Nee guía reflexión técnica 3 (1)

Programa piloto
de apoyo ministerial:
Guía de reflexión
técnico pedagógica
Nº 3
Orientaciones para la
implementación de respuestas
educativas para la diversidad
de estudiantes, con foco en
aquellos que presentan NEE
2014

Unidad de Educación Especial
División de Educación General
Ministerio de Educación
República de Chile
IMPORTANTE
En este documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el alumno”, “el estudiante”, “el
sostenedor”, “el director”, “el profesor”, “el docente”, “la educadora”, “el asistente de la educación”,
“el profesional de la educación” y sus respectivos plurales, así como otras palabras equivalentes
en el contexto educativo, cuando se refiere a hombres y mujeres. Esta opción obedece a que
no existe acuerdo universal respecto de cómo evitar la discriminación de géneros en el idioma
español, salvo usando “(o)/(a)”, “(los), (las)”, u otras similares para referirse a ambos sexos en
conjunto, ya que ese tipo de fórmula supone una saturación gráfica que puede dificultar la
comprensión de la lectura.

Presentación 5
Objetivo de esta guía de reflexión técnico pedagógica 6
Respuesta educativa a la diversidad en educación 7
- Acceso, participación y aprendizaje en el currículum
Enseñanza diversificada; sugerencias para su planificación 13
- Cuadro sinóptico de Estrategias específicas de apoyo
- Las Estrategias específicas de apoyo analizadas desde los principios del DUA
Respuesta educativa a la diversidad en la evaluación 27
Guía de trabajo para una reflexión técnico pedagógico 30
- Actividad 1: Diversidad en el aula 31
- Actividad 2: Planificación de la enseñanza 31
- Actividad 3: Evaluación de la planificación diversificada 32
- Actividad 4: Planificación de la evaluación 32
Hoja para el trabajo del equipo docente y los profesionales de la educación 33
Índice

5
Guía de reflexión técnico pedagógica nº 3
Orientaciones para la implementación de respuestas educativas para la
diversidad de estudiantes, con foco en aquellos que presentan NEE
Presentación
Las aulas de las escuelas de hoy se encuentran enriquecidas con el aporte de una gran
diversidad de estudiantes y sus familias, el desafío de los docentes y de la escuela es
establecer procedimientos, prácticas y sistemas de trabajo que ofrezcan oportunidades
de participación, desarrollo y aprendizaje a todos y a cada uno de ellos, incluidos los que
presentan necesidades educativas especiales.
Con este propósito, el Ministerio de Educación ha establecido diversas herramientas
normativas y de asesoría técnica pedagógica con el fin de apoyar a los equipos directivos
y de gestión de las escuelas en la reflexión sobre el enfoque inclusivo de la educación y
en la instalación de estrategias y acciones que les permitan responder a las necesidades
establecidas en el diagnóstico institucional y avanzar en el mejoramiento de la respuesta a
la diversidad y a las necesidades educativas especiales que presentan algunos estudiantes.
Entre los programas que están desarrollando los establecimientos educacionales se
encuentra el Programa de Integración Escolar (PIE) que si bien aparentemente focaliza
los esfuerzos técnicos y financieros en aquellos estudiantes que presentan necesidades
educativas especiales, asociadas a un trastorno o a una discapacidad, se constituye en un
apoyo para avanzar hacia un enfoque inclusivo de la escuela, fortaleciendo a los docentes,
a los estudiantes y sus familias en el proceso de mejoramiento de los aprendizajes y de la
participación de todos los estudiantes en el currículo nacional.
Desde esta perspectiva, la presente Guía N° 3, del Programa de Apoyo Ministerial a la
educación de la diversidad de estudiantes con foco en los que presentan necesidades
educativas especiales, aborda la gestión del currículo y la planificación diversificada,
como herramientas claves para que el o los docentes implementen acciones y estrategias
pedagógicas diversas que respondan a las necesidades educativas que pudieran presentar
sus estudiantes.
Guía 1: Gestión del liderazgo con enfoque inclusivo
Guía 2: Gestión del aula inclusiva
Guía 3: Gestión curricular y planificación diversificada
Guía 4: Evaluación diagnóstica psicoeducativa centrada en el apoyo
Guía 5: Participación de la familia en el proceso de enseñanza aprendizaje

6
Objetivo de esta guía
de reflexión técnico pedagógica
Reflexionar y reconocer en la planificación diversificada y su implementación, un factor
relevante en una enseñanza centrada en dar respuesta educativa a la diversidad y a las
necesidades educativas especiales.

7
Respuesta educativa a
la diversidad en educación
Uno de los dispositivos centrales mediante el cual se pone en marcha la inclusión en el
sistema educativo, es el currículo nacional, el que debe ser suficientemente flexible para
responder a las diferentes características de los estudiantes.
La respuesta a la diversidad pasa fundamentalmente por la estructuración de situaciones
de enseñanza y aprendizaje suficientemente variadas y flexibles, que permitan al máximo
número de estudiantes acceder en el mayor grado posible al conjunto de capacidades
que constituyen los objetivos básicos de la escolaridad. Ello supone diseñar y desarrollar
actividades y tareas escolares tan diversas como sea posible, que ofrezcan al alumnado
distintos puntos de entrada y de conexión, que posibiliten así su participación e implicación,
que les faciliten distintos tipos y grados de ayuda y apoyo tanto de forma directa como
indirecta, que estimulen su autonomía y la adopción de un rol cada vez más activo en la
gestión y el control de su propio proceso de aprendizaje, y en el marco de los cuales sea
posible evaluar de una manera continua el proceso para tomar decisiones sistemáticas
que favorezcan su ajuste1
.
La planificación de la respuesta educativa para la diversidad de estudiantes, requiere de
varios pasos, el primero de ellos es el análisis integral del currículo en todas y cada una de
sus fases o elementos, tener presente los objetivos de aprendizaje y los énfasis propios
del currículo correspondiente. El segundo paso, consiste en analizar los diferentes ritmos y
estilos de aprendizaje presentes en la sala de clases, así como el análisis de los resultados
de la evaluación diagnóstica inicial de cada estudiante. El tercer y último paso, consiste
en seleccionar una variedad de estrategias que respondan a ese conjunto de necesidades
de apoyo para el aprendizaje, que se deben materializar en un cuarto paso que es la
planificación de aula diversificada que considere el proceso de enseñanza y de evaluación
de la misma. En el siguiente esquema se grafica este proceso.
1 Onrubia, 2004:10,11

8
PLANIFICACIÓN DIVERSIFICADA
1. Análisis
Integral
del Currículo
2. Identificar
estilos y ritmos
de aprendizaje
3. Seleccionar
diversas
estrategias
4. Planificación
del aula
diversificada
Enrelaciónal procesodetomadedecisionesrespectodelosapoyoscurricularesquerequiera
un estudiante que presenta NEE, y con el propósito de entregar una adecuada respuesta
pedagógica a sus necesidades, identificadas a través de una evaluación diagnóstica integral
e interdisciplinaria, se presenta a continuación un esquema que explica este proceso2
:
1. Evaluación
inicial de los
aprendizajes de
los estudiantes
2. Identificar las
NEE y los ritmos
y estilos de
aprendizaje de
los estudiantes
3. Selección
de estrategias
de apoyo
diversificadas
4. Plan
de Apoyo
Individual que
puede incluir
Adecuaciones
Curriculares
CURRÍCULO CORRESPONDIENTE AL NIVEL EDUCATIVO
La tarea de la escuela es reconocer la diversidad, valorarla e incentivarla, dando apoyo al
desarrollo de los distintos talentos, y generar situaciones de intercambio de tradiciones y
habilidades entre los estudiantes y sus familias. En este sentido, se reconocen en el currículum
dos propósitos: ser el medio o contexto cultural en que se producen estos encuentros y
desafíos entre los distintos actores y, a su vez se constituye en un fin en sí mismo a través
de los objetivos de aprendizaje que se establecen para cada nivel y asignatura.
2 Leer Herramienta Central

9
Teniendo presente estos dos propósitos, el profesor gestiona el currículum para el curso
o nivel, en la asignatura que le corresponde, teniendo presente que la diversidad es su
realidad. Como una forma de recordarles la diversidad existente en sus aulas, se presenta
el siguiente cuadro para que sea comentado en el grupo de participantes.
ESCUELA
La diversidad es lo común
EDUCACIÓN
PARA TODOS
Berta
trabaja
Ricardo es
deportista
Juan es
muy inquieto
Kyo es
extranjero
Daniela es muy
inteligente
Mario no
escucha bien
Elvira es
muy pasiva
La planificación diversificada considera los distintos ritmos y estilos de aprendizaje
así como la diversidad de talentos y capacidades que presentan los estudiantes que se
encuentran en cualquier aula escolar. Entendemos planificación diversificada como
aquella que permite a los docentes ofrecer diversas estrategias de enseñanza a fin de
facilitar el aprendizaje y la evaluación de todos los estudiantes independientemente
de su condición física, intelectual y social.
La planificación diversificada3
es una herramienta que la escuela implementa para posibilitar
que todos los estudiantes logren los aprendizajes del currículo correspondiente a su nivel.
De modo general los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales
transitorias4
, por ejemplo, podrán requerir apoyos para el desarrollo de algunas habilidades,
3 Cuando las estrategias de respuesta a la diversidad basadas en el Diseño Universal de Aprendizaje
(planificación diversificada) no permitan responder a las necesidades de aprendizaje de algunos estudiantes,
es necesario pensar en realizar una adecuación curricular a partir de un proceso de evaluación diagnóstica
individual que identifique las necesidades educativas especiales y si requieren medidas más significativas o
adecuaciones a los objetivos de aprendizaje del currículo correspondiente al nivel.
4 Ver Manual estratégico de este programa de apoyo.

10
tales como; socio-afectivas, sociales y de comprensión y aceptación de límites y normas,
cognitivas y metacognitivas que le ayuden a reflexionar sobre sus propios procesos
mentales, entre otras.
El docente, que conoce las necesidades educativas de sus estudiantes, anticipará en
la planificación diversificada, la identificación de estrategias para el desarrollo de las
habilidades ya señaladas y de otras que considere prioritarias.
En este proceso de planificación diversificada, se reitera a los profesores la importancia de
considerar el trabajo colaborativo y las estrategias de co-enseñanza que se trabajaron en
la Guía 1 y 2 de este programa de apoyo ministerial.
El equipo de aula gestionará los distintos elementos de flexibilización curricular que se
presentan en esta Guía, de modo coherente a las necesidades de los estudiantes, y las
incorporará en la planificación de aula asegurando así la participación, motivación y
aprendizaje dentro de ella.
La planificación diversificada debe ser entendida como un proceso de toma de decisiones
colaborativa, en torno a un conjunto de preguntas a las cuales debemos dar respuestas
intentando visualizar cómo se conectan los cuatro componentes del diseño curricular.
¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar?, y ¿Qué, cuándo y cómo evaluar? son
preguntas que permanentemente los docentes se están realizando y respondiendo en la
realización de sus planificaciones y en sus prácticas de aulas. Ahora, para responderlas
contarán con el apoyo de este Programa, de otro docente, de otros profesionales, de los
propios estudiantes y sus familias, además del equipo de liderazgo educativo.
Tanto los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales como aquellos que
presentan altas capacidades, dentro de un aula donde se implementa una planificación
diversificada, se verán beneficiados, en mayor o menor grado, para acceder y progresar
en los aprendizajes, dado que esta estrategia favorece la generación de condiciones de
enseñanza y de aprendizaje, que aseguran la participación de todos los estudiantes en las
distintas actividades educativas.
En la planificación diversificada, lo central es la diversidad, por lo tanto, la adecuada
comprensióndeesteconceptoesfundamental5
.Ladiversidadaludeadiferencia,multiplicidad,
variedad, pluralidad y es parte de la condición humana. En el ámbito educativo la diversidad
se produce en forma interactiva entre la condición individual del estudiante y el contexto
(estilos de enseñanza, formas de agrupamiento, tipos de materiales educativos, etc.), por
tanto, ningún apoyo puede ser catalogado a priori como eficiente, sin contar con información
suficiente acerca de las formas de enseñanza y de las características de cada estudiante
5 El concepto diversidad se trabaja con mayor profundidad en la primera parte de la Guía N°2: “Gestión del aula
inclusiva”, de este Programa de apoyo ministerial.

11
en particular. De ahí la importancia de enfatizar que la respuesta educativa más adecuada,
siempre será una decisión que se adopte en el marco del trabajo multidisciplinario y
colaborativo entre los distintos profesionales implicados.
Entre los distintos enfoques de planificación diversificada, se encuentra el Diseño Universal
para el Aprendizaje que está explicado en la Herramienta Central y que se considera el
sustento teórico central de este programa de apoyo. El Diseño Universal para el Aprendizaje
le permite a los estudiantes participar de acuerdo a sus posibilidades, intereses y aprender
junto a otros, de acuerdo a su ritmo. El DUA se concreta a través de tres principios aplicables
a las planificaciones de aula:
Representaciones
Acción y
expresión
Implicación/
motivación
D
U
A
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
Principios Descripción
Proporcionar
múltiples formas
de presentación
y representación.
Atiende a la diversidad de características, estilos y preferencias
en la manera en que perciben y comprenden la información que
se les presenta en la clase. No existe una única modalidad de
presentación y representación que sea óptima para todos. Este
principio se concreta en la incorporación de múltiples y diversas
modalidades de presentación de los contenidos de aprendizaje de
manera de hacerlos accesibles a todos los estudiantes de la clase.

12
Principios Descripción
Proporcionar
formas múltiples
y variadas
de expresión
o acción
ejecución.
Se refiere a las diferentes formas de acción, ejecución y expresión
en un ambiente de aprendizaje. No existe un único medio de
expresión que sea óptimo para todos (algunos estudiantes son
más hábiles en la expresión escrita, otros en el discurso oral,
etc.), por lo tanto las actividades del aula deben ofrecer variadas
alternativas para su desarrollo, permitiendo a los estudiantes
responder con los medios de expresión que respondan de mejor
manera a sus características.
Proporcionar
formas múltiples
de motivación
participación o
implicación.
Alude a las variadas formas en que los estudiantes se involucran
y motivan en una situación de aprendizaje. Para dar respuesta
a variados intereses y preferencias, promoviendo la autonomía,
este principio se refiere al diseño de situaciones educativas que
considere variadas formas de participación, en particular si en el
grupo curso asisten estudiantes con capacidades muy diversas,
o bien que poseen intereses distintos.
A través de estos principios, el DUA aborda el desafío de responder a la diversidad, y sugiere
materiales educativos, técnicas y estrategias flexibles que permiten que un programa de
estudio satisfaga necesidades variadas. Los principios del DUA se pueden implementar
indistintamente durante las distintas etapas de la clase y en los distintos componentes
del currículum (metas, métodos, materiales y evaluación).
El Diseño Universal para el Aprendizaje supone, inevitablemente, la presencia de todos
los estudiantes en el aula común poniendo el énfasis en la diversificación del programa
educativo que se le ofrece para que todos puedan alcanzar el éxito educativo. El Diseño
Universal para el Aprendizaje se puede implementar tanto en el proceso de enseñanza
como en el de evaluación.

13
Enseñanza diversificada;
sugerencias para su planificación
Para los estudiantes con necesidades educativas especiales transitorias las medidas de
ajuste curricular se focalizan en la diversificación de las estrategias de enseñanza, no siendo
necesario generalmente adecuaciones a los objetivos de aprendizaje.
Es frecuente que los docentes manifiesten tener dificultad para lograr que algunos
estudiantes mantengan la atención en la clase, se concentren por el tiempo necesario en
la tarea, trabajen en forma autónoma, recuerden los aprendizajes previos para aplicarlos
a los nuevos, etc.
Podemos decir de modo general que estas situaciones ameritan que se brinde apoyo al
estudiante para evitar que estas características le impidan aprender. Pero, ¿qué tipo de
apoyo?, ¿en qué momento?, ¿quién es el más indicado para brindar el apoyo? Estas y muchas
otras interrogantes, solo se pueden responder en colaboración con otros.
En este capítulo se presentarán un conjunto de estrategias que en ningún caso pretenden
asociarse a condiciones específicas de algunos estudiantes, pero sí ofrecer a los docentes y
educadoras un repertorio desde donde seleccionar los apoyos en función del conocimiento
de sus alumnos y alumnas.
En primer lugar se presenta un cuadro sinóptico con cada categoría y sus estrategias
específicas. A continuación se desarrollan algunos ejemplos de aplicación.

14
Cuadro sinóptico de estrategias específicas de apoyo
Estrategias de apoyo Ejemplos de aplicación
1. Para focalizar
y mantener la
atención en la
tarea.
1.1. Apoyar la interiorización de la tarea y organizar la
información y los pasos a seguir para facilitar la
focalización en la meta.
1.2. Introducir pequeñas variaciones en las tareas.
1.3. Secuenciar las tareas en pequeños pasos, entregar
las instrucciones y la información en forma parcelada.
1.4. Contextualizar la temática a trabajar, asociándola con
experiencias personales o situaciones del entorno
inmediato que sean de su interés.
1.5. Actividades de aprendizaje colaborativo.
2. Para el control
de impulsos,
autonomía y
autorregulación.
2.1. Ayudar a recordar los procedimientos que debe
realizar antes de responder.
2.2. Incentivar al estudiante para que ejecute por sí
mismo la actividad, cuidando de brindar el apoyo
estrictamente necesario.
2.3. Revisar en forma conjunta entre docente y estudiante
los resultados.
2.4. Guiar el auto monitoreo a través de preguntas.
3. Para retener
y recuperar
información.
3.1. Ofrecer experiencias de aprendizaje de abordaje
multisensorial.(consideración de todos los sentidos,
del contexto y del saber hacer).
3.2. Introducir estrategias de ampliación de la memoria
auditiva y visual. (ejemplo: juegos de cartas,
Memory, y otros; reconocimiento de onomatopeyas,
de fonemas, ritmos, etc, asociar contenidos con
estímulos sensoriales; ejercicios y juegos de uso
de la memoria auditiva y visual relacionada con
aprendizajes curriculares).
3.3. Práctica reiterada de los nuevos aprendizajes,
aplicándolos en distintos contextos y situaciones.

15
4. Para la
comprensión y
seguimiento de
instrucciones.
4.1. Segmentar las instrucciones en un proceso secuencial.
Entregadelainformaciónenelementosmáspequeños.
4.2. Agregar explicaciones complementarias en otras
modalidades.
4.3. Preguntar qué es lo que está pidiendo la tarea de
manera de tener la certeza que hubo retención de
más de un estímulo visual y/o auditivo.
4.4. Ajustar la cantidad de información de las instrucciones
ampliándolas progresivamente.
5. Para la
comunicación oral.
5.1. Responder a los errores con un comentario natural,
evitando la corrección directa.
5.2. Hacer evidente cuando se inicia, desarrolla, cambia
o se cierra un tema de conversación.
5.3. Modelar la correcta formulación de preguntas o ideas.
5.4. Estrategias comunicativas de quiebre de tópico.
5.5. Complementos (gráficos, corporal, gestual) como
apoyo a la expresión oral.
6. Para la
comprensión
lectora.
6.1. Acompañar los relatos con imágenes, fotografías,
esquemas, etc.
6.2. Utilice frases ajustadas al nivel de desarrollo del
estudiante en extensión y complejidad, evitando usar
lenguaje “infantil” o distorsionado.
6.3. Generar instancias frecuentes de conversación a
partir de los textos que se leen, que permitan a los
estudiantes hacer relaciones con su experiencia.
6.4. Ajustar el nivel de complejidad de los textos en
función de las posibilidades de comprensión de los
estudiantes.
6.5. Segmentar los relatos en frases o párrafos breves.
6.6. Resaltar o destacar elementos clave en un texto.
6.7. Anticipar el tema de los textos antes de la lectura o
audición.

16
7. Para la escritura. 7.1. Permitir el uso de la letra imprenta si les demanda
menos esfuerzo.
7.2. Ajustar los niveles de complejidad en la producción
de textos escritos.
8. Para la orientación
en el tiempo y el
espacio.
8.1. Partirsiempredesdelosignificativoparaelestudiante.
8.2. Ofrecer experiencias psicomotoras.
8.3. Trabajar utilizando los contrastes al enseñar nociones
espaciales o temporales.
9. Para la resolución
de problemas
matemáticos.
9.1. Utilizar expresiones gráficas y simbólicas a partir de
situaciones contextualizadas.
9.2. Enseñarcadafasedelprocesoderesolverunproblema,
verbalizando el razonamiento matemático.
9.3. Explicitar la secuencia temporal en los encabezados
del problema.
9.4. Entregadelainformaciónenelementosmáspequeños.
9.5. Utilizar diversas estrategias de resolución de
problemas.
9.6. Ajustar la complejidad reduciendo o aumentando el
ámbitonumérico,lacantidaddeoperacionesmentales
implicadas y/o la cantidad de información.
9.7. Estrategias para apoyar comunicar y argumentar sus
respuestas.

17
Las estrategias específicas de apoyo analizadas desde los principios
del DUA
1. Estrategias específicas de apoyo para focalizar y mantener la atención en la tarea
Proporcionar
múltiples formas
de presentación y
representación
Proporcionar múltiples
formas de expresión-
ejecución-acción
Proporcionar
múltiples formas
de participación-
motivación
Modalidades para
favorecer la percepción de
la información:
Presentaciones visuales,
auditivas, táctiles,
gráficos, imágenes,
sonido, color para resaltar
información, etc.
Utilizar señales o
mensajes para llamar la
atención sobre aspectos
críticos de la tarea.
Secuenciar la
presentación de la
información en unidades
más pequeñas y precisas.
Proponer la expresión de
las tareas en pequeños
pasos, ofreciendo
oportunidades de
respuesta verbal, física,
gestual, con uso de Tics,
otras.
Uso de tecnología para
ejercitar, y aprender,
manteniendo el interés.
Retroalimentar en forma
inmediata, para mantener
el interés y el esfuerzo…
Solicitar el cumplimiento
de instrucciones en
forma parcelada. (paso a
paso pero anticipando la
acción)
Apoyar la persistencia
en la ejecución y estado
de alerta del estudiante
introduciendo pequeñas
variaciones a la tarea
tales como cambiar el
ritmo o la secuencia de
trabajo, mostrando lo
novedoso a través de
diversas señales (de luz,
color, cometicones, etc.
Contextualizar la temática
a trabajar, asociándola con
experiencias personales
o situaciones del entorno
inmediato que sean de su
interés.
Actividades de
aprendizaje colaborativo;
grupos de trabajo con
diversas funciones y
responsabilidades.
Organizar la tarea de
modo que sea desafiante,
pero que pueda realizarla…
Problematizar a partir de
los conocimientos previos
de los estudiantes.

18
Proporcionar
múltiples formas
de presentación y
representación
Proporcionar múltiples
formas de expresión-
ejecución-acción
Proporcionar
múltiples formas
de participación-
motivación
Anticipar la actividad
que viene a través de
indicios o activación de
aprendizajes previos
referentes altema.
Proporcionar pistas o
indicios que le permitan
focalizar la atención,
durante la respuesta.
Apoyar la interiorización
de la tarea, verbalizando,
y organizar la información
y los pasos a seguir para
facilitar la focalización en
la meta.
Realizar quiebres para
mantener el interés en la
tarea.
2. Estrategias específicas de apoyo para el control de impulsos, autonomía y
autorregulación
Proporcionar
múltiples formas
de presentación y
representación
Proporcionar formas
múltiples y variadas
de expresión-
ejecución-acción
Proporcionar
formas múltiples
de participación-
motivación
Orientar el análisis de
la tarea, la anticipación
de las estrategias y los
pasos a seguir a través
de diversos medios
audio-visuales, letreros,
símbolos, tarjetas, etc.
Presentar materiales
diversos ajustados a las
NEE, e individualizados,
que mantengan la
atención, el desafío y
centrando la acción en la
tarea.
Ayudar a recordar los
procedimientos que
debe realizar antes de
responder: escuchar,
memorizar, recordar,
organizar la respuesta.
Disponer de letreros con
imagen o palabras como
guía, señalando cada paso
de la resolución de un
problema, por ejemplo.
Incentivar para que
ejecuten por sí mismos(as)
la actividad, entregando
el apoyo estrictamente
necesario.
Apoyar el uso de
esquemas para establecer
prioridades: calendarios,
secuencia de pasos.
Tutores que ayuden a
pensar en voz alta y
retroalimentar el proceso.
Apoyar la capacidad de
autoevaluación y reflexión,
ayudando para el control
de las reacciones ante la
frustración.

19
Proporcionar
múltiples formas
de presentación y
representación
Proporcionar formas
de expresión-
ejecución-acción
Proporcionar
formas múltiples
de participación-
motivación
Guiar el automonitoreo a
través de preguntas y, si
es necesario, recordando
los pasos definidos
previamente.
Concordar símbolos para
ALTO/O ESPERA/
Anticipar la acción
mostrando láminas,
letreros que señalan los
pasos de la actividad.
Proponer opciones de
guía al establecimiento de
objetivos y expectativas
personales.
Apoyar habilidades y
estrategias individuales
de la resolución de
problemas.
Incorporar en la actividad
la necesidad de desfogue
de energía del estudiante,
cuando sea necesario.
Incentivar la autonomía
y la iniciativa en la
participación.
Incentivar el Interés y la
curiosidad.

20
3. Estrategiasespecíficasdeapoyoparalaretenciónyrecuperacióndelainformación
Proporcionar
múltiples formas
de presentación y
representación
Proporcionar formas
de expresión-
ejecución-acción
Proporcionar
formas múltiples
de participación-
motivación
Enriquecer la información
con múltiples
modalidades de
presentación.
Introducir estrategias de
ampliación de la memoria
auditiva y visual mediante
uso de redes semánticas
y a partir de elementos
significativos: formas,
imágenes, categorías, etc.
Establecer diversas
asociaciones con la
vida diaria y otros
conocimientos trabajados
en clase.
(Integración de
asignaturas)
Enseñar al estudiante
estrategias de
recuperación de la
información a través de
elaboración de listas,
organizadores, notas
adhesivas, preguntas,
láminas, uso de marcador,
agendas, otros…
Facilitar distintos
contextos y situaciones
para que los estudiantes
practiquen junto con
otros, reiteradamente los
nuevos aprendizajes.
Utilizar los distintos
espacios de la
comunidad…
Incentivar el aprendizaje
cooperativo entre pares.
Apoyar la asociación
con tradiciones y rutinas
de la vida diaria y
comunitaria conocida por
el estudiante.

21
4. Estrategias específicas de apoyo para la comprensión y seguimiento de
instrucciones
Proporcionar
múltiples formas
de presentación y
representación
Proporcionar formas
de expresión-
ejecución-acción
Proporcionar
formas múltiples
de participación-
motivación
Segmentar las
instrucciones en un
proceso secuencial con
instrucciones explicitas en
cada uno de los pasos, con
apoyo visual, verbal, uso
de tics.
Entregar la información
en elementos más
pequeños, destacando las
ideas más importantes
de las accesorias; usando
láminas, diapositivas,
otros.
Proporcionar medios y
opciones de apoyo al
procesamiento de la
información; ejemplo:
activar los conocimientos
previos: uso de
mapas conceptuales,
demostración, objetos
concretos, analogías,
metáforas.
Proponer opciones de
apoyo a la memoria,
a la transferencia y
generalización de la
información Ej: aplicación,
resolución de problemas
reales, otros.
Profesor pregunta y el
estudiante verbaliza,
o expresa de diversas
maneras, lo que tiene que
hacer.
Asegurarse de manera
de tener la certeza de
que hubo retención de
más de un estímulo visual
y/o auditivo, ofreciendo
oportunidades de
parafrasear lo que se
espera de él o ella, con
apoyo gestual, verbal y
otras.
Ofrecer modelos que
faciliten y guíen múltiples
puntos de entrada y vías
opcionales para ejecutar
la tarea.
Proponer opciones que
centren la ejecución
de los estudiantes con
NEE, en los objetivos
propuestos para la clase.
Agregar explicaciones
complementarias en otras
modalidades (imágenes,
gestos, etc.) evitar la
reiteración sin variaciones.
Ajustar la cantidad
de información de las
instrucciones, ampliándola
progresivamente,
destacando la secuencia.
Distribuyendo la
información en grupos
tipo rompecabezas,
que incentive la
participación de cada
uno de sus miembros;
la comprensión del todo
a partir de cada una de
sus partes y responder
consecuentemente.

22
5. Estrategias específicas de apoyo a la comunicación oral
Proporcionar
múltiples formas
de presentación y
representación
Proporcionar
formas múltiples de
expresión-ejecución-
acción
Proporcionar
formas múltiples
de participación-
motivación
Tener presente que
algunos estudiantes
pueden requerir apoyos
más significativos o no
pueden comunicarse
oralmente. Para ello es
importante articular en
forma pausada y con
claridad, sin dar la espalda
a los estudiantes,
Incorporar complementos
gráficos, corporales,
gestuales entre otros,
como apoyo a la
comprensión de la
expresión oral. Ejemplo:
Láminas, videos, objetos
concretos, dramatización,
etc.
Usar estrategias
comunicativas de quiebre
de tópico, ejemplo: contar
una anécdota a propósito
del tema, cantar algo
relacionado, equivocarse
para que los estudiantes
corrijan, demorar
intencionadamente una
respuesta, dejar frases
incompletas para que las
terminen, preguntar y dar
tiempo a las respuestas.
El docente responde a los
errores con un comentario
natural, evitando la
corrección directa.
Docente parafrasea
correctamente
modelando la expresión
del estudiante.
Hacer evidente cuando se
inicia, desarrolla, cambia
o se cierra un tema de
conversación apoyándose
en material visual/
concreto.
Practicar la comunicación
oral a través de
actividades funcionales
(repartir materiales,
tomar asistencia,
transmitir recados,
instrucciones, etc.), a
través de expresiones
artísticas; declamaciones,
canto, dramatizaciones,
elaboración de
papelógrafos ilustrados,
fotogramas, etc.
Modelar la correcta
formulación de preguntas
o la expresión de ideas.
Crear frecuentes
oportunidades de
interacción comunicativa
verbal y no verbal, entre
los compañeros, con la
profesora, etc.
Presentar modalidades
alternativas de
comunicación: texto
escrito, discurso, letreros
con ilustración, diseño,
recursos multimedia,
música, artes visuales, etc.
Utilizar modos
alternativos o de apoyo
a la respuesta física
para interactuar con los
materiales educativos.
Ejemplos: uso de
tecnología asistida (de
apoyo), apoyo parcial del
adulto en la comunicación
oral, uso de otros medios
de comunicación.

23
Proporcionar
múltiples formas
de presentación y
representación
Proporcionar formas
de expresión-
ejecución-acción
Proporcionar
formas múltiples
de participación-
motivación
Proporcionar modelos
lingüísticos adecuados,
estables, frecuentes
y transmitirlos
en interacciones
comunicativas.
Ejemplos para presentar
el material:
La información debe ser
mostrada en un formato
flexible de modo que las
siguientes características
perceptivas puedan ser
variadas.
Materiales: Textos
equivalentes en
forma de grabación o
reconocimiento de voz
automática a texto escrito
del lenguaje hablado.
Analogías visuales
para enfatizar la prosa
(emoticonos y símbolos).
Equivalentes visuales
para efectos de sonido y
alertas.
6. Estrategias específicas de apoyo para la comprensión lectora
Proporcionar
múltiples formas
de presentación y
representación
Proporcionar formas
de expresión-
ejecución-acción
Proporcionar
formas múltiples
de participación-
motivación
Utilizar frases ajustadas al
nivel de desarrollo de los
estudiantes en extensión
y complejidad, evitando
usar lenguaje “infantil” o
distorsionado.
Segmentar los relatos en
frases o párrafos breves.
Resaltar o destacar
elementos clave en un
texto.
Permitir el uso de la letra
imprenta si les demanda
menos esfuerzo.
Acompañar los relatos
con imágenes, fotografías,
esquemas, formando
un collage entre varios
estudiantes, etc.
Contar el cuento entre
varios compañeros.

24
Proporcionar
múltiples formas
de presentación y
representación
Proporcionar formas
de expresión-
ejecución-acción
Proporcionar
formas múltiples
de participación-
motivación
Anticipar el tema de los
textos, el vocabulario,
antes de la lectura o
audición para activar
conocimientos previos.
(láminas, video, narración
oral de parte del
texto, disfraces de los
personajes importantes,
etc.).
Proveer diversas
oportunidades de
demostrar la comprensión
del texto: dramatización
representando un
personaje del texto leído;
dibujando; recortando
láminas que expliquen
el texto, pintando
cumpliendo alguna
instrucción, ordenar
tarjetas según secuencia
del cuento, escribiendo,
etc.
Generar instancias
frecuentes de
conversación a partir de
los textos que se leen, que
permitan a los estudiantes
hacer relaciones con su
experiencia, debatir sobre
los valores y distintos
finales, etc.
Ajustar el nivel de
complejidad de los
textos en función de
las posibilidades de
comprensión de los
estudiantes
7. Estrategias específicas de apoyo para la escritura
Para la enseñanza de la escritura se propone ofrecer la máxima libertad a los estudiantes
para que se expresen, ejecuten y participen escribiendo, facilitándoles el uso del tipo de
letra que mejor le acomode.
Proporcionar formas múltiples y
variadas de expresión y ejecución
Proporcionar formas múltiples de
participación-motivación
Permitir el uso de la letra imprenta si les
demanda menos esfuerzo, priorizando
la fluidez de la producción de textos
escritos.
Permitir el uso de tecnología
(acomodaciones, ej. lápices más gruesos,
otros) Ampliar el material (papel staff)
para escribir.
Reconocer la importancia del mensaje
escrito y sus diversos usos…
Ajustar los niveles de complejidad
en la producción de textos escritos,
disminuyendo su extensión y
complejidad cuando sea necesario.

25
Proporcionar formas múltiples y
variadas de expresión y ejecución
Proporcionar formas múltiples de
participación-motivación
Ajustar los niveles de complejidad en la
producción de textos escritos; escribir
parte de un trabajo por ejemplo…
Estrategias tales como: completar frases
usando dibujos, escribir secuencias
con apoyo de tarjetas y de un alumno
tutor si lo requiere; participar en la
elaboración de un informe junto con
otros compañeros, etc
8. Estrategias específicas de apoyo para la orientación en el tiempo y el espacio.
Proporcionar
múltiples formas
de presentación y
representación
Proporcionar formas
de expresión y
ejecución
Proporcionar formas
múltiples
de participación
Situar la actividad
siempre en un contexto
temporal cercano al
estudiante. (y significativo
para él)
Utilizar diversos medios
(gráficos, ilustraciones,
vestuario, medios
de movilización, etc)
que caractericen
épocas y ayuden a la
representación temporal y
sus efectos en la sociedad
y en la naturaleza.
Incentivar la comprensión
del espacio a partir
de lo más cercano
(espacio personal; detrás,
adelante, al lado, arriba,
abajo), utilizando a
los estudiantes y sus
materiales; con ilustración
y , verbalización.
Incentivar el uso de los
conceptos: antes, durante
y después; más tarde, ayer,
mañana, en historietas,
gráficos de su vida
personal, etc, en relación a
cambios en la naturaleza
y en las personas de su
familia.
Ofrecer diversas
oportunidades (dentro
del aula, en el recreo y en
el gimnasio), de utilizar
los conceptos de tiempo
y de espacio en relación
a su cuerpo y a la de sus
compañeros y materiales
de trabajo.
Verbalizar, hacer
demostraciones físicas,
ilustrar, dibujar, uso de
tecnología.
Ajustar la complejidad
utilizando elementos
concretos y significativos
para cada estudiante.
Reducir la cantidad de
información y ampliarla
gradualmente.
Retroalimentar
permanentemente.
Modelar y parafrasear,
para rectificar,
incentivando la
participación en las
actividades.
Incentivar el trabajo
con apoyo tutorial de un
compañero.

26
Proporcionar
múltiples formas
de presentación y
representación
Proporcionar formas
de expresión y
ejecución
Proporcionar formas
múltiples
de participación
Utilizar contrastes (bebé,
anciano; noche- día;
mañana, tarde, etc)
Utilizar la tecnología para
establecer relaciones
entre tiempo- espacio;
9. Estrategias específicas de apoyo para la resolución de problemas matemáticos.
Proporcionar
múltiples formas
de presentación y
representación
Proporcionar formas
de expresión y
ejecución
Proporcionar formas
múltiples
de participación
Utilizar expresiones
gráficas y simbólicas
a partir de situaciones
contextualizadas.
Explicitar la secuencia
temporal en los
encabezados del
problema (primero…,
luego…, al final…).
Asegurar la comprensión
del enunciado del
problema utilizando
diversas estrategias
concretas y, simbólicas,
asociando con situaciones
del contexto. Utilizar el
tiempo necesario para
ello y reiterar durante el
proceso de resolución.
Apoyar el uso de cada
fase de resolución de
problemas y su auto
monitoreo, (andamiaje,
contexto, ejecución física,
etc).
Apoyar a los estudiantes,
verbalizando los
procedimientos,
sus relaciones y
secuencia necesaria
y el razonamiento
matemático..
Ajustar la complejidad
reduciendo o aumentando
el ámbito numérico, la
cantidad de operaciones
mentales implicadas
y/o la cantidad de
información.
Proveer diversas
estrategias para apoyar,
comunicar y argumentar
sus respuestas.
Segmentar los procesos de
operatoria y resolución del
problema en pasos y tareas
más simples; Reforzar cada
paso logrado.
Resolver, debatiendo con
otro los pasos necesarios
a seguir en la búsqueda de
la solución.
Contrastar información,
hipotetizar

27
Respuesta educativa a la diversidad
en la evaluación
Desde la perspectiva de una educación inclusiva, el fin de la evaluación es contar con
información acerca del proceso y resultados de aprendizaje de los estudiantes con referencia
a los objetivos establecidos e identificar los factores de la enseñanza que favorecen o
dificultan dicho proceso. Con esta información es posible adoptar decisiones respecto a las
ayudas que precisan los estudiantes para favorecer el máximo aprendizaje y participación
a lo largo de la trayectoria escolar.
La evaluación es, por lo tanto, un proceso que debe estar estrechamente vinculado al
proceso de enseñanza y aprendizaje, de manera que permita al profesor:
•• Conocer las características de sus estudiantes, e identificar las diferencias entre ellos.
•• Identificar lo que necesitan los estudiantes para el logro de aprendizajes y participación.
•• Conocer cuánto y cómo progresan los estudiantes en su aprendizaje, tanto a nivel de
grupo, como de cada uno en particular.
•• Valorar cuán efectivas han sido las estrategias de enseñanza para los diferentes
estudiantes.
Criterios relativos al qué evaluar
La información que aporta el proceso de evaluación debiera ser lo más amplia y completa
posible para que permita conocer cómo los estudiantes construyen el conocimiento y de
qué manera lo pueden aplicar en un contexto determinado. Esto se traduce en:
•• Recoger información respecto al logro de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales; los contenidos conceptuales involucran hechos,
conceptos y principios relacionados con los objetivos de aprendizaje definidos para
una determinada área del currículo; los contenidos procedimentales se refieren a las
acciones o formas de actuar para resolver problemas, es decir, son las actuaciones para

28
lograr objetivos, satisfacer propósitos y conseguir nuevos aprendizajes;. los contenidos
actitudinales aluden a los patrones y principios de conducta que permiten al estudiante
desenvolverse en un ambiente determinado; las formas de interacción con los pares y
profesores; la disposición, motivación e interés por el aprendizaje y por los desafíos; la
disposición a prestar y a recibir ayuda, etc.
•• Recoger información respecto a las formas de aprendizaje de los estudiantes,
experiencias significativas e intereses de los estudiantes, estilos de aprendizaje
(método o tipo de estrategias que tienden a utilizar los estudiantes para la resolución
de problemas), respuesta y preferencias ante diferentes agrupamientos para realizar las
tareas escolares (gran grupo, pequeño grupo, trabajo individual; grupos más o menos
heterogéneos, según intereses, capacidades, etc), ritmos de aprendizaje (períodos de
tiempo que requiere para el desarrollo de las actividades y el logro de determinados
aprendizajes), refuerzos que les resultan más positivos (a qué tipo de refuerzo responde,
si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus trabajos, etc).
•• Recogerinformaciónquepermitavalorarlasestrategiaspedagógicas.Laobservación
sistemática de las prácticas educativas es una de las dimensiones que no puede
dejar de valorarse en el proceso de evaluación para identificar prácticas que puedan
constituirse en barreras al aprendizaje, y mejorarlas, así como aquellas que han dado
buenos resultados. Es importante insistir en la importancia de fomentar las prácticas de
auto-evaluación y co-evaluación entre profesores, a nivel de la escuela, para valorar la
efectividad de lo que ésta ofrece a sus estudiantes, permitiendo ajustar los recursos de
apoyo, las estrategias de aula, las necesidades de capacitación de los profesores, etc.
Criterios relativos al cómo evaluar
Los instrumentos y procedimientos de evaluación deben, por sobretodo, permitir al alumno
demostrar lo que sabe, es decir, debe dar oportunidad a todos de expresar los logros
alcanzados. Esto se traduce en:
•• Utilizarvariadasmodalidadesyactividadesdeevaluaciónqueseajustenalasposibilidades
de comprensión, expresión y ejecución de los estudiantes.
•• Utilizar situaciones auténticas para evaluar la dimensión funcional del aprendizaje, es
decir, privilegiar tareas realistas y contextualizadas que resulten valiosas y relevantes
desde la perspectiva del uso real del conocimiento por parte del estudiante.
•• Diseñar actividades que planteen desafíos ajustados a las características de cada
estudiante, que permitan distintas vías de resolución, que estén abiertas a soluciones
alternativas y que permitan demostrar la diversidad de estilos de aprendizaje, aptitudes
e intereses.
•• Implementar procedimientos que permitan a los estudiantes demostrar lo que saben
en situaciones de interacción con otros en un contexto de actividad social compartida.

29
•• Fomentar la auto-evaluación y co-evaluación permitiendo que la evaluación sea un
proceso conjunto entre docente y estudiantes.
Criterios relativos al cuándo evaluar
La evaluación no puede reducirse únicamente a un momento puntual. Una evaluación
continua es la única que ofrece la posibilidad de tener una mirada longitudinal del
proceso de aprendizaje, permitiendo valorar, tanto la práctica docente como a los propios
estudiantes, los progresos y los factores que lo afectan en su proceso. Esto se traduce en
que los profesores pueden:
•• Utilizar las múltiples situaciones y rutinas de la dinámica de trabajo de sus estudiantes
para observar tanto el proceso como el nivel de aprendizaje en que se encuentran.
•• Considerar distintos momentos de evaluación (inicial, formativa y sumativa), según los
distintos propósitos: conocer el punto de partida del grupo y de cada estudiante en
relación con los objetivos de aprendizaje del currículo; detectar oportunamente cuándo
un estudiante deja de aprender o está presentando dificultades y requiere apoyos para
avanzar; comprobar y valorar hasta qué punto se han cumplido los objetivos educativos
propuestos.
•• Considerar momentos y/o situaciones específicas para evaluar de modo individual
a determinados estudiantes, cuando las instancias comunes no son suficientes o no
resultan adecuadas para que el alumno demuestre lo que sabe o ha aprendido.
•• Flexibilizar los tiempos para realizar una evaluación, habitualmente utilizada con aquellos
estudiantes que tienen un ritmo lento de aprendizaje, dificultades en la escritura o
problemas de concentración, entre otros.
El análisis y valoración conjunta entre profesor y alumno de los resultados de la evaluación
adquiere una importancia trascendental. En este sentido, la comunicación de los resultados
de la evaluación va mucho más allá que dar a conocer a los estudiantes (a sus familias o
a otras instancias) el juicio evaluativo del profesor. Los resultados de la evaluación deben
utilizarse como una ocasión privilegiada para reflexionar en forma conjunta sobre el proceso
de aprendizaje, analizar los logros alcanzados, valorar las estrategias del docente y en qué
medida han sido provechosas para los estudiantes.
Los resultados de la evaluación deben entenderse como “un nuevo punto de partida” para
que los estudiantes reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje y los resultados
que han obtenido, y para que el profesor ajuste las ayudas que pueden necesitar algunos
estudiantes para progresar en su aprendizaje.

30
Guía de trabajo para una reflexión
El propósito de esta guía de trabajo es apoyar al equipo de liderazgo educativo para que
oriente la reflexión en el tema de la educación de la diversidad y de los estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales. Considerando la dimensión de los temas y
su importancia en el desarrollo y aprendizaje de todos los estudiantes, se sugiere al equipo
de liderazgo, los siguientes pasos previos:
•• Conocer las herramientas y contenidos del Programa de Apoyo Ministerial a la educación
de la diversidad y de los estudiantes que presentan NEE, especialmente la Herramienta
Central y las Guías N° 1 y 2.
•• Revisar en conjunto la Guía N° 3, y realizar un análisis profundo de los temas que aborda.
•• Revisar como material de apoyo, los Programas de estudio y las propuestas de
planificaciones de curriculumenlinea.cl, que son los referentes utilizados en esta Guía.
•• Revisar la presentación en power point que se adjunta y determinar quién se
responsabilizará de hacer la presentación.
•• Definir si se requiere algún material de apoyo: ejemplos de planificaciones realizadas
por los profesores; hojas específicas para los talleres, etc.
•• Definir la modalidad de organización de los grupos. Puede formar los grupos por
nivel educativo (educación parvularia, primer ciclo y segundo ciclo), o por asignaturas
(matemáticas, lenguaje, ciencias), la organización de los participantes dependerá de
las decisiones y necesidades que haya detectado el equipo ELE y el interés manifestado
por los docentes.
•• Preparar una breve pauta de evaluación de cada taller de reflexión.
•• Contar con caramelos, o café o té que se pueden distribuir mientras los grupos están
trabajando.

31
•• Analizar el formato de planificación de clases que utiliza la escuela y ver si es funcional a
una planificación diversificada, si hubiera que modificarla ¿Qué cambios sería necesario
hacerle?
•• Planificar el taller considerando estas sugerencias y las que se proponen más adelante
Actividad 1: Diversidad en el aula
Introduzca con los profesores el concepto de diversidad el cual ha sido analizado en otros
momentos de reflexión de la escuela, (por ejemplo, Guías de reflexión 1 y 2 de este programa
de apoyo). La comunidad escolar comprende que los estudiantes aprenden de diferentes
maneras, que tienen capacidades distintas, historias de vida muy diversas y que sus familias
representan también una diversidad cultural y social que se retroalimenta entre si y se ve
influida por la cultura escolar.
Ellos tienen claridad en la importancia de la implementación del currículo como una
herramienta de desarrollo de habilidades y destrezas e incorporación gradual de los niños,
niñas, jóvenes y adultos a los contenidos culturales socialmente aceptados que están
incorporados en él.
Proponga a los docentes trabajar sobre la siguiente pregunta:
¿Cómo hacer que la enseñanza responda mejor a las necesidades individuales de cada
estudiante, dentro del aula regular?
Sugerencias de actividades para los docentes:
a) Leer la historia de Rosario. Luego de la lectura individual, invite a trabajar en grupo las
preguntas. Luego invite a algunos participantes a compartir sus respuestas en plenario.
b) Analizar las características de sus estudiantes y cómo influyen en sus aprendizajes.
Escriba aquellas características que sobresalen en el aula y como usted responde a
ellas. Comparta su respuesta en pequeño grupo, y en conjunto elaboren tres ideas
fundamentales para responder a la diversidad de necesidades educativas de los
estudiantes del nivel o curso.
Actividad 2: Planificación diversificada de la enseñanza
Se sugiere realizar una introducción donde se pueda profundizar en el Diseño Universal
de Aprendizaje. Luego, invitar al equipo docente y profesionales de la educación a realizar
planificaciones diversificadas de acuerdo a los principios de DUA aplicando estrategias de
co-enseñanza. Una vez realizada la planificación, se solicita a los participantes que ésta
sea aplicada en sus aulas.

32
Actividad 3: Evaluación de la planificación diversificada
Después de realizada la clase y aplicada la planificación diversificada, se sugiere evaluar
los resultados obtenidos, tanto a nivel didáctico, como pedagógico y de aprendizaje. El
objetivo es evaluar en terreno si la planificación diversificada tuvo éxito, es decir, si todos
los estudiantes lograron el objetivo de aprendizaje establecido para ellos. (pudiera ser que
no todos tuvieran el mismo objetivo de aprendizaje).
Actividad 4: Planificación de la evaluación
Se sugiere realizar una reflexión en torno a dos casos. Uno que motive al análisis post
evaluación y otro que permita identificar una evaluación apropiada para una niña de muy
bajos resultados, pero de excelente participación y comprensión en clases.

33
Material de trabajo para las actividades propuestas
Actividad 1: Diversidad en el aula
Rosario6
Rosario solo tenía ocho años, pero su futuro ya estaba en peligro. Sus tareas escolares eran un desastre,
al menos según sus profesores. Entregaba deberes tarde, su escritura era ininteligible y aprobaba a duras
penas. No solo eso, además causaba grandes molestias al resto de sus compañeros: se movía nerviosa
haciendo ruido, miraba por la ventana – lo que obligaba al profesor a interrumpir la clase para que Rosario
volviera a prestar atención- o tenía comportamientos que molestaban a sus compañeros. A ella todo esto
no le preocupaba- estaba acostumbrada a que le llamarán la atención, y no tenía la sensación de actuar
de forma incorrecta-, pero sus profesores estaban muy preocupados. Hasta tal punto que un día decidieron
llamar a sus padres.
El equipo directivo, informado de la situación de Rosario, creía que tenía dificultades severas de aprendizaje
y que tal vez fuese más apropiado para la niña acudir a una escuela especial.
Los padres de Rosario recibieron la carta de la escuela con gran preocupación y se organizaron para ir juntos
a la cita. Sin embargo, la madre preocupada por la situación quiso adelantarse a la escuela y acudió por su
cuenta a un Psicólogo, para que la evaluara.
Esta puede ser una historia que se produce en muchas escuelas básicas de
chile, probablemente la profesora de Rosario diría que ella presenta un déficit
atencional. El equipo directivo podría suponer una discapacidad intelectual, en
general el sentimiento de los docentes y directivos es que Rosario requiere otros
apoyos especializados y que ellos no están preparados para educar a Rosario.
¿Ha tenido usted alguna estudiante con estas características? ¿Qué ha sentido
usted como docente?
Aún hoy Rosario recuerda la visita al Psicólogo, recuerda que tenía miedo y que no entendía por qué estaba
allí. ¿Qué habría pasado? ¿Ella estaba enferma?; recuerda una persona grande, muy alta, unos sillones altos
que a ella le colgaban los pies. El hombre la llevó al sillón y le pido que se quedara un rato sentada, mientras
el conversaba con su mamá. Ella tiene el recuerdo de que estaba muy nerviosa y asustada.
El psicólogo se fue a su escritorio donde lo esperaba la mamá de Rosario y durante al menos unos 20 minutos
o más le preguntó acerca del comportamiento de Rosario en la escuela, qué problemas efectivamente
estaba causando y por qué había ido a verlo.
6 Relato Adaptado de Ken Robinson con Lou Arónica “El Elemento; Descubrir tu pasión lo cambia todo”. Edit. Grijalbo 2009

34
Aunque no dirigió ninguna pregunta a Rosario, no dejó de observarla con atención en todo momento. Esto
hizo que Rosario se sintiera cada vez más incómoda y confusa. Escucho hablar de escuela especial y ella
sabía muy bien que era, ya que había una escuela especial chiquitita cerca de su escuela y ella prefería su
escuela que era más grande y tenía allí a sus compañeros. Ella presentía que esa persona tendría un papel
importante en su vida futura y eso la inquietaba y asustaba. Creía sinceramente que no tenía ningún problema,
pero al parecer todo el mundo opinaba lo contrario. Y al ver que su madre contestaba las preguntas del
Psicólogo, era posible que incluso ella lo creyera. “Puede que tengan razón” pensó Rosario.
Finalmente, el hombre fue a buscarla y se sentó al lado de ella, en el sillón;
•• Rosario, has tenido mucha paciencia y te doy las gracias por ello. Temo que tendrás que tener un poco
más de paciencia, por un ratito más. Tengo que hablar en privado con tu mamá, por favor te pido que
nos esperes aquí unos minutos. No te preocupes, no tardaremos.
Rosario se sintió intranquila, y los dos adultos la dejaron sola, pero antes de salir de la sala, el psicólogo
encendió la radio.
En cuanto salieron al pasillo, el hombre le pidió a la madre que se quedarán observando por el vidrio,
sin que la niña los viera, y en silencio.
•• Quedémonos aquí un momento y observemos lo que hace.
Casi de inmediato, Rosario se levantó y comenzó a moverse por toda la sala siguiendo el ritmo de la
música. Los dos adultos se quedaron observando deslumbrados por la gracia de la niña. Cualquiera
podía darse cuenta que había un talento natural en los movimientos de Rosario. Y cualquiera se habría
percatado de la expresión de absoluto placer que había en su rostro.
El psicólogo se volvió hacia la madre de Rosario y le señaló: Señora, su hija no está enferma, es bailarina,
llévela a una escuela de Danza. La madre de Rosario la inscribió en una escuela de danza y asistía una
vez a la semana a clases. Rosario se sentía feliz en ese mundo lleno de movimiento y música.
¿Qué pasó con Rosario?
Actualmente es una bailarina famosa su nombre real es Gillian Lynne, es una de las coreógrafas de mayor
éxito de nuestro tiempo, alguien que ha hecho disfrutar a millones de personas y que ha ganado millones
de dólares. Y eso ocurrió porque hubo una persona que la miró profundamente a los ojos: alguien que ya
había visto antes a niños como ella y que sabía interpretar los síntomas. Cualquier otra persona le habría
recetado medicamentos y le habría dicho que tenía que calmarse. Pero Gillian no era una niña problemática.
No necesitaba ir a ninguna escuela especial.
Sólo necesitaba ser quién era realmente.

35
En base al texto anterior, reflexione y conteste las siguientes preguntas:
•• ¿Cuántos niños y niñas hay en su curso que no saben o no pueden ser quienes son realmente? ¿Cuántos talentos
y habilidades diferentes podrían existir en ellos?.....¡¡Ayúdelos a descubrir sus habilidades y talentos!!
•• ¿Qué oportunidades les ofrece para desarrollar sus capacidades?
•• ¿Qué estrategias implementa en el aula para valorar y potenciar las capacidades de cada uno de sus estudiantes?
•• Describa algunas de las características de sus estudiantes y los efectos en su aprendizaje
•• Escriba aquellas características que sobresalen en el aula y cómo usted responde a sus necesidades educativas.
Comparta su respuesta en pequeño grupo, y en conjunto elaboren tres ideas fundamentales para responder a
la diversidad de necesidades educativas de los estudiantes del nivel o curso.
Actividad 2: Planificación diversificada de la enseñanza
Tomando en cuenta las características de sus estudiantes, analizadas en la actividad anterior, y los objetivos de
aprendizaje que le corresponde lograr a su curso en las clases que vienen, realice en pequeños grupos una planificación
diversificada de enseñanza, señalando las justificaciones de las estrategias de enseñanza seleccionadas, previa
revisión y análisis del capítulo IV: Estrategias específicas de apoyo.
Se entregan a continuación algunas preguntas que pueden ser de utilidad durante el proceso de planificación:
Para antes de la planificación:
•• ¿Cuál es el objetivo de aprendizaje de la clase?
•• ¿Cuáles son las características de mis estudiantes?
•• ¿Qué dificultades han tenido los estudiantes en esta área?
•• ¿Qué conocimiento previo manejan?
•• ¿Cuáles son sus intereses, ritmos y estilos de aprendizaje?
Para después de la planificación:
•• ¿Alcancé a hacer todo lo planificado en el tiempo definido?
•• ¿Cómo sabré si aprendieron durante o al finalizar la clase?
•• ¿Qué estrategias utilizaré si alguien no logra el objetivo esperado?
•• ¿Qué obstáculo encontré al realizar la planificación diversificada?

36
Actividad 3: Evaluación de la planificación diversificada
Después de realizada la clase planificada, se sugiere evaluar los resultados obtenidos, tanto a nivel didáctico, como
pedagógico y de aprendizaje. Lo invitamos a evaluar en terreno si la planificación diversificada tuvo éxito, es decir,
si todos los estudiantes pudieron participar de las actividades y lograr el objetivo de enseñanza correspondiente.
Algunas preguntas que pueden guiar este trabajo son:
•• ¿Cómo se sintieron los miembros del equipo de aula durante el desarrollo de la clase? ¿Por qué?
•• ¿Hubo alguna diferencia con respecto a una clase común? ¿Cuál?
•• ¿Pudieron notar algún cambio en los estudiantes?
•• ¿Con qué obstáculo me encontré en el desarrollo de la clase?
•• ¿Fue necesario apoyar individualmente a algún estudiante? ¿por qué?
•• ¿Qué modificaciones le haría a su planificación?
•• ¿Si fue lo más beneficioso para sus estudiantes?
•• ¿Qué recomendaciones le haría a otro docente que tuviera que hacer la misma clase frente a otro curso?
Actividad 4: Planificación de la evaluación
A continuación se presentan dos casos que pretenden motivar una reflexión grupal en torno al tema de la evaluación
inclusiva. Se sugiere realizar una lectura individual y luego comentar las preguntas en pequeños grupos en base a
la experiencia profesional de cada uno. Recuerde ser respetuoso con las opiniones del otro, reconociendo en ellas
la posibilidad de mejorar la propia práctica.
Caso 1:
Francisco es un alumno de 4° año básico, la mayoría de las veces que hay prueba en su curso él se entera en el
momento, y las veces que sabe antes le pide a su familia faltar al colegio o se hace el enfermo, pues él sabe que
después los profesores le darán un trabajo por hacer, en vez de la prueba, que podrá bajar de internet o lo enviarán
a hacer la misma prueba que hizo el curso a la biblioteca donde puede sacar el cuaderno y/o libro sin que nadie
le llame la atención.
Cada vez que a Francisco le entregan una evaluación, él la bota en el basurero para que nadie la vea o termina
arrugada al fondo de su mochila junto a otras.
Si a Francisco le preguntan cuál es su asignatura favorita él responde matemática, sin embargo, sus notas no
superan el 5,4. Un día su hermano mayor lo quería ayudar a estudiar y le preguntó, ¿qué es lo que más te cuesta?,
Francisco no supo qué responder, el hermano tratando de orientarlo le dijo, pero en qué te equivocas más en las
pruebas, y Francisco le dijo no sé, porque boto las pruebas.

37
Preguntas para la reflexión:
•• ¿Cuál o cuáles de las acciones de Francisco se ven reflejadas en nuestros estudiantes?
•• ¿Cuál o cuáles de las acciones de Francisco son pertinentes y apoyan sus procesos de aprendizaje?
•• ¿Cuál o cuáles de las acciones de Francisco intentaría mejorar y cómo? De esas acciones, ¿cuáles tienen que
ver con la calidad de la evaluación?
Caso 2:
Carolina es una niña de 6° básico. Cada vez que la profesora quiere evaluar un objetivo de aprendizaje, lo hace a
través de la escritura, ya que piensa que escribiendo, los estudiantes pueden expresar mejor sus conocimientos.
Pero Carolina no logra nunca terminar a tiempo la evaluación, por lo que empieza siempre muy ansiosa y luego
se frustra y no sigue escribiendo.
La profesora le comenta a un colega que las notas de Carolina siempre están bajo el promedio, pero su motivación
y participación durante la clase es muy buena.
Durante el año, la profesora realiza diferentes evaluaciones, donde el contenido a escribir es distinto (pregunta
abierta, completación de oraciones, justificación, descripción, análisis, reflexión, etc…), pero Carolina no logra
finalmente ciertos objetivos de aprendizaje.
La conclusión de la profesora es que Carolina debe asistir al psicólogo.
•• ¿Ha escuchado a un colega o usted ha dado un juicio similar al que le dijo la educadora o profesora a su colega?
•• ¿De qué forma podría la profesora evitar la frustración de Carolina?
•• ¿Por qué cree que los resultados en las evaluaciones de Carolina se mantuvieron?
•• ¿Es confiable el juicio emitido por la educadora al finalizar el proceso?
•• ¿De qué forma se podría apoyar a Carolina en la mejora de su rendimiento académico?

38
Referencias
•• Blas García, Jose (2010) en http://acogidayel2.blogspot.com/p/que-es-acogida-y-el2.html
•• CAST (2008) Guía para el diseño universal del aprendizaje (DUA) Versión 1.0 traducción
al español de Gerardo Echeita (2010).
•• Educación Inclusiva (2009): Iguales en la Diversidad. Elaboración y diseño de contenidos:
Marta Sandoval Mena, Gerardo EcheitaSarrionandia, Cecilia Simón Rueda, Mauricio
López Cruz, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España; adaptado por MINEDUC,
Unidad de educación Especial,(2013).
•• Onrubia, J. y otros (2004) Criterios psicopedagógicos y recursos para atender la diversidad
en secundaria Barcelona: Graó
•• Ken Robinson con Lou Arónica (2009) “El Elemento; Descubrir tu pasión lo cambia todo”.
Edit. Grijalbo
•• Ministerio de Educación; Unidad de Educación Especial (2013), “Orientaciones técnico
pedagógicas para la educación de estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales”
•• Ministerio de Educación, (2013) Unidad de Currículo; www.currículumenlineamineduc.cl
•• MINEDUC (2009), Déficit Atencional; Guía para su comprensión y desarrollo de estrategias
de apoyo, desde un enfoque inclusivo, en el nivel de Educación Básica. http://www.
educacionespecial.mineduc.cl/index2.php?id_portal=20&id_seccion=2670&id_
contenido=10413
•• MINEDUC.(reimpresión 2012), Guías de Apoyo Técnico – Pedagógico: NEE en el nivel
de Educación Parvularia http://www.educacionespecial.mineduc.cl/index2.php?id_
portal=20&id_seccion=2560&id_contenido=9299
•• MINEDUC (2010) Manual de Apoyo a Docentes: Educación de estudiantes que presentan
trastornos del espectro autista http://www.educacionespecial.mineduc.cl/index2.
php?id_portal=20&id_seccion=3085&id_contenido=12273
•• Puigdellivol, I (2002) Programación de aula y adecuación curricular. El tratamiento de
la diversidad. Barcelona: Graó.
•• Sánchez- Cano, M. El alumnado y el trabajo de la lengua oral. En: Bonals, J y Sánchez,
M. (coord.),Manual de ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO, Cap. 11 Barcelona; Graó.
•• Tomlinson, C.A (2008), El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos
los estudiantes. España: Octaedro

Programa piloto
de apoyo ministerial:
Guía de reflexión
Nº 3
Orientaciones para la
implementación de respuestas
educativas para la diversidad
de estudiantes, con foco en
aquellos que presentan NEE
2014
www.mineduc.cl
www.convivenciaescolar.cl
www.escuelasegura.mineduc.cl
www.educacionespecial.mineduc.cl

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