Acoso escolar

1. 1. Concepto de violencia escolar
2. Concepto de acoso escolar
3. Incidencia y prevalencia de la violencia
escolar
4. Factores de riesgo de la violencia escolar
Violencia y acoso escolar

2. Violencia escolar
Es aquélla que ocurre en contextos escolares, puede ir
dirigida a alumnos, profesores o propiedades.
Tiene lugar en instalaciones escolares (aula, patio,
lavabos, etc.), en los alrededores del centro y en las
actividades escolares. Su forma más extrema es el
acoso escolar.

3. Concepto de acoso escolar
Definición: comportamiento repetitivo de hostigamiento e intimidación, cuyas consecuencias
suelen ser el aislamiento y la exclusión social de la víctima. Serrano e Iborra (2005)
Criterios definitorios:
- La víctima se siente intimidada
- La víctima se siente excluida
- La víctima percibe al agresor como más fuerte
- Las agresiones son cada vez de mayor intensidad
- Las agresiones suelen ocurrir en privado

4. Tipos de bullying
El bullying o acoso escolar puede tomar varias formas:
• Físico: atacar físicamente a los demás y robar o dañar sus pertenencias.
• Verbal: poner motes, insultar, contestar al profesor y hacer comentarios racistas.
• Indirecto: propagar rumores sucios; excluir a alguien del grupo social.

5. Incidencia y prevalencia de la violencia escolar
• El 75% de los escolares reconoce haber sido testigo de violencia en su centro
escolar;
• El 14,5% reconoce ser víctima de violencia escolar (6 de cada 10 víctimas son
chicos entre 12 y 13 años);
• El 2,5% de los alumnos se considera víctima de acoso escolar (7 de cada 10
víctimas son chicas);
• El 7,6% se autoidentificaron como agresores de sus compañeros (8 de cada
10 agresores son chicos).

6. Tipos de maltrato sufridos por las víctimas de
violencia y acoso escolar
Violencia contra profesores:
La violencia escolar no se circunscribe única y estrictamente al
maltrato entre iguales; lamentablemente cada vez son más conocidos
los casos en los que los profesores viven situaciones de violencia. En
un estudio del sindicato de profesores ANPE (2009) se muestra que el
20% de los profesores (muestra de 3.500) se ven obligados a
denunciar agresiones y amenazas en los centros escolares.

7. Factores de riesgo de la violencia escolar
Concepto de factor de riesgo
Factor de riesgo: Cualquier elemento cuya presencia incrementa la probabilidad de que
ocurra un determinado fenómeno.
Factor precipitante: Cualquier elemento que, en presencia determinados factores de riesgo,
induce la aparición más o menos inmediata de un fenómeno particular. Podría decirse que
el factor de riesgo predispone y que el factor precipitante convierte la predisposición en
realidad.
Factores de riesgo individuales
Sexo: En casi todos los estudios realizados hasta el momento sobre este problema se
detectan más agresores entre los chicos que entre las chicas
Edad: Casi todos los estudios detectan que la violencia escolar disminuye con la edad.
Asimismo, la mayoría de estudios cifran la edad de mayor riesgo entre los 12 y los 14 años
(Sanmartín, 2011).
Fortaleza física:Suele sustentarse que los agresores escolares tienden a ser duros y fuertes
Cognitivos: Destacan la impulsividad, el pensamiento dicotómico, el locus de control externo
y las distorsiones cognitivas.

8. Impulsividad como estilo cognitivo
Impulsividad: entre los agresores escolares se detecta la existencia
mayoritaria de la impulsividad como estilo cognitivo. Se considera que
una persona tiene un estilo cognitivo impulsivo cuando (Sanmartín, 2011):
− Se adoptan decisiones de modo rápido, sin pensar, sin prevenir (sin
anticipar las consecuencias de la conducta), sin planificar actividades; es
decir: se actúa sin pensar y sin evaluar el resultado del proceder.
− Lo que importa es alcanzar el éxito rápido, no esquivar el fracaso; por
eso, cometer errores parece ser irrelevante y no genera ansiedad;
− Hay gusto por el riesgo y poca tolerancia al aburrimiento (las tareas de
aprendizaje aburren) y a demorar la satisfacción de deseos y demandas;
− Los estándares de rendimiento son bajos.

9. Pensamiento dicotómico
La mayoría de los agresores (no sólo los escolares) dividen el mundo
en dos bandos. En uno, están él y los suyos. En el otro está la
supuesta víctima (“supuesta” porque para él no se trata de una
verdadera víctima, sino de alguien que se lo merece o le provoca, con
lo que no tiene más remedio que defenderse) y quienes la rodean y
apoyan. Obviamente, su bando es el de los buenos (o el de los guay, o
el de los machotes, etc.); el otro, el de los malos (o los pringaos, o las
anenazas, o la histérica, etc.). Así piensan los terroristas (Sanmartín,
2005); así lo hacen también los agresores de mujeres o los agresores
escolares (Sanmartín, 2011).

10. Locus de control externo
Hay personas que creen que lo que les sucede no tiene que ver con
sus propias acciones, sino que depende de factores externos (el
destino u otras personas). Se dice de ellas que tienen un locus de
control externo. Obviamente, quienes tienen un locus de control
externo suelen achacar la responsabilidad o la culpa de lo que les
sucede a esos otros factores externos. Muy a menudo se la achacan a
la propia víctima. Ésta, como he dicho en una nota anterior, es para el
agresor la verdadera culpable de lo que pasa, porque le provoca y, en
consecuencia, se merece lo que sucede: él no tiene más remedio que
defenderse. Así lo manifiestan, por ejemplo, más de siete de cada diez
agresores escolares (Serrano e Iborra, 2005, pág. 41), frente a un
porcentaje insignificante de agresores escolares que reconocen que lo
hacen porque les divierte (Sanmartín, 2011).

11. Distorsiones cognitivas
Distorsiones cognitivas: la mayoría de personas con
comportamientos violentos están caracterizados por tener una
visión alterada de la realidad. En los agresores escolares, por
ejemplo, encontramos como uno de los principales motivos que
argumentan al explicar por qué agreden el siguiente: “porque la
víctima me ha provocado”; obviamente, esto no ocurre en la
mayoría de las ocasiones sino que se trata de una percepción
distorsionada de los agresores, combinada con un locus de
control externo

12. Emocionales
Entre los principales factores de riesgo individuales de tipo emocional
destaca la falta de empatía (Sanmartín, 2011). Hay dos tipos de empatía: la
cognitiva y la afectiva.
La empatía cognitiva comprende la capacidad de detectar e identificar las
emociones en los otros, mientras que la empatía afectiva incluye también la
capacidad para ponerse en su lugar y sentir o compartir sus emociones.
El problema que suelen presentar las personas con comportamientos
violentos en general y, en concreto, los agresores escolares, se encuentra
en su empatía afectiva; es decir, son capaces de saber lo que siente la
víctima pero eso no les afecta, no pueden “sentir con el otro”.
Según Jolliffe y Farrington (2005) y Sutton et al. (1999), eso es lo que
sucede entre los agresores escolares: aunque entienden las emociones,
son incapaces de sentir o compartir el estado emocional del otro. Un
resultado parecido se obtiene en Sanmartín y Rojo (2007): los agresores
escolares varones entre los 13 y los 17 años (de una amplísima muestra:
más de 20.000 individuos de la Comunitat Valenciana) presentan niveles de
empatía afectiva menores que el resto de alumnos (Sanmartín, 2011).

13. Conductuales: hiperactividad
Entre los principales factores de riesgo individuales de tipo conductual
destaca la hiperactividad. Con relativa frecuencia, la impulsividad, como
estilo cognitivo, aparece asociada con la hiperactividad, es decir, con
inquietud motora: el niño no puede quedarse quieto: presenta una actividad
motora excesiva y desorganizada. Impulsividad (como estilo cognitivo) e
hiperactividad (como característica conductual) suelen ir acompañadas a su
vez por un cierto déficit en atención: el niño presenta dificultades para
sostener la concentración, sobre todo en circunstancias que no son muy
estimulantes. Cuando las tres notas se dan conjuntamente (en una cuantía
determinada), se habla del “Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH)”. Es obvio que un niño con estos problemas (un niño
que se aburre en la escuela, que necesita más y más ‘duros’ estímulos
ambientales, que tiene baja tolerancia a la frustración y dificultad para
posponer la satisfacción de lo que él considera necesario) tiene una
probabilidad alta de incurrir en conductas violentas si, además, es impulsivo
y carece del control adecuado de sus acciones (Sanmartín, 2011).

14. Factores de riesgo familiares
Hay una serie de factores de riesgo familiares que se considera que tienen una influencia muy
importante en el desarrollo o mantenimiento de problemas de conducta y violencia escolar. Entre
ellos, encontramos determinados estilos educativos parentales, incompetencia en cuanto a
prácticas de parentalidad y determinados conflictos familiares. A continuación, abordamos las tres
cuestiones planteadas.
a. Estilos educativos parentales: Entre los estilos educativos parentales relacionados con los
agresores encontramos el permisivo indulgente y el autoritario; y entre las víctimas
encontramos principalmente el hiperprotector. Hay siete modelos educativos familiares:
democrático (equilibrio entre afecto, normas y comunicación), autoritario (poco afecto e
imposición de normas muy rígidas), permisivo indulgente (ausencia de normas y límites, pero
mucho afecto), permisivo negligente (falta de afecto y de normas), sacrificante, hiperprotector
(mucho control del menor pero con el objetivo de evitarle cualquier daño o frustración, y mucho
afecto) y delegante; además, algunas familias cambian tanto de técnicas disciplinarias que se
dice que tienen un modelo intermitente.
b. Estilo autoritario Según los partidarios de la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1973), los
padres modelan e inconscientemente refuerzan la conducta violenta de sus hijos cuando les
imponen una disciplina muy severa y, en particular, castigos físicos severos (véase Olweus,
1980; Loeber & Dishion, 1983). Weiss et al. (1992) informaron de que imponer una disciplina
muy severa provocaba que el niño agrediera y acosara a sus compañeros (Sanmartín, 2011).
Es innegable que hay una correlación entre padres autoritarios que aplican disciplinas severas
a sus hijos e hijos con ciertas patologías comportamentales. A los autores ya citados cabe
añadir Pettit et al. (2001), Schwartz et al. (1997), Strauss et al. (1997), etc. Pero, si algo
parece claro, al menos en Europa, es que el modelo educativo autoritario (basado en mucho
control y poco calor humano) está en franca retirada frente al modelo educativo permisivo
indulgente (Nardone, Gianotti & Rocchi, 2003).

15. c. Estilo permisivo indulgente: No son pocos los padres que, tratando de no caer en el
autoritarismo y confundiendo “despotismo” con “autoridad”, acaban yéndose al polo
opuesto: al polo del “sí a todo”, al polo en el que no se fijan límites, porque el límite es
siempre un “no” (Sanmartín, 2011). Se trata de padres permisivos que, sin duda, pueden
querer mucho a sus hijos, pero ignoran algo básico que nos enseña la psicología hoy:
probablemente, quienes son educados de forma permisiva no interiorizan el principio de
realidad (Savater, 1997)
d. Estilo hiperprotector: Los padres, en particular la madre, dicen que “no” a casi todo,
pero por razones distintas al modelo autoritario. No se trata de imponer o de controlar de
manera desmedida al hijo. Desde luego, como en el caso del modelo autoritario, los
padres están arriba y el hijo abajo. Pero las relaciones, repito, están presididas por
objetivos muy distintos a los propios del modelo autoritario: lo que se quiere, ante todo,
es evitar que el hijo padezca, que sufra frustraciones (Sanmartín, 2011).
Por eso mismo, los padres hiperprotectores acaban, a menudo, viviendo la vida del hijo:
lo reemplazan, lo encierran en torres de marfil mientras ellos se ‘ensucian’ con los
problemas de la vida que le hubiera correspondido vivir al hijo: que lo tenga todo, incluso
antes de que lo pida. Creen que así están privilegiando a sus hijos y lo hacen con la
sola condición de que no se les resista. Todo lo hacen por su bien, para que viva mejor
que ellos. Si se les ‘resiste’ y recurre a evasiones y mentiras ante los intentos de
sobreprotección, los padres manifestarán su profundo dolor y decepción, pero no
abandonarán su conducta. Al revés, tratarán de reforzar la sobreprotección,
produciéndose de este modo un círculo vicioso de consecuencias, en ocasiones,
peligrosas (Sanmartín, 2011).

16. e. Competencia Parental La competencia parental puede entenderse, de
un modo amplio, como la capacidad de los padres para educar
adecuadamente a sus hijos. Sin embargo, esto no aporta demasiada
información al respecto, haciéndose imprescindible operacionalizar el
concepto en sus principales componentes. Para entender lo que supone
realmente la competencia parental es aconsejable desglosarla en cuatro
bloques fundamentales: disciplina, supervisión, resolución de problemas
/ conflictos y parentalidad positiva.
f. Conflictos Familiares Los conflictos son meramente ‘choques’ (de
opiniones, de valores, de creencias, etc.). Lo normal es que allí donde
haya un grupo, haya conflictos. Lo habitual es que los conflictos
encuentren vías de solución razonables (el diálogo es una de ellas). En
ocasiones, tratan de ‘resolverse’ los conflictos recurriendo al empleo de
la violencia. Lo que parece estar claro es que es el uso de la violencia
para poner fin a conflictos, y no éstos mismos, lo que correlaciona con
niños violentos. Los partidarios de la teoría del aprendizaje social hablan
en estos casos de “modelado”: los niños reproducen lo que ven (incluso
cuando lo que ven no es real) (Sanmartín, 2011).

17. Factores de riesgo familiares
Hay una serie de factores de riesgo familiares que se considera que tienen una influencia
muy importante en el desarrollo o mantenimiento de problemas de conducta y violencia
escolar. Entre ellos, encontramos determinados estilos educativos parentales,
incompetencia en cuanto a prácticas de parentalidad y determinados conflictos familiares.
Factores de riesgo escolares
Con respecto al agresor, se consideran factores de riesgo escolares los siguientes:
Políticas educativas que no sancionan adecuadamente las conductas violentas.
Contenidos excesivamente academicistas.
Ausencia de transmisión de valores.
Transmisión de estereotipos sexistas en las prácticas educativas.
Ausencia de planteamientos en la atención a la diversidad cultural.
Problemática del profesorado: vulnerabilidad psicológica, carencia de una metodología
adecuada para el control de la clase.
Ausencia de la figura del maestro como modelo.
Falta de reconocimiento social respecto a la labor del profesorado.

18. Con respecto a la víctima, se consideran factores de riesgo escolares los
siguientes:
Ley del silencio: silencio e inacción que hay alrededor de una agresión entre
iguales. El agresor exige silencio o se lo impone la propia víctima por temor a las
represalias. Los observadores, testigos o espectadores tampoco comunican los
hechos por miedo, por cobardía o por no ser acusados de “chivatos”.
Poca participación en actividades de grupo.
Pocas relaciones con sus compañeros.
Poca comunicación entre alumnado y profesorado.
Ausencia de la figura de autoridad de referencia en el centro escolar.
Factores de riesgo socioculturales
Entre los factores de riesgo socioculturales encontramos, entre otros, una situación
económica precaria, los estereotipos sexistas y xenófobos instalados en la sociedad,
la justificación social de la violencia como medio para conseguir un objetivo y,
especialmente el papel de los medios de comunicación

19. En relación a los dos últimos puntos, hay que decir que los estudios han
mostrado, desde principios de los años 60, que la visión reiterada de violencia en
las pantallas tiene efectos sobre aquel que ve las imágenes, especialmente
cuando son menores. En concreto, se han demostrado tres tipos de efectos
(Iborra, 2007b):
1. Entre los efectos emocionales cabe destacar la desensibilización. El término
hace referencia a la disminución de las reacciones emocionales como resultado
de una exposición frecuente o reiterada a contenidos violentos. De este modo, las
reacciones de ansiedad y sufrimiento ante el dolor de las víctimas y la crueldad de
las acciones se van debilitando poco a poco. Consciente de este fenómeno, la
industria proyecta una violencia cada vez más gráfica y más intensa. Cuanta más
violencia se vea en la pantalla, más fuerte debe ser la siguiente dosis si el objetivo
es conseguir un nivel óptimo de atención y estimulación en el espectador.

20. 2. Entre los efectos cognitivos de la violencia en los medios de comunicación
destacamos el efecto del cultivo. Partidarios de esta teoría argumentan que
los medios de comunicación, y fundamentalmente la televisión, moldean y
mantienen las construcciones que el público hace sobre la realidad. La
emisión frecuente de violencia en la televisión cultiva una impresión
amplificada y duradera del mundo como un lugar poco seguro y repleto de
amenazas.
3. Entre los efectos conductuales cabe destacar el efecto del modelado o
aprendizaje por observación. El término “modelado” significa que las
personas aprenden conductas por observación de modelos, sean éstos
reales o simbólicos. Todos guardamos en la memoria casos que responden al
fenómeno de la imitación. El día del estreno de la película El Vaquilla, el
número de robos de vehículos fue tres veces mayor que el día anterior. Otro
caso que convulsionó la opinión pública y que guarda relación con este tema,
fue el de El Asesino de la Catana, José Rabadán, de 17 años, que mató a
toda su familia y cuyo crimen guardaba similitudes con su videojuego
preferido: Final Fantasy.