuela regular,
puede hacer una propuesta para la inclusión de la población sorda. Podemos
iniciar también, por ofrecer talleres específicos de manera extra-escolar para
niños sordos, donde alumnos de diversas escuelas puedan encontrarse en los
mismos.
Si bien, hemos de empezar por seguir lineamientos generales de modelos
pedagógicos que ya tienen un camino recorrido, cada proyecto, por naturaleza,
irá tomando su propio matiz. Recordemos, como lo explica Skliar, que “el
bilingüismo no esté hecho y haya que hacerlo nos dice, sólo, que se trata de una
proceso educativo, de una transformación pedagógica… ¿porqué insistir tanto
en tener modelos de educación bilingüe al alcance de la mano, para imitar o
copiar, si realmente queremos fundar y desarrollar una nueva perspectiva
educativa?” (Skliar, p.9).
Es importante también, estar conscientes de que el Modelo de Educación Bilingüe
para niños sordos se ha implementado en diversos países, y que conocer las
diferentes experiencias y no centrarnos en una sola (por lo general la visión
norteamericana), nos enriquece y nos aporta mayores alternativas.
5.2 Una escuela bilingüe: necesidades y retos
Tampoco debemos olvidar que para implementar el modelo bilingüe-bicultural
para la atención educativa de niños sordos, es necesario el apoyo institucional
para garantizar una serie de condiciones como la contratación de adultos sordos
que funjan como modelos de la lengua y cultura, e intérpretes, de igual manera
las facilidades para brindar la capacitación y los materiales didácticos en LSM
como lengua vehicular necesarios para el trabajo del docente con alumnos
sordos, flexibilidad para la organización interna del CAM o escuela regular para
conformar los grupos con alumnos sordos, entre otras cosas.
De igual manera el trabajo con los padres de familia es imprescindible, ya que si
la educación bilingüe para sus hijos sordos no es una opción elegida por ellos,
este modelo de atención no será posible. Por lo tanto, es urgente paralelamente
a la implementación de dicho modelo crear programas de enseñanza de la LSM
para mejorar la comunicación en el ámbito familiar así como brindarles apoyo y
orientación. Sabemos que es posible que al principio, las familias reaccionen con
desconfianza y dudas al respecto, pues durante muchos años, la sociedad se ha
encargado de poner en mal el uso de la lengua de señas, pero una vez
informándolos y sensibilizándolos, se podrá lograr un trabajo colaborativo entre
escuela y padres.
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36. Por lo tanto, implementar un modelo educativo requiere de gran voluntad,
trabajo y aprendizaje, pero siempre es posible.
5.3 Ambientes óptimos de aprendizaje con orientación visual.
Resulta un punto crucial, al hablar de la educación de los sordos, que
reconsideremos la calidad de la curricula y el nivel de la instrucción que hemos
ofrecido hasta ahora, a los alumnos con esta característica.
Generalmente, por no contar con los elementos para brindar a los sordos la
educación especializada que requieren, ofreciéndoles el derecho fundamental
de contar con una lengua, el contenido del programa se ve simplificado a tal
grado, que el niño sordo recibe, en el mejor de los casos, una información
fragmentada y pobre, incomparable con aquella que es aprendida por sus pares
oyentes, y más bien, equiparable a la que recibe un niño con deficiencia
intelectual.
Es común justificarnos pensando que la pobre o elemental información con la que
cuentan nuestros alumnos sordos, se debe a su falta de audición, “a su
discapacidad auditiva”, y no a la calidad de la educación que les estamos
ofreciendo y a la falta de acceso para poder desarrollar un lenguaje.
Si los objetivos, las estrategias, los contenidos y materiales para nuestros alumnos
sordos, no son equivalentes a aquellos que tenemos contemplados para nuestros
alumnos oyentes, quiere decir que nuestro trabajo como docentes para con estos
niños, no está siendo ni el justo, ni el necesario, y que tenemos entonces que
cuestionar nuestro quehacer para encontrar la forma de brindar esa igualdad en
calidad y oportunidades: “Tanto las habilidades comunicativas como las altas
expectativas, son dos variables críticas sin las cuales el aprendizaje al máximo, no
puede ocurrir…Para lograr un desempeño igual (entre sordos y oyentes) todas las
partes de la ecuación deben ser iguales” (Lytle & Rovins, 1997 p.13).
Es por esto, que el maestro que integra a niños con características especiales en
su salón de clase, y los maestros de las USAER que los apoyan, deberán hacer un
esfuerzo aún mayor que cualquier otro maestro, para convertir sus salones en
verdaderas aulas de construcción de aprendizaje, de trabajo colaborativo, de
investigación y de trabajo en proyectos significativos para sus alumnos.
Desde el marco constructivista, bajo el cual se ha venido enfocando la
educación en los últimos años, los maestros debemos aprovechar las experiencias
de la vida diaria como aspectos integrales de la educación. Este enfoque
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37. educativo ha recibido distintos nombres como Filosofía del Lenguaje Integral,
Constructivismo Holístico y en últimas fechas, Educación por Competencias.
Bajo esta filosofía, se busca que los alumnos puedan establecer conexiones entre
los contenidos trabajados en la escuela, y lo que sucede fuera de la misma. Este
movimiento iniciado por Dewey y luego enriquecido y difundido por muchos otros
(como Goodman y Goodman, 1990) ha alcanzado un impacto muy significativo
(Mason & Ewoldt, 1996).
Desde este enfoque educativo, se brinda a los alumnos (sordos como oyentes), la
oportunidad y acceso a un ambiente rico en lenguaje (signado u oral, según sea
el caso, y en el lenguaje escrito en ambos), ofreciéndoles múltiples oportunidades
de experimentar, planear y participar activamente en el aprendizaje (Ruiz et al
1996).
Esto lleva a los maestros hacia la construcción de actividades de aprendizaje
junto con sus alumnos, que les resultan, a ambos, realmente relevantes,
significativas, disfrutables y enriquecedoras (Mason & Ewoldt, 1996; Gaudemar en
Azpeitia, 2006; Ruiz et al 2006). Actividades que desarrollan competencias, que
movilizan y dirigen todos los conocimientos hacia la consecución de objetivos
concretos y que se manifiestan en la acción de manera integrada tal como lo
propone el plan de estudios 2009 de primaria, en el cual se define una
competencia como algo que implica un “saber hacer (habilidades, con saber
(conocimientos), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer
(valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia
revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas”. (Plan de Estudio
Primaria 2009, SEP)
Los sordos, al igual que los oyentes, pueden ser responsables de su propio
aprendizaje. Sin embargo, cuando no existe la motivación personal por aprender
algo, en realidad el aprendizaje difícilmente podrá ocurrir.
Algunas características fácilmente observables, en ambientes que trabajan bajo
esta filosofía educativa son las siguientes:
Salones en los que ocurre continuamente la interacción social:
trabajo en equipo, diálogo, discusiones, debates,
presentaciones…
Salones donde la literatura es una herramienta básica y de uso
diario: donde se lee a los niños, se lee con los niños y los niños leen
de manera independiente todos los días.
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