1. PSICOLOGÍA GENERAL
GUÍAS DE LECTURA
DRA. ELSA LILIANA GÓMEZ TALAVERA
2014

2. 1.TEMA: DESARROLLO HUMANO
EL CEREBRO HUMANO SE DESARROLLÓ GRACIAS A LA PRESIÓN
SOCIAL. LA FLEXIBILIDAD Y LA COMPETITIVIDAD SOCIALES,
CAUSAS POSIBLES DEL CRECIMIENTO COGNITIVO
Un reciente estudio realizado con primates ha demostrado que aquellas especies que
viven en sociedades más flexibles –formadas por grupos cambiantes e inestables-
tienen mayores capacidades cognitivas, necesarias para la adaptación. Por otro lado,
estudios realizados anteriormente habían señalado que la competitividad en los
grupos sociales de primates ha sido una de las causas del desarrollo de la llamada
inteligencia maquiavélica, que permite establecer estrategias de dominio. El estudio
del cerebro de estas especies ayuda así a explicar las características del cerebro
humano, que habría ido aumentando de tamaño y capacidad sometido a las presiones
sociales de su medio.
Al igual que los humanos, los chimpancés y otros
primates presentan comportamientos sociales
variables, es decir, que se organizan en estructuras
sociales inestables. En estas sociedades, los
individuos pueden modificar sus relaciones,
variando de lealtades y afiliaciones.
Macacos en sociedad. Nal-Usda.
A este tipo de organizaciones sociales se las denomina de fisión-fusión. En el caso del
chimpancé común, por ejemplo, el apareamiento es promiscuo y no existe una
estructura grupal fija. Puede haber grupos sólo de machos, de hembras adultas y su
descendencia, grupos de ambos sexos o individuos solitarios.
Los chimpancés presentan, asimismo, un alto nivel de autonomía dentro de la fisión-
fusión de los grupos a los que pertenecen. Debido a la frecuente variedad de las
formas de asociación de los chimpancés, la estructura de sus sociedades es muy
complicada.
Un nuevo estudio sugiere ahora que la flexibilidad social de los chimpancés y otros
primates es debida no sólo a la capacidad cerebral de estas especies sino, también, a la
propia flexibilidad del comportamiento de sus individuos. Esta flexibilidad sería debida
a un desarrollo cognitivo especial.
Capacidad de autocontrol
Los científicos Federica Amici y Filippo Aureli, de la Liverpool John MooresUniversity,
del Reino Unido, y Josep Call, del Max Planck InstituteforEvolutionaryAnthropology, de
Alemania, han llegado a esta conclusión tras probar la flexibilidad del comportamiento
de siete especies de primates.

3. Según publica la revista Science, los investigadores
sometieron a los animales a cinco tareas distintas que
les exigían contención ante la oportunidad de
conseguir la comida que les gustaba. Esta capacidad
de control inhibitorio es una de las medidas de la
flexibilidad del comportamiento en animales.
En una de las tareas, los primates podían elegir entre
una porción inmediata de comida y tres porciones de
comida que se les suministraba si esperaban un
periodo de tiempo.
Macaco rhesus.
En otra de las pruebas, los animales fueron situados frente a una caja acrílica con dos
pequeñas puertas que se abrían sólo hacia adentro. La comida se colocaba en el
interior de la caja justo detrás de una de las puertas, por lo que caía si el animal abría
la puerta más cercana al alimento, en lugar de dar un rodeo por la otra puerta para
alcanzarla.
Cohesión y menor flexibilidad
Los investigadores señalan que los primates que vivían en sociedades de fisión-fusión –
chimpancés, bonobos, orangutanes o monos araña- presentaron mucho mayor control
inhibitorio que los gorilas, los monos capuchinos y los macacos de cola larga, todos
ellos habitantes de grupos más estables y cohesionados.
Según han explicado los científicos en la revista especializada Current Biology, la
composición continuamente variable de los grupos sociales de primates (esto es, con
dinámicas de fisión- fusión o dinámicas FF) ha sido propuesta como uno de los
aspectos de la complejidad social.
El presente estudio confirmaría que estas dinámicas FF están asociadas con el
aumento de determinadas capacidades cognitivas, como la inhibición. Este aumento
de las capacidades cognitivas sería fruto, por tanto, del hecho de vivir en sociedades
que requieren un esfuerzo extra de adaptación en comparación con otras, dada su
naturaleza inestable.
Camino de ida y vuelta
En la dirección contraria, la flexibilidad que proporcionan a las especies de sociedades
con dinámicas FF sus capacidades cognitivas especiales también favorecería una vida
social más fluida, señaló Aureli.
Este descubrimiento vendría a corroborar la hipótesis de la Inteligencia Maquiavélica,
también conocida como del Cerebro Social, que señala que la intensa competición

4. social fue (y sigue siendo hoy) la principal razón de que el cerebro humano haya
evolucionado hasta convertirse en un órgano completamente complejo y que consume
el 20% de nuestra energía.
El ser humano, además del control inhibitorio, habría ido desarrollando sofisticadas
estrategias “maquiavélicas”, con comportamientos sociales extremadamente
complejos como la mentira, la astucia o la creación de grupos para afrontar situaciones
muy concretas.
La selección natural promocionó a aquellos individuos cuyas estrategias sociales les
proporcionaban éxito social y reproductivo. Sofisticados métodos "maquiavélicos", que
implicaban comportamientos sociales como las mentiras, la astucia o la creación de
grupos sociales fueron la forma de tener éxito en la emergente y compleja sociedad.
Estudiar el cerebro humano
Éste no es el primer estudio que infiere características del cerebro humano a partir del
de los primates. En 2007, por ejemplo, un científico de la Universidad de Chicago, en
Estados Unidos, llamado Dario Maestripieri, publicó el libro Macachiavellian
Intelligence: How Rhesus Macaques and Humans Have Conquered the World, en el
que se señala que el comportamiento social de los macacos rhesus también es
parecido al de los humanos.
La especie de los macacos rhesus es una de las más exitosas del planeta, y su
inteligencia maquiavélica sería una de las razones de su éxito, escribe Maestripieri.
Dicha inteligencia no parece en este caso deberse a la flexibilidad de las sociedades de
estos primates, según se desprende de un comunicado emitido por la Universidad de
Chicago en 2007, sino de su alto grado de competitividad.
En estas sociedades se produce mucha competencia, lo que también requeriría de un
gran esfuerzo de adaptación. Los macacos rhesus viven en complejas sociedades
dominadas por rígidas jerarquías masculinas. En ellas, el estatus social y el poder se
consiguen y mantienen utilizando la violencia y estableciendo complejas alianzas
políticas. El sexo también puede usarse con propósitos políticos, señala Machiavelli.
Según el científico, lo que los macacos rhesus y los humanos tienen en común es que
las estructuras psicológicas y sus comportamientos han ido conformándose a partir de
la competitividad intensa entre los individuos y los grupos sociales, a lo largo de la
historia evolutiva de ambas especies.
La presión para encontrar soluciones maquiavélicas a los problemas sociales habría
forzado el aumento del tamaño del cerebro humano. La inteligencia maquiavélica sería
una aptitud de la que podemos sentirnos orgullosos, aunque también es el secreto de
nuestro éxito. Lo mismo ocurre con algunas de las especies de primates del planeta.

5. 2. TEMA: EL APEGO
EL “APEGO”, UNA ADICCIÓN DE HOY
Una de las principales causas de sufrimiento, en esta época, surge del apego a las
personas o cosas. Vivimos en un mundo de “pegantes”, incapaces de aceptar que
“nada es para siempre”. ¿Qué es el apego? Se lo preguntamos al psicólogo Walter Riso,
en su última visita a Buenos Aires, con motivo de su libro “Desapegarse sin anestesia.
Cómo soltarse de todo aquello que nos quita energía y bienestar” (Emecé).
“El apego es una vinculación mental y emocional, generalmente obsesiva, a objetos,
ideas, personas o sentimientos, originada en la creencia de que ese vínculo proveerá,
de manera única y permanente, placer, seguridad o autorrealización. Lejos de que así
sea, somete a la esclavitud y a la pérdida de la identidad, en tanto uno se funde con el
‘pegante’ que lo domina”, dice Riso, quien cruza ideas del budismo zen con la
terapéutica cognitiva. Y continúa: “Lo que define el apego no es tanto el deseo sino la
incapacidad de renunciar a él, que no es otra cosa que renunciar al placer. Para los
orientales, esto es una forma de adicción; para los occidentales, una manifestación de
cariño por alguien, y reservamos la palabra adicción para las drogas o el alcohol.
Ciertas dependencias conductuales no están vistas como patologías y resultan
socialmente aceptables”.
Las pistas del apego
A las personas que amamos, a la aprobación social, a las posesiones materiales, a la
moda, a la belleza, a las compras, a las ideas, a la virtud, a las emociones, a querer
hacerlo todo bien, al trabajo, al pasado y la autoridad, a Internet o al dinero. No hace
demasiado tiempo que aceptamos la ludopatía -como la adicción al juego- o hablamos
de shopping adictso de workaholics. La lista se escribe con adicciones clasificadas pero
hay varias fuera de registro, como la dependencia a la moda, a la belleza o al poder.
¿Cómo advierto que estoy “pegoteada” a la belleza? Puedo mentirme diciendo que
cuido mi imagen, argumentar que soy como un auto al que mando al taller todos los
años. Chapa y pintura, tunearlo un poco y cambiarle los amortiguadores por allá. Pero
si el quirófano es mi segundo hogar, el gimnasio mi lugar en el mundo y la peluquería
mi paraíso terrenal, habría que reflexionar y mirarse en el espejo. ¿Y si no me doy
cuenta? Según Riso, hay cuatro pistas claras:
1) Un deseo insaciable hacia algo o alguien.
2) La pérdida del autocontrol frente al estímulo (por eso el apego corrompe, porque
nos lleva a negociar con nuestra dignidad).
3) Un malestar exagerado cuando no podemos estar con el objeto o sujeto del apego,
una descomposición como la abstinencia que siente un drogadicto, aunque sin
químicos.

6. 4) La persistencia en la conducta, a sabiendas de que es inadecuada y finalmente
nefasta.
El desapego es lo opuesto; una relación no obsesiva que se nota cuando uno está
preparado para la pérdida. Si lo tengo bien y sino también. Es un vínculo sin miedo, sin
posesión, sin identificación; donde se es emocionalmente independiente: “A uno no se
le ocurre pensar que su vida no tiene sentido si no tiene ese objeto o sujeto
vinculantes. ‘Te amo pero puedo seguir adelante sin ti. Me va a doler, pero sigo’. Todas
las letras de los boleros son altamente peligrosas para la salud mental: ‘Sin ti, no podré
vivir jamás’ o ‘Es un castigo que no estés conmigo’. Si creo que no puedo vivir sin otro,
soy un esclavo y ya tengo un amo, decían los griegos. Por eso el apego es una patología
de la libertad. Cuando estás desapegado, eres libre, no perteneces, participas con el
otro”, diferencia Riso.
Causas del apego
Según Riso, hay tres puertas de entrada al apego, y en esto coinciden tanto la
investigación de línea dura como las corrientes espirituales:
1) El placer. Hay gente muy vulnerable al placer, más que hedonistas, son infantiles
frente al placer. Tienen inmadurez emocional y baja tolerancia a la frustración. Es un
infantilismo cognitivo que los lleva a hacer berrinches si no tienen su chupete.
2) El sentido de “impermanencia”. Vas por una calle y si ves un precipicio frenas
porque sabes que te vas a caer: tiene incorporada la ley de la aceleración de la
gravedad. Pero no nos ocurre lo mismo con la ley de la impermanencia, que es que las
cosas pasan: este reloj va a ser chatarra dentro de 10 años; dentro de 100, todos los
que estamos vivos vamos a estar muertos. Todo pasa y se transforma, nada es
permanente. No saberlo es padecer lo que los budistas llaman la ignorancia básica. Si
uno entendiera que las cosas son prestadas, que se acaban y son de paso, ni la muerte
de un hijo te podría dañar… Pero busco señales y fuentes de seguridad
compensatorias: ando con el salvavidas puesto todo el día para salvarme, en vez de
aprender a nadar. Para compensar un déficit personal, busco a un hombre fuerte si soy
débil y me apego a él, porque me da seguridad, siendo que la seguridad no existe.
3) La compulsión a crecer, a querer ser más; es la ambición desmedida. "No es que
fijemos metas y al alcanzarlas las disfrutamos; es que queremos más: el auto, el yate…
Ese crecimiento personal no es sostenido, en el sentido que parto de mis capacidades
reales; quiero más y más. Y en Occidente la gente lo aplaude. Eres ambicioso, eres
exitoso. Y eso se convierte en una fuente de apego”, dice Riso.
¿Cómo desapegarse?
En su libro, Riso propone varios ejercicios, pero el primer paso consiste en reconocer el
apego y el segundo es querer el cambio y creer que cambiar te va a hacer pasar de un
sufrimiento inútil a un sufrimiento útil.

7. “Para salir del sufrimiento hay que sufrir -continúa Riso-. El alejamiento es un duelo
pero te va a hacer crecer y luego de seis meses puede lograrse. Durante el proceso hay
una etapa de reflexión donde se distingue entre pasión armoniosa y pasión obsesiva: la
diferencia es que con la obsesiva llegas a la meta con gastritis o insomnio porque, al
llegar, lo que te interesa es el resultado. Con la armoniosa, vas apreciando el proceso,
que es motivación intrínseca: la felicidad no está en la estación sino en la manera de
viajar. Me despreocupo del resultado y disfruto el proceso.
Pero, ¿todos podemos “desapegarnos”?
“Sí, jamás atendí a un paciente que no pudiera desapegarse. Hay apegos culturales y,
otros, genéticos: el apego a comer, dormir, estar vinculados a otros. Pero cualquier
apego ‘normal’ se puede distorsionar: el apego a tomar agua puede volverse
potomanía, o sea, eso de andar todo el día con la botellita bebiendo. Los vínculos
‘normales’ pueden transformarse en apegos. Cuando se llega a una situación límite,
entonces aflora la valentía y el enfermo quiere curarse. Se advierte lo inútil y lo
absurdo de ese apego. Otra técnica es fortalecerse: soy adicta al chocolate, compro
uno, lo huelo y lo tiro. Me pruebo, compruebo mi resistencia. La frase mágica es
‘puedo vivir sin ti’. Cuando descubro eso, viene el cambio. Hay gente que necesita más
o menos tiempo”, concluye Riso.

8. 2. TEMA: EL APEGO
EL APEGO. MÁS ALLÁ DE UN CONCEPTO INSPIRADOR.
Attachment: Further an inspiring concept.
RESUMEN: La Teoría del Apego ha proporcionadoconceptos fundamentales para
explicar las relacioneshumanas; no obstante, el uso que se hace de esta teoría
a menudo es muy simple y no respeta sus ideascentrales. Para ilustrarlo, se analizan
tres aspectosteóricos a tener en cuenta: la clasificación de los tiposde apego, la
transmisión intergeneracional de los patronesde apego, y los trastornos del apego.
Tambiénse revisan tres importantes cuestiones a clarificar enrelación al apego: su
correcta definición, su uso encontextos aplicados (a nivel de evaluación y
tratamiento),y los límites del concepto. Finalmente, elapego es situado en un contexto
más amplio dondela intersubjetividad ocupa una posición central paracomprender la
conducta humana.
PALABRAS CLAVE: Apego, Apego desorganizado,Brecha de la transmisión, Trastornos
del apego, Funciónreflexiva.
1. El apego: ¿marco conceptual o concepto inspirador?
En el ámbito de la intervención clínica y psicosocial es frecuente recurrir ala Teoría del
Apego para explicar la relación entre un niño y sus cuidadores. John Bowlby propuso
una concepción relacional del ser humano (el niño viene al mundopreparado para
establecer un estrecho lazo de unión con una figura de cuidado) sostenidapor un
marco conceptual de gran interés (1, 2, 3). Las aportaciones de Mary Ainsworth
permitieron la expansión (conceptual y académica) de la Teoría del
Apego,consolidando así lo que parecía una fructífera y prometedora línea de trabajo
(4).
No obstante, un análisis detenido de la presencia de la Teoría del Apego encontextos
aplicados nos sitúa frecuentemente ante usos vagos, inapropiados o restringidos que
no soportarían un contraste riguroso con los fundamentos de este marcoconceptual.
Además, es frecuente limitar su aplicación a la propuesta teórica básica,y
desconsiderar así las numerosas contribuciones posteriores que nos muestran
lafertilidad de este campo de conocimiento.
De esta manera, parece que asistimos al contraste entre: a) una línea de investigación
consistente y fructífera; y b) una simplificación por la que el concepto de“apego”
aparece más como un concepto inspirador de una forma de entender al serhumano,
que como un marco de referencia con todas sus implicaciones.
El objetivo de este trabajo es señalar algunos ámbitos en los que con más
facilidadpuede caerse en una lectura confusa o simplificadora de la Teoría del Apego.
Nose trata por tanto de una introducción a este marco teórico, para lo que remitimos
alas obras de Marrone (5) o de Yarnov (6), como de una actualización centrada en
losretos, dificultades y propuestas que puedan ayudarnos a extraer todo su potencial.
2. Algunos aspectos teóricos sobre los que incidir.
Existen ámbitos de la Teoría del Apego donde se aprecia con claridad cómouna visión
simplificada implica la pérdida de un importante potencial explicativo. Lalimitación de
espacio nos obliga a realizar una selección de tres.

9. 2.1. Los tipos de apego.
La forma habitual de clasificar los tipos de apego se asienta en la propuesta de
Ainsworth, al distinguir entre apegos seguro, evitativo y resistente-ambivalente.
Ladescripción de estos se basa en la respuesta de los niños a un procedimiento de
laboratorioconocido como “Situación Extraña”, en la que el infante es sometido a
unaserie de separaciones y reencuentros con su figura de apego. Hay niños que se
dirigencon rapidez a la madre cuando vuelve y se sienten a gusto con ella (“apego
seguro”);otros no muestran malestar al quedarse solos, y evitan o ignoran a la madre
en el reencuentro (“apego evitativo”). Finalmente, algunos niños no se alejan de la
madre,protestan enérgicamente por la separación, y no llegan a calmarse en el
reencuentro(“apego ambivalente-resistente”).
El error más habitual en el que puede caer el profesional es esperar una reproducción
literal de esas respuestas, y esto ocurre porque no se tienen en cuenta elcontexto en
que se elaboró esta tipología. El estudio partió de las observaciones de la interacción
niño-madre que Ainsworth recogió en Uganda entre 1954 y 1955. Tras laestancia
coyuntural en ese país africano y su definitiva instalación en los EEUU, tratóde replicar
los hallazgos a través del “Estudio Baltimore”, donde recogió observacionesde
interacciones en el hogar para 26 diadas madre-hijo. En esta investigación,las
observaciones en el laboratorio mediante el Procedimiento de Situación
Extrañaaparecían como un complemento a los registros en el hogar. Por ello, los
auténticosresultados del estudio surgían de contrastar las observaciones en ambos
contextos. Yasí podemos entender, por ejemplo, que para caracterizar al niño con
apego evitativo no debemos esperar una conducta continua de indiferencia hacia la
madre (la queaparece en la Situación Extraña), porque en el hogar estos niños se
mostrarán ansiosos
y enfadados, manifestando malestar incluso ante separaciones muy breves; unaposible
explicación es que ante el estrés de la separación, el niño opta por desactivarel sistema
de apego (7). Por tanto, la respuesta en el contexto de laboratorio era unpotente
indicador de un patrón de apego, pero no aportaba una muestra de la
conductaesperable en el niño en cualquier entorno.
Datos como éste derivan en una reivindicación de la observación naturalista enel
hogar, y alertan de los peligros de abordar una evaluación del apego exclusivamenteen
contextos artificiales (de laboratorio de investigación, o de despacho clínico).
De hecho, la misma Ainsworth protestaba por el uso generalizado de la
SituaciónExtraña a expensas de ese otro tipo de observación (8).
Otra consecuencia indeseable de tomar con excesiva literalidad las descripcionesdel
Procedimiento de Situación Extraña es que no se tiene en cuenta el factor evolutivo.
En efecto, dicha estrategia de evaluación se desarrolló para niños que tenían
alrededorde un año de edad. Y dado que la manifestación de las estrategias de apego
cambiaconforme el niño crece, la descripción que aporta la Situación Extraña, en
cuando conductasvisibles, no deben ser las esperadas en otros momentos del
crecimiento. Por ejemplo Crittenden (9) plantea que a los 12 meses se distingue entre
apego seguro ambivalente- evitativo, mientras que a los 21 o 36 meses la distinción se
estableceráentre seguro-coercitivo-defensivo. Es por esta plasticidad de la conducta
que algunosteóricos del apego han intentado encontrar una continuidad en las
manifestaciones delapego, entendiendo éste como constructo organizacional que

10. integra el desarrollo en susdistintos ámbitos (10); de esta manera, el apego ejercería
un efecto continuo durante elcrecimiento, si bien sus manifestaciones externas
cambiarán a lo largo del desarrollo.
Finalmente, un tercer error vinculado a la tipología de apego es que con
frecuenciatiende a ser considerada casi como una clasificación de personalidad,
atribuyendoa sus manifestaciones unos rasgos de permanencia y generalización que
noresponden a la realidad. Debemos tener en cuenta que ya en el mismo momento de
laevaluación, el niño puede mostrar un tipo de apego diferenciado según el
progenitorde que se trate (por ejemplo, seguro con la madre y evitativo con el padre).
De la mismamanera, el niño puede presentar cambios en el tipo de apego con lapsos
de tiemporelativamente cortos. Todo ello apunta a un carácter dinámico y contextual
del apego, que lleva a considerar éste en términos de estrategias de adaptación más
que en el decaracterísticas del individuo.
En la clasificación tripartita original de Ainsworth no aparecía un tipo de apegoque más
tarde acabaría generando una ingente bibliografía y cuyas implicaciones semuestran
especialmente relevantes a nivel teórico y aplicado. A principios de los 80,algunos
investigadores, y especialmente los que trabajaban con población
maltratada,informaban de las dificultades para clasificar a algunos niños. Finalmente, y
conla ayuda de Judith Solomon, la investigadora Mary Main identificó este nuevo
patrónde apego, al que denominó “desorganizado/desorientado” (11). En situaciones
dondese activa el sistema de apego, el comportamiento característico de estos niños
sería: a)presentación secuencial o simultánea de conductas contradictorias; b)
movimientos yexpresiones indirectas, mal dirigidas, incompletas, e interrumpidas; c)
movimientos estereotipados, asimétricos o mal temporalizados, y posturas anómalas;
d) quedarseparalizado o moverse lentamente; e) índices indirectos de aprehensión
respecto alprogenitor; f) índices directos de desorganización y desorientación. Se trata
por tantode manifestaciones especialmente dramáticas, que sugieren la existencia de
dificultadesserias en los procesos de estructuración interna del niño y del vínculo entre
éstey sus cuidadores.
La primera teorización acerca del apego desorganizado vinculaba éste a un miedosin
solución, a la existencia de un dilema insoluble al que se estaría enfrentando el niño;en
efecto, su conducta no sería incoherente o bizarra, sino indicadores de que vive una
experiencia de angustia que no puede resolver porque el cuidador es la fuente de
miedoal mismo tiempo que constituye el único puerto potencial de seguridad. Esto
explicaríasu frecuente aparición en familias con un padre maltratador (casi 80% de los
niños deestas familias). Lyons-Ruth amplió esta visión original, sugiriendo que el apego
desorganizadotambién puede ser el producto de un padre extremadamente insensible
oalterado que falla continuamente en tranquilizar y confortar la activación en el niño
delas necesidades de apego (12); por tanto, el niño quedaría expuesto a la
disregulación emocional sin contar con la ayuda de su cuidador. Main resumía estas
situaciones hablandode cuidadores aterrorizados, aterrorizantes, y disociativos (7).
Esta propuesta de apego desorganizado merece atención, tanto por las
posiblesinterpretaciones mal dirigidas, como por el potencial que está mostrando a la
hora deaportar luz sobre algunos ámbitos de intervención. Empezando por las
primeras, debemosvolver a mencionar el peligro de considerar un tipo de apego como
un rasgode personalidad. De hecho, es posible que con el apego desorganizado ni tan

11. siquierapueda hablarse de una forma de apego, en cuanto que podría ser más
propiamente elresultado del colapso en las estrategias de apego; es decir, que cuando
el niño no escapaz de regular sus emociones vinculadas al apego usando las estrategias
habituales,aparecería la desorganización (11). Esto explicaría su aparición breve y
transitoria, queobliga a contar con un buen entrenamiento para identificarlo (13) y nos
permite entenderpor qué transcurrió tanto tiempo hasta que pudo ser descrito por los
investigadores.
No obstante, también es cierto que a veces la desorganización es tan
predominante,que no puede detectarse una estrategia secundaria organizada, de
manera que el niñomantiene de forma persistente una conducta de apego seriamente
alterada.
Continuando con posibles asunciones erróneas, no debemos esperar que
elcomportamiento del niño tal como fue descrito anteriormente sea la única
manifestaciónde un apego desorganizado. De hecho, los estudios de seguimiento han
probadola existencia de un cambio importante ya a los 3-4 años de vida, cuando la
desorganizaciónse convierte en control. Es decir, en un determinado momento se
produceuna inversión de rol, por la que el infante trata de implantar las normas de la
relación,y lo hará a través de una estrategia coercitiva (imposición, violencia, chantaje
sobrelos progenitores) o de cuidado (extrema solicitud, rol de cuidador sobre los
padres).
Hesse y Main señalan que en estos casos la desorganización permanece en el nivel de
las representaciones mentales (lo que se reflejará en los dibujos, en sus
narrativas…)mientras que a nivel conductual aparecen nuevas conductas, las de
coerción o excesiva acomodación (11). De esta manera, el adolescente o adulto
controlador, agresivo, incapaz de auto-calmarse cuando se enfrenta con tormentas
emocionales o pérdidas, propenso a la disociación e incapaz de apartarse de relaciones
que provocan dolor, puede estar mostrándonos la evolución de un apego
desorganizado (14).
Respecto a las implicaciones acerca de esta forma de apego, nos gustaría destacardos
ámbitos de investigación especialmente interesantes. En primer lugar, surelación con
la psicopatología. Parece suficientemente acreditado el vínculo entreapego
desorganizado y manifestaciones psicopatológicas posteriores (10, 13, 14). Apartir de
lo que señalábamos anteriormente, se entiende la relación con muchos trastornosdel
comportamiento en niños, adolescentes y jóvenes. Finalmente, uno de losámbitos más
fértiles a nivel de investigación se encuentra en el estudio de la relaciónentre apego
desorganizado infantil y los trastornos disociativos y borderlines en eladulto (15, 16,
12).
Por otro lado, el apego desorganizado ha recibido una especial atención en losámbitos
familiares donde fue identificado, y en los que su presencia es más frecuente:los
contextos de pobreza, desestructuración, marginalidad… Así, mientras que en familias
normales de clase media aparece en aproximadamente el 15% de los niños, enestos
otros contextos sociales y en grupos clínicos, el porcentaje puede incrementarsehasta
el doble o el triple (13). Esto ha generado una importante bibliografía en torno ala
especificidad de esos contextos desfavorecidos. La aportación más sobresaliente es el
Minnesota Longitudinal Study of Parents and Children, un ambicioso estudio

12. longitudinalliderado por L. Alan Sroufe, que comenzó en los 70 y que aún continúa (10,
17).
2.2. Reactualización adulta del apego y transmisión intergeneracional.
El interés por el lazo existente entre las experiencias de vinculación de los padresy el
apego que muestran los hijos tiene un gran interés teórico y aplicado, de ahíque se
haya convertido en una de las líneas de trabajo más abordadas. Gran parte delas
investigaciones aparecen ligadas a un instrumento de evaluación, la Adult Attachment
Interview (AAI). Se trata de una entrevista semi estructurada que gira alrededor de 15
cuestiones y que trata de evaluar el estado mental del sujeto en relación a su historia
de vinculaciones. Algunas personas valoran con claridad a las figuras y las experiencias
de apego, con una aparente objetividad, y en un discurso equilibrado; estosrasgos
configuran la categoría “Seguro/autónomo”. Otros sujetos ofrecen un discursopobre,
donde tienden a no reconocer o discutir los eventos negativos, especialmentesu
significación emocional, y ofreciendo un discurso (“memoria semántica”) que
noencuentra suficiente apoyo en los hechos (“memoria episódica”); estaríamos ante
lacategoría “Despreocupado”. Otras personas parecen demasiado preocupadas con
lasrelaciones tempranas y/o actuales como para describirlas y evaluarlas con
claridad,ofreciendo discursos muy largos pero vagos y confusos; se trataría de la
categoría“Preocupado”. Finalmente, algunos individuos muestran desorganización o
desorientaciónen el discurso o el razonamiento cuando intentar discutir eventos
traumáticos(declaraciones incompatibles o que violan las relaciones
espaciotemporales ocausales, cambios abruptos en el hilo del discurso…); se trataría
de la categoría “Noresuelto-desorganizado”. Es importante tener en cuenta que la
clave de la AAI no eslo que el sujeto cuenta sino cómo lo hace (calidad, cantidad,
relevancia y forma de lacomunicación).
A pesar de lo exigente en cuanto a formación y uso, la AAI ha sido
profusamenteutilizada (18). Ha permitido entender la forma en que el adulto organiza
suhistoria de apego, y cómo influye en sus vinculaciones actuales; de hecho, a pesar
desu carácter de instrumento de investigación, también es utilizada en la clínica (19).
No obstante, aquí nos centraremos en uno de los datos que aportó este
instrumentoen alguno de los primeros estudios, cuando permitió apreciar que no eran
los eventosde las vidas de los padres lo que permitía predecir el tipo de vínculo de sus
hijos;era el grado en que aquellos habían integrado y dado sentido a sus experiencias
loque determinaba la seguridad del apego en los hijos. En efecto, se encontraba
unparalelismo entre la clasificación de apego infantil (seguro, evitativo, ambivalente y
desorganizado) y el tipo de apego en sus padres según la AAI (seguro-autónomo,
despreocupado,preocupado y desorganizado-no resuelto, respectivamente) Este
hallazgosería reforzado por el de Fonagy, Steele y Steele (20) en el conocido como
London Parent- Child Project, al evaluar a 100 embarazadas con el AAI y
posteriormente ala diada madre-hijo con el Procedimiento de Situación Extraña
cuando el niño habíacumplido un año. Incluso con esta evaluación prenatal, la
representación mental dela madre de su historia de apego permitía predecir el tipo de
apego que en el futurotendría su hijo.
Pero la pregunta que surge a continuación es “¿Cómo se establece esta
continuidadentre las experiencias de vinculación de los progenitores y el apego de

13. loshijos?”. Es lo que en la literatura recibe el nombre de “la brecha de la
transmisión”(“the transmission gap”), un campo en el que aún no hay resultados
concluyentes,pero cuyo interés a nivel aplicado es enorme; en efecto, si descubrimos
los elementosque permiten la transmisión de formas problemáticas de apego,
podremos orientarcon mayor eficiencia las intervenciones; de hecho, el campo de
trabajo que ha recibidomás atención es el que uniría la categoría “No resuelto” de la
AAI con el apegodesorganizado del niño. En algún momento se piensa en términos más
conductuales,como las prácticas de crianza (véase por ejemplo el meta análisis de
Madigan, Bakermans-Kranenburg, Van Ijzendoorn, Moran, Pederson y Benoit (21)). En
otros,se abordan cuestiones más sutiles que tienen que ver con la intersubjetividad
que seestablecería en la diada madre-hijo; entre ellos destaca los conceptos de
“mentalización”y “función reflexiva”. Estos han adquirido una relevancia central en la
Teoríael Apego, y algunos estiman que han pasado a jugar un papel central en la
teorizaciónactual sobre el desarrollo del niño, quizá comparable al que jugó el
“complejo de Edipo”en los inicios del Psicoanálisis. Surgen de la propuesta de Peter
Fonagy a partir del ya mencionado London Parent-Child Study. Al analizar los datos
aportados poréste, pensando en los mecanismos que explicarían la transmisión
intergeneracionaldel apego, los investigadores llegaron a captar la importancia que
tenía la capacidadde la madre para pensar en su hijo en términos psicológicos; se trata
de la posibilidadde sostener en su propia mente una representación del niño como
alguien que tienesentimientos, deseos e intenciones propias; y será esta capacidad
materna lo que permitapredecir el tipo de apego que acabará presentando su hijo
(22).
2.3. Los trastornos del apego.
La categorización de los trastornos del apego constituye en la actualidad unosde los
ámbitos de mayor interés aplicado entre los profesionales (véase por ejemplo el
monográfico de Attachment & Human Development de 2003); no obstante,
encontramosaquí uno de los campos relativos al apego donde aparecen más
incertidumbres,y también en el que más se han dado casos de mala comprensión y
praxis.
En efecto, aunque encontramos bastante acuerdo entre los clínicos e investigadoresen
que existen formas alteradas o patológicas de apego, aún no contamoscon un
planteamiento ampliamente aceptado acerca de su clasificación y definición.
La propuesta más extendida es la que aparece en el DSM como “trastorno reactivode
la vinculación de la infancia o la niñez”, con planteamientos similares en la CIEy la
Clasificación Diagnóstica 0-3. Incluye unos síntomas relativos a la conducta deapego, y
los liga a un causa concreta (maltrato o crianza en ambientes que limitanla
oportunidad de formar apegos selectivos). No obstante, existe cierto descontentocon
esta propuesta (23, 24). Por ejemplo, se señala el carácter restringido de su
planteamiento,al basarse en la conducta social en contextos muy determinados (niños
maltratados e institucionalizados); pero además, aparece como uno de los
trastornosmenos investigados y donde más faltan trabajos sistemáticos de
investigación.
También se ha planteado alguna objeción a la distinción entre las formas inhibiday
desinhibida. Por ejemplo, Zeanah y Smyke (25) plantean que podrían tratarse
deproblemas diferentes en lugar de dos presentaciones de un mismo problema. Es
más,señalan que el patrón desinhibido podría no ser un trastorno del apego; alegan

14. que esposible encontrar niños adoptados que sí llegan a establecer un lazo de apego
con elcuidador pero que siguen manteniendo una conducta de relación desinhibida
con losdemás adultos.
Ante estas limitaciones se han presentado propuestas alternativas. Por ejemplo, Boris
y Zeanah (23) plantean un espectro que recogería las distintas formas de presentación
del trastorno de apego. En un extremo estaría el apego seguro, pasaría aformas
ordinarias de apego inseguro (evitativo y resistente), continuaría con el apego
desorganizado, luego las Distorsiones de Base Segura, y finalmente los Trastornosdel
Desapego, que se aproximan a los trastornos de apego. No obstante, existen
argumentosen contra de este tipo de continuum (26). Por nuestra parte, nos
planteamossi en realidad habría que considerar dos dimensiones: a) la formación o no
de un lazode apego, lo que depende de la presencia y estabilidad de un cuidador, y
que podríaimplicar en los casos extremos un trastorno reactivo de la vinculación (tal
como ocurreen los casos de severas institucionalizaciones); y b) las características del
apego,que tienen que ver con la calidad del cuidado, y que daría lugar a los distintos
tipos deapego problemático; respecto a estos últimos, apenas se ha avanzado en el
intento dedescribirlos y clasificarlos. En este punto es necesario anotar que los apegos
evitativo y ambivalente no deberían ser considerados un problema psicopatológico, a
pesar deque frecuentemente son descritos como tales. Esto podría ser diferente en el
caso delapego desorganizado; en efecto, es tal su relación con una futura deriva
psicopatológica,que se ha llegado a plantear el conceptuarlo como una manifestación
tempranade psicopatología (13).
Estas dudas acerca de la definición y clasificación de los trastornos del apegoestán
relacionadas en gran medida con la falta de conocimientos acerca de estos.
Gran parte de los estudios se han realizado con niños criados en instituciones, y resulta
cuestionable que los hallazgos en esta población puedan ser generalizados
directamentea cualquier contexto de crianza. A pesar del valor de dichos estudios,
tanto anivel aplicado (han permitido una atención especializada a algunos colectivos)
comoteórico (nos han mostrado una imagen descarnada de las distorsiones graves en
losprocesos de apego), las generalizaciones pueden ser científica y éticamente
cuestionables.
La objeción ética procede del peligro de estigmatizar a ciertos niños cuandose
establece una identidad entre maltrato (o institucionalización) y trastorno del apego.
Es evidente que un cuidado severamente inapropiado puede implicar una disfunciónen
los procesos de apego, pero no existe un determinismo en esta asociación.
Por otra parte, a nivel metodológico debemos tener en cuenta que, si la definición
deltrastorno reactivo de la vinculación se ha basado en la observación de una
poblaciónmuy determinada, es de esperar un sobre diagnóstico de ésta.
Otro importante problema deriva de una excesiva generalización del conceptode
“trastorno de apego”, al convertir éste en el eje de una intervención que deberíaestar
dirigida en otra dirección. En efecto, el carácter sugerente de la Teoría del Apego ha
llevado a numerosos profesionales a aplicar en exceso este modelo explicativo;y así,
donde otros planteamientos teóricos o aplicados podrían ser más adecuados, seestá
interpretando la conducta del niño desde la óptica del apego (27). De ahí la
recomendaciónde considerar los trastornos del apego como la segunda opción
diagnóstica,en cuanto que muchas dificultades que experimentan los niños podrían ser
mejorentendidas con las categorías nosológicas más consolidadas. Este problema ha

15. recibidouna especial atención dentro de la polémica que han generado algunas
prácticasprofesionales que se amparan bajo el rótulo de “terapias de apego”, y cuyo
estatuscientífico y ético ha sido duramente cuestionado por colectivos profesionales
como la American Professional Society on the Abuse of Children (24); en relación al
temaque nos ocupa, se critica el hecho de calificar como “trastorno del apego”
cualquiercaso donde aparezcan dificultades en la relación padres-hijo. Todo ello
abunda en lanecesidad de extremar el rigor científico y ético al incorporar la Teoría del
Apego a lapráctica profesional.
Finalmente, se debería mencionar al menos dos aportaciones más de interés enesta
línea, y que son valiosas porque implican líneas de trabajo muy productivas. Enprimer
lugar, el valor de las guías clínicas para la intervención ante los problemas relativosal
apego, como la de la American Academy of Child and Adolescent Psychiatry(AACAP)
(28), pero de las que sigue habiendo cierta escasez. En segundo lugar,debemos tener
en cuenta que se pueden reinterpretar diversos cuadros psicopatológicosdesde la
Teoría del Apego. Ya el propio Bowlby lo hizo con algunos de ellos,como las fobias (2) y
los procesos de duelo (3). Estas relecturas son fundamentalespara entender estos
procesos psicopatológicos (véase por ejemplo, a Tizón (29) parael duelo).
3. Algunos cuestionamientos y propuestas.
La fructífera expansión de la Teoría del Apego que acabamos de revisar nooculta la
existencia de lagunas, problemas y asuntos pendientes, algunos de las cualesya hemos
ido apuntando. En este apartado trataremos de reflejar varias más, ademásde incluir
propuestas que permitan un avance de este campo de conocimiento. Nuevamente,por
limitaciones de espacio, nos limitaremos a tres cuestiones que
consideramosrepresentativas.
3.1. La imprecisión en las definiciones.
El término “apego” se ha acabado convirtiendo en un amplio paraguas que
intentaabarcar todo tipo de relación emocional; de esta manera, se establece una
identidadentre “apego” y “vínculo afectivo”, en lugar de considerar a aquél como uno
másde los posibles lazos emocionales que pueden establecerse entre dos seres (30).
Éste es uno de los grandes errores existentes en nuestro entorno, donde se hablade
“apego” sin la adecuada precisión terminológica y conceptual. Frente a ello, Ainsworth
(8, 30) limitaba las predicciones basadas en el apego infantil al ámbito de lasrelaciones
íntimas. En la misma línea, Bowlby planteaba que el apego debería recogersólo el lazo
emocional con alguien percibido como mayor o más sabio (31). Trasestas propuestas
aparece una búsqueda del elemento que caracterizaría a la relaciónde apego;
probablemente el concepto central sea el de búsqueda de seguridad recurriendoa una
figura poderosa, y cuyo origen filogenético residiría en la protecciónfrente a
depredadores, las agresiones de congéneres o la posibilidad de no seguir algrupo en
movimiento (7). Por ello, la evaluación del apego podría ser realmente
predictivacuando se aborda en contextos de peligro, no en las interacciones
cotidianas,puesto que es en aquellos donde el apego aparece activado. Esta
clarificación conceptualdebería ir acompañada de indicadores comportamentales o
emocionales quepermitan identificar con seguridad cuándo existe una relación basada
en el apego, tal como hacen Parrish (32) o Liotti (15).

16. 3.2. El apego en contextos aplicados.
El campo de la evaluación y la intervención desde la Teoría del Apego ha
experimentadoun gran desarrollo, a pesar de lo cual persisten importantes
dificultades,de entre las cuales se pueden señalar algunas.
Respecto a la evaluación, no se abordará aquí una revisión de los instrumentos(véase
para ello por ejemplo Yarnov (33)); además, por falta de espacio no entraremosa
considerar la tradición proveniente de la Psicología Social y de la Personalidad,
queextiende las ideas básicas de la Teoría del Apego al estudio de las relaciones
amorosasy del apego, incidiendo especialmente en el apego adulto. Centrándonos en
la evaluacióndel apego infantil (en niños y adultos), encontramos aquí un gran
desarrollo, peroacompañado de una falta de proyección en el ámbito aplicado. En
efecto, algunos instrumentosde evaluación permanecen muy anclados en los
contextos de investigación;otros se han mostrado útiles en contextos aplicados, pero
su excesiva complejidad (porla formación que requieren del profesional o por el
tiempo que demandan en su aplicación)limita seriamente su uso. Todo esto se traduce
en un desfase entre la frecuenciacon la que se usa el concepto de apego en la
intervención profesional, y la evaluaciónestandarizada que se hace de él. Una
afirmación muy explícita (y quizá algo exagerada)en este sentido la hace Nilsen (27)
refiriéndose específicamente a la atención a los jóvenes;este autor plantea que
muchos profesionales obvian las propuestas de la Teoríadel Apego planteándose para
qué intentar evaluar lo que no se puede definir de formafiable y para lo no que no se
tienen herramientas efectivas de intervención. No obstante,hay propuestas para
sistematizar la evaluación clínica (34) o adaptar algunos de losprocedimientos de
investigación al ámbito aplicado, como ha ocurrido con la SituaciónExtraña en la
propuesta recogida por la American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (28).
No obstante, aún debe avanzarse mucho más en esta línea.
Respecto a la aplicación de la Teoría del Apego al ámbito terapéutico, advertimosde
cierta falta de sistematización. Las propuestas de Bowlby implicaban entenderla tarea
psicoterapéutica de una forma diferente (el terapeuta como “base deseguridad”,
importancia de las experiencias reales de cuidado…); de hecho, el propio Bowlby
introdujo cambios en su trabajo clínico, aunque sorprendentemente no llegóa
formular una propuesta terapéutica diferenciada (35). A duras penas podríamoshablar
de una terapia del apego propiamente dicha, en el sentido de una propuestaderivada
directamente de la Teoría del Apego, y con carácter diferenciado respecto aotros
enfoques. Lo que encontramos es un amplio rango de posibilidades en cuantoa la
medida en que sus presupuestos han sido incorporados al quehacer terapéutico.
Así, en algún caso el concepto de apego se limita a aparecer como un elemento
desensibilización a las relaciones de cuidado; en otros, la Teoría del Apego se
presentacomo un complemento a propuestas de otro tipo (conductuales,
estructurales…), apareciendocomo una contribución extraordinaria ante casos o
situaciones especialmentedifíciles (36, 37). No obstante, en otros casos el apego se
convierte en un vérticede gran importancia en el diseño del formato terapéutico. Por
ejemplo, el concepto dementalización ha dado lugar a formatos específicos de
tratamiento (38) o al énfasis enciertas herramientas en la acción terapéutica (39).
Finalmente, debe subrayarse cómoen los últimos años asistimos al desarrollo de
diversos modelos teóricos que enfatizanlos aspectos intersubjetivos del desarrollo
humano, y cuyos presupuestos muestranuna gran afinidad con la Teoría del Apego, de

17. modo que existe una complementariedado solapamiento entre estas diversas
conceptuaciones de la relación padres-hijos.
Nos referimos a propuestas muy extendidas como las de Stern (40) o Trevarthen (41),
con conceptos como los de “entonamiento”, “constelación maternal” o
“intersubjetividad”.
Esta confluencia se ha traducido en que algunos formatos terapéuticos que
seconsideran fundamentados en la Teoría del Apego, en realidad estén incluyendo
éstedentro de una propuesta más amplia, tal como ocurre en la Child-Parent
Psychotherapy (42) o en la Dyadic Developmental Psychotherapy (43, 44).
3.3. Los límites del concepto.
Los padres asumen muchas funciones en el cuidado de sus hijos, y no todas
seenmarcan en el apego. Guiar y poner límites, socializar la expresión emocional,
oapoyar las relaciones con los pares, se sitúan en un marco diferente al de
proporcionarseguridad en un contexto de cuidado. Una muestra de esta complejidad
la encontramosen el estudio Minnesota; éste se centró originalmente en el concepto
de apego,pero acabó derivando en un teoría del desarrollo, tratando de explicar las
complejasy dinámicas relaciones entre todos los elementos que configuran la
evolución del serhumano (10). Tal como indica Vaugh (17), una relación de base segura
co-construida en la diada niño-padre no puede explicar todo el comportamiento
humano, y esto esasí porque los senderos de la infancia a la adaptación adulta casi
nunca son planos ysimples; se complican y deben ser comprendidos dentro del
contexto de ambientesanidados en la diada, la familia, la comunidad y la cultura, con
las que el individuo semaneja en mayor grado conforme crece.
Ahora bien, si no todo es apego, ¿cómo se relaciona éste con el resto de componentes
del vínculo? Estimamos que clarificar esta cuestión es uno de los grandesretos a los
que se enfrenta actualmente la Teoría del Apego. Se trata de un desafío yaabordado
en los distintos modelos multidimensionales de la motivación humana quehan incluido
el apego, como los de Lichtenberg (45), Bleichmar (46) o Liotti (15); no obstante, estas
propuestas en absoluto agotan la complejidad de esas interrelacionesentre el apego y
el resto de los procesos que sustentan las relaciones humanas.
Pero estos interrogantes acaban derivando en un cuestionamiento de la
propiaidentidad del concepto, ya que el apego es incluido en propuestas más globales
acerca del funcionamiento psíquico. Se trata de planteamientos que reconocen el
valorinmediato del apego (asegurar una relación de cuidado), pero también una
utilidadmás amplia (crear un molde para interpretar las relaciones de cuidado, o servir
comomodelo de regulación emocional) que llega a su máxima extensión al considerar
elpapel que jugaría en los procesos nucleares de la estructuración psíquica (crear
elmarco en el que surge la intersubjetividad). Por ello, un fallo en los procesos de
apegotendrá consecuencias a muy diversos y comprometidos ámbitos de
funcionamientopersonal; podrá influir en la forma en que el individuo busca seguridad
en situacionesestresantes (el foco de interés en las primeras formulaciones del apego),
pero tambiénen el acceso a la capacidad para establecer una conexión emocional
consigo mismoy con los demás. El interés por este último aspecto es el que lleva a
autores como Lyons-Ruth (16) a proponer un cambio del énfasis desde los mecanismos
de la proximidadfísica y la protección hasta los del intercambio intersubjetivo. En esta
línease sitúan también aportaciones como la de Fonagy (22, 47), al postular que el

18. apego es el marco interaccional en el que se desarrollan los mecanismos cerebrales
que permiten los procesos básicos de autoregulación (reacción al estrés, capacidad
paramantener focalizada la atención, capacidad para interpretar los estados mentales
propiosy de los demás); es decir, las relaciones de apego que Bolwby describió, y que
nos insertaban en el mundo de las especies animales, constituirían también el
marcogeneral en el que se desarrollarían algunos de los procesos básicos más
propiamente humanos.
4. Más allá del apego.
La evolución histórica de la Teoría del Apego nos sitúa ante progresivos niveles de
profundidad a la hora de conceptualizar las relaciones humanas, y el profesionalpuede
optar (en función de sus intereses o conocimientos) por visiones más o
menoscomplejas de ese vínculo. La propuesta básica de Bowlby incidía en los aspectos
másobservables y evidentes de la conducta, y más adelante fue dando cabida a
componentesde carácter cognitivo, anticipando lo que acabaría siendo denominado el
“girorepresentacional”. Los avances posteriores en la definición del concepto, en su
elaboraciónteórica, y en el desarrollo de instrumentos de investigación, han permitido
enriquecer la visión del apego, iluminando nuevos aspectos de los vínculos humanos.
Finalmente, parece que en la actualidad asistimos a un nuevo salto conceptual al
enmarcarel apego dentro de un ámbito más amplio del desarrollo humano. En
concreto,es situado en el contexto más global de los procesos que configuran la
intersubjetividad,entendiendo ésta como una capacidad humana básica que nos
permite leer losestados de los otros y compartir aspectos de nuestras vidas mentales.
Esto implicauna reformulación de los conceptos básicos de la Teoría del Apego, y de
cómo integremoseste “giro intersubjetivo”, dependerá en gran medida las
posibilidades deavance de este campo de conocimiento.
BIBLIOGRAFÍA:
(1) Bowlby J. El apego y la pérdida 1. El apego. Barcelona: Paidós, 1998
(2) Bowlby J. El apego y la pérdida 2. La separación. Barcelona: Paidós, 1998.
(3) Bowlby J. El apego y la pérdida 3. La pérdida. Barcelona: Paidós, 2004
(4) Bretherton I. The origins of attachment theory: John Bowlby and Mary Ainsworth.
DevPsychol 1992; 28: 759-775.
(5) Marrone M. La Teoría del Apego. Un enfoque actual. Madrid: Psimática, 2001.
(6) Yarnov S, editor. La Teoría del Apego en la clínica, I. Evaluación y clínica. Madrid:
Psimática,2008
(7) Main M. The organized categories of infant, child, and adult attachment: flexible vs.
inflexibleattention under attachment-related stress. J Am Psychoanal Assoc 2000; 48:
1055-1096.
(8) Ainsworth M, Marvin RS. On the shaping of attachment theory and research: an
interviewwith Mary D.S. Ainsworth. Monogr Soc Res ChildDev 1995; 60: 3-20.
(9) Crittenden PM. Nuevas implicaciones clínicas de la teoría del apego. Valencia:
Promolibro,2002.
(10) Sroufe LA. Attachment and development: a prospective, longitudinal study from
birth toadulthood. AttachHum Dev 2005; 7: 349-367.

19. 2.TEMA : EL APEGO
HARRY HARLOW: UN ESTUDIO SOBRE EL APEGO.
El apego es un concepto que se refiere a la vinculación existente entre dos personas
por medio de una interacción continuada, cuyo objetivo es sentir seguridad y
protección. John Bowlby atribuía una función vital a este proceso, identificándolo
como una función biológica que garantizaba obtener protección para garantizar la
supervivencia. Para la entrada de hoy vamos a remontarnos al laboratorio de Harry
Harlow en los Estados Unidos de los años 70. Este investigador realizó estudios que
proporcionaron un gran avance en el estudio del apego, pues demostró la importancia
de éste en el desarrollo social y cognitivo de los sujetos. No obstante, este investigador
contaba con muchos detractores por la, en ocasiones, dudosa moralidad de sus
trabajos.
El estudio con monos rhesus de este concepto le llevó a crear madres “sustitutas”, que
eran unos muñecos construidos en dos versiones: uno era de alambres y tenía comida,
y otro era de felpa pero carecía de alimentos. Harlow descubrió que las crías preferían
la madre de felpa, incluso aunque ésta no pudiera proporcionarle alimento. Así,
concluyó que el vínculo entre madres y crías iba mucho más allá del alimento; las crías
necesitaban establecer contacto para desarrollarse psicológicamente. Cuando Harlow
exponía a las crías a situaciones estresantes como un nuevo hábitat, éstas iban en
busca de cobijo a las madres de felpa que les proporcionaba mayor protección. La
sensación de seguridad que proporcionaban las madres de felpa hacía que las crías se
sintieran capaces de explorar, acudiendo a su madre cada poco tiempo para garantizar
que seguían ahí.
En el momento en que Harlow separaba a las
crías de las madres y las llevaba a nuevos
contextos, comenzaban a mostrar síntomas de
ansiedad: lloraban, gritaban, se chupaban el
dedo y buscaban objetos suaves como su
madre.
Cuando las volvía a depositar en la jaula
original en la que estaba la madre de felpa, las
crías de mono se iban directos a ellas y
permanecían inmóviles a su lado, reticentes de
abandonarlas.
Mono rhesus obteniendo alimento de la madre de alambre sin perder el contacto con la
madre de felpa.
Harlow estaba obsesionado con el estudio del apego, por lo que procedió a analizar las
consecuencias de que éste no se llegara a establecer en monos rhessus. Para estudiar
este fenómeno, recluía a los sujetos dentro de jaulas que estaban totalmente aisladas,
denominadas “el abismo de la desesperación”. En estas celdas los animales no recibían

20. ningún tipo de estimulación, ni sensorial ni social. Las jaulas estaban compuestas por
una caja con comida, un bebedero y un espejo unidireccional desde el que poder
observar las conductas de los sujetos, de modo que los monos nunca tenían contacto
con el exterior. Se les enjaulaba al poco de nacer y permanecían en el interior de este
dispositivo un tiempo variable: cuatro estuvieron 30 días, otros cuatro estuvieron 6
meses, y otros estuvieron un año entero.
Los resultados mostraron que tras 30 días de aislamiento total, los sujetos mostraban
claras alteraciones comportamentales (nerviosismo, confusión); y tras un año de
aislamiento, presentaban cierta catatonía, permaneciendo inmóviles en una esquina
de la jaulas. Cuando se les juntaba con el grupo control, estos monos no mostraban
conductas exploratorias, eran agredidos por sus compañeros, y no mostraban interés
en el sexo opuesto, inhibiendo las conductas reproductivas. Dos de los sujetos
experimentales rehusaron la ingesta de cualquier tipo de alimento, llegando a morir de
hambre.
Cuando comprobó que el aislamiento afectaba a la conducta social, Harlow decidió
analizar si estos efectos se podrían encontrar en la interacción madre-cría. Para ello
aisló a una serie de hembras, pero todavía tenía que conseguir que quedaran
embarazadas… y de aquellas la reproducción artificial no era una disciplina
especialmente desarrollada. Para solventar esta problemática, nuestro protagonista se
inventó un sistema llamado “el potro de las violaciones” (vemos que Harlow no se
andaba con rodeos), que consistía en una mesa con correas en las que podía atar a las
hembras en posición de lordosis, de modo que facilitaba que los machos pudieran
fecundarlas, sin que existiera ninguna interacción social.
Harlow encontró que las hembras eran incapaces de proporcionar cuidados a las crías,
de hecho sólo les ofrecían un trato despectivo y negligente. El mismo investigador
señalaba,
Estos experimentos mostraron que la necesidad de contacto y protección es instintiva
en las crías, siendo esta sensación de afecto y seguridad más importante para las crías
que el propio alimento. Además, mostró los efectos del aislamiento, total o parcial,
sobre el desarrollo cognitivo-emocional de los monos, destacando que ninguno de los
sujetos experimentales mostró diferencias en el afrontamiento de esta situación de
aislamiento. Los monos más activos y extravertidos sufrían las mismas consecuencias
que otros, concluyendo que las características de personalidad de los sujetos no
suponían un factor de protección para los efectos de la depresión (aislamiento,
soledad).
“Jamás, ni en nuestros sueños más retorcidos, pensamos que seríamos capaces de
designar sustitutos que fueran tan crueles con sus crías como las auténticas
madres. La ausencia de experiencias sociales hace que no sean capaces de
interactuar socialmente con sus crías. Una de las madres aplastó la cara de su cría
contra el suelo y comenzó a comerle los pies y los dedos. Otra machacó la cabeza
de la cría. El resto, simplemente las ignoró”.

21. 3.TEMA: LAS EMOCIONES
ESTUDIOREVELAQUELOSPERROSTIENENEMOCIONESCOMOLASPERSONAS
Un nuevoestudio le dice al mundo lo que los dueños de perros ya sabían: que los
caninos tienen emociones justo como los humanos.
Gregory Berns, un profesor de Neuroeconómica de la Emory University, ha pasado los
últimos dos años entrenando perros para que entren en un escáner de Imágenes por
Resonancia Magnética “completamente despiertos y sin ataduras”.
Berns dice que los escaneos revelan que la estructura y la función del núcleo caudado
es similar en los cerebros de perros y humanos y que el celebro de los caninos detecta
olores y voces conocidas, al igual que los humanos.
En los seres humanos, la actividad en esta área del cerebro tiene picos cuando
anticipamos cosas que disfrutaremos, como comida y amor. Por lo que en un artículo
de opinión publicado en The New York Times, Berns resumió su investigación así: “Los
perros son gente, también”
Durante cinco años, Berns junto con sus colegas se pusieron a entrenar perros para
que entraran a maquinas de resonancia magnética de manera voluntaria, con el fin de
estudiar su celebro. Un procedimiento similar a los estudios que se le realizan a los
humanos. Anteriormente se intentó hacer la resonancia, sin embargo, para realizarla
se necesita estar quieto –una situación casi imposible para los perros– , por lo que se

22. necesitaba anestesiarlos. Pero ante la anestesia, los perros no podrían sentir, así que
se decidió entrenar a los animales para que se realizara el estudio.
Los investigadores aseguraron que “sólo se utilizaron métodos de entrenamiento
positivo; donde no los sedamos ni los forzamos”. Ya que contaron con la colaboración
de Mark Spivak un entrenador de mascotas y con él los perros aprendieron a entrar a
la máquina de resonancia, a permanecer quietos durante 30 segundo y a usar
protectores de oído.
Berns y sus colegas registraron la actividad del núcleo caudado en los perros cuando se
les mostró una señal manual que significaba que recibirían una recompensa en forma
de alimento.
“El caudado está significativamente más activo ante la señal manual de ‘recompensa’
en comparación con la señal manual de ‘no recompensa’”, expone el estudio. Esto
sugiere que los perros experimentan emociones positivas cuando anticipan algo
bueno.
“En los perros, hallamos que la actividad en el caudado incrementó en respuesta a las
señales manuales que indicaban comida”, escribió Berns en el Times. “El caudado
también se activó ante el aroma de humanos familiares. Y en pruebas preliminares, se
activó ante el regreso de un dueño que momentáneamente se alejó de su vista”.
“Esta capacidad de los canes para experimentar emociones positivas, significa que
tienen el mismo nivel de sensibilidad que la de un niño. Y esta capacidad sugiere un
replanteamiento de la forma en que tratamos a los perros”, expresó Berns.
Berns señala que esto no prueba que los perros tengan la habilidad de amar a los
humanos, pero dice que los resultados pueden indicar que existen las emociones
caninas y que arrojan una luz sobre la relación humano-canina.
“Si bien el estudio de la mente canina es fascinante por sí misma, también proporciona
un espejo único hacia la mente humana”, afirma el estudio. “Porque los humanos, en
efecto, crearon a los perros a través de la domesticación, la mente canina refleja el
cómo nos vemos a nosotros mismos a través de sus ojos, oídos, y narices de otras
especies”.

23. 3. TEMA: LAS EMOCIONES
MAPA CIENTÍFICO DE LAS EMOCIONES HUMANAS
Todos sabemos lo que se siente estar enojado, triste o avergonzado. ¿ O no ? ¿ Todos
sentimos lo mismo? Esa es la pregunta que hicieron en la Universidad de Aalto
Finlandia, y se dieron a la tarea de hacer una investigación que condujo a la
creación de un mapa de las emociones humanas.
Se basó en respuestas de 701 participantes de varias nacionalidades, para averiguar si
los sentimientos eran distintos en distintas culturas. Los participantes respondían en
que lugar o lugares del cuerpo se sentían afectados al experimentar las sucesivas
emociones. En base a ello se creó un mapa calorímetro que muestra en que partes del
cuerpo y de que manera nos afectan las distintas emociones.
Una pena que duele en el pecho, una calidez que alborota todo el cuerpo o un
enfado que tensa los músculos: la forma en que nuestro cuerpo reacciona a las
emociones ha sido descrita con bellas metáforas y con trillados lugares comunes.
La sorpresa, según el mapa corporal
de emociones, desata sensaciones
principalmente en el pecho y la
cabeza.
Pero ahora, un equipo de
investigadores finlandeses ha creado

24. el que probablemente sea el primer mapa corporal de las emociones humanas.
Los científicos, de la Universidad de Aalto, comprobaron que cada emoción despierta
reacciones en determinadas zonas del cuerpo y que esto sucede con personas de
culturas muy diferentes.
Por lo tanto, concluyen los autores del trabajo que publica la revista PNAS de la
Academia de Ciencias de Estados Unidos, este mapa físico emocional tiene bases
biológicas y es universal.
¿Y por qué reacciona el cuerpo de esta manera? Según se explica en este estudio, se
trata de mecanismos biológicos que nos preparan para responder al entorno, ya sea
para defendernos o para disfrutar de la situación.
"Las emociones ajustan no sólo nuestra salud mental, sino también nuestros estados
corporales", explica Lauri Nummenmaa, profesor de neurociencia y líder del equipo
investigador.
"De esta forma nos preparan para reaccionar rápidamente ante los peligros, pero
también ante cualquier oportunidad que ofrezca el entorno, como una interacción
social placentera".
Amor y felicidad en todo el cuerpo
Las emociones son las causas por las cuales incorporamos nuevos
patrones de comportamiento. Por lo tanto son consecuencia directa de
nuestro aprendizaje.

25. De izquierda a derecha y de arriba abajo: ira, miedo, asco, felicidad, tristeza,
sorpresa, neutralidad, ansiedad, amor, depresión, desprecio, orgullo, vergüenza y
envidia.
Para su estudio, los científicos realizaron cinco experimentos en los que 701 personas
debían localizar en qué lugar sentían el efecto de una serie de emociones básicas –
como la ira, el miedo, el asco, la felicidad, la tristeza o la sorpresa– y otras más
complejas –como la ansiedad, el amor, la depresión, el desprecio, el orgullo, la
vergüenza y la envidia.
Los participantes debían colorear una silueta humana en las zonas que se activaban
más o menos mientras oían las palabras que designan cada una de estas emociones. El
rojo se usó para marcar las áreas de mayor actividad y el azul las de menor sensación.
Así observaron una gran coincidencia, por encima del 70%, de las zonas coloreadas.
Según se puede apreciar en el mapa creado por los investigadores, las dos emociones
que causan una reacción corporal más intensa y en todo el cuerpo son el amor y la
alegría.
También se puede ver que, en general, todas las emociones básicas activan
sensaciones en la parte superior del cuerpo, donde están los órganos vitales, y
especialmente en la cabeza.
"Observar la topografía de las sensaciones corporales disparadas por las emociones
permite crear una herramienta única para la investigación de las emociones y puede
incluso ofrecer indicadores biológicos de trastornos emocionales", dicen los científicos
en su estudio.
Además de la prueba de las palabras, también se hicieron otros cuatro experimentos
con fotografías, imágenes, películas y relatos que buscaban transmitir a los sujetos las
emociones en cuestión.
Y para asegurarse de que estos mapas físicos emocionales no dependían de la cultura o
el grupo lingüístico al que pertenecían los participantes, se repitieron los ejercicios con
tres grupos diferentes: finlandeses, suecos y taiwaneses.
Los científicos observaron que los resultados seguían mostrando coincidencias: la
respuesta física a las emociones, parece, es universal.

26. 3. TEMA: LAS EMOCIONES
TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
1. Evolución histórica de la psicopatología.
La psicopatología es el estudio de los trastornos emocionales y de la conducta. El
concepto de lo que es un trastorno emocional o de la conducta (locura o perturbación
psicológica) depende de la concepción que se tenga de la naturaleza humana, del
contexto histórico de de la visión del mundo que se tiene en un momento
determinado.
Durante la Antigüedad y en la mayoría de las civilizaciones, los trastornos psicológicos
eran una condena, porque se les atribuían causas sobrenaturales. El concepto de
enfermedad mental es de reciente aparición, pero los de loco, endemoniado o poseído
parece que han existido siempre.
En la Grecia clásica la locura se consideraba producto de la posesión de espíritus
Malignos y los médicos-sacerdotes establecían rogativas y ceremoniales al dios
Esculapio. Esta concepción de la locura como fenómeno sobrenatural se
mantuvo hasta Hipócrates (460-357 a.C). Este pionero de la medicina señaló
que el origen de los trastornos mentales se debía a un desequilibrio de los
cuatro humores corporales: sangre, flema, bilis negra y bilis amarilla.
Hipócrates fue también el autor de la primera clasificación psicológica de los
temperamentos (colérico, sanguíneo, melancólico y flemático), y quien
estableció tres categorías de trastorno mental: manía, melancolía e histeria,
ideas que perduraron hasta el final de la civilización grecorromana.
En Roma, el principal defensor de la tradición hipocrática fue Galeno (130-200 d.C).
Según su opinión, las causas de la locura podían ser orgánicas (lesiones, exceso
de alcohol, cambios menstruales) o mentales (miedos, desengaños, angustias).
Su esfuerzo por dar una explicación racional a la locura no tuvo continuidad
durante la Edad Media.
Durante la Edad Media, los trastornos psicológicos como la demencia fueron
considerados una manifestación del demonio, y los tratamientos recibidos por
las personas que los padecían eran tan bárbaros como las hogueras
organizadas por la Inquisición.
A partir del siglo XVIII, durante la Revolución francesa, Philipe Pinel (1745-1826),
elaboró una clasificación de los trastornos mentales (melancolía, manía,
demencia, idiocia –idiotez-), y defendió un tratamiento de la mente que debía
seguir los mismos pasos que los tratamientos físicos para el cuerpo.
El estudio científico de la locura no comenzó hasta finales del siglo XIX y principios del
XX. El psiquiatra alemán E. Kreapelin (1856-1926) estableció el concepto de
enfermedad mental; porque consideraba que los trastornos mentales eran análogos a
los trastornos físicos y que había que buscar su causa orgánica específica. Esta
consideración biomédica de la enfermedad mental es defendida hoy por la psiquiatría.

27. El concepto de enfermedad mental sirvió para aceptar que los individuos con
trastornos psicológicos no eran brujas o pecadores, sino personas que necesitan
tratamiento. Sin embardo, esta idea recibió duras críticas desde la propia psiquiatría
con la obra de Thomas Szasz, El mito de la enfermedad mental (1961) o La fabricación
de la locura (1970), donde afirma que la “enfermedad mental es un mito creado por el
hombre”. A este respecto escribe: “Convencionalmente la psiquiatría se define como
una especialidad de la medicina que se ocupa de la diagnosis y del tratamiento de las
enfermedades mentales, pero yo propongo que tal definición, todavía ampliamente
aceptada, coloca a la psiquiatría, junto con la alquimia y la astrología, en la categoría
de pseudociencia”.
T. Szasz considera en estas obras que la enfermedad puede afectar sólo al cuerpo, por
lo que no puede haber enfermedad mental. La enfermedad mental es una metáfora,
como cuando hablamos de una economía enferma.
Hoy en día todavía existe la controversia sobre el tratamiento psicológico entre la
farmacoterapia y la psicoterapia. El descubrimiento de nuevos medicamentos,
comenzando por los antipsicóticos, como la Torazina, los ansiolíticos o los
tranquilizantes, como el Valium, hasta los más recientes antidepresivos, como el
Prozac, reflejan avances en el conocimiento de las causas genéticas o bioquímicas de
muchos trastornos.
El gran reto de la psicología clínica del siglo XXI será crear una psicopatología que
integre los factores biológicos y psicosociales y comprender que los trastornos
psicológicos ofrecen caras distintas en las diferentes culturas.
TIPOS DE TRASTORNOS
Los trastornos de ansiedad.
La ansiedad es una sensación en la que se mezclan muchas emociones (miedo,
vergüenza, culpa). Y cuando se pierden el control y la voluntad, aparece la angustia,
asocida a situaciones desesperadas y a fuertes tensiones psíquicas.
Las manifestaciones de la ansiedad son:
. A nivel fisiológico, aumenta el ritmo cardíaco, la presión arterial, la tensión muscular y
el ritmo respiratorio.
. A nivel cognitivo, el temor hace que se distorsione la percepción y que aparezcan
ideas irracionales.
A nivel motor las conductas motoras, fruto de la actividad fisiológica y la valoración
cognitiva de la situación, consisten en respuestas de escape o evitación, temblor,
quedarse paralizado y tartamudeo.
Los tipos de trastornos de ansiedad son:
- Las fobias (miedo irracional ante una situación)
- Trastorno obsesivo-compulsivo (obsesión por un pensamiento o conducta que el
sujeto no puede evitar)
- Estrés postraumático (tras un episodio violento)
- Trastorno de ansiedad generalizada.
A) Las fobias. Origen del significado: En la mitología griega, los guerreros pintaban
sobre la máscara y los escudos el rostro del dios Fobos para intimidar a los
enemigos. De ahí proviene el significado de fobia como temor hacia algo.

28. Es una reacción natural para la supervivencia del individuo y se convierte en fobia
cuando:
- El objeto temido no entraña ningún peligro real.
- El temor es desproporcionado al peligro.
El temor es incongruente con el resto de la personalidad del sujeto.
- Perturba la vida cotidiana del sujeto.
Las fobias no pueden ser razonadas o explicadas y están fuera del control voluntario
del sujeto. Todos los fóbicos saben que su miedo es absurdo, pero no pueden huir de
él.
Algunas de las fobias más importantes son:
- La agorafobia consiste en el temor a los lugares públicos y se manifiesta en el temor
a salir a la calle, a coger los trasportes públicos, a evitar lugares donde hay mucha
gente, como el cine o el supermercado.
- La fobia social es un miedo ante situaciones sociales donde la persona se expone a
ser observada, evaluada o humillada por otros. Es un signo de inseguridad y
culpabilidad frente a la mirada ajena. Se diferencia de la agorafobia en las
conductas de evitación, en las respuestas fisiológicas del sujeto y en el contenido
de sus pensamientos, que suelen ser negativos y derrotistas. Se puede presentar
en diversas formas, como miedo a ser observado en el trabajo o miedo a hablar
en público.
- Acrofobia: temor a estar en lugares altos.
- Aerofobia: temor a viajar en avión.
- Claustrofobia: temor a los lugares cerrados.
- Hematofobia: temor a la sangre.
- Xenofobia: desconfianza hacia los extraños.
- Zoofobia: pavor hacia los animales.
B) El trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) El término “obsesión” deriva del latín
obssesio-onis, que significa asedio; la obsesión implica que el individuo lucha
contra algo externo que se le resiste activamente.
Las obsesiones son pensamientos, ideas, imágenes o recuerdos inapropiados no
experimentados como voluntarios, sino como invasores de la conciencia y
considerados repugnantes o sin sentido.
Las compulsiones son conductas repetitivas, hechas siempre de la misma forma, que
se realizan como respuesta a una obsesión. La conducta no tiene una finalidad en sí
misma, sino que está orientada a prevenir algún acontecimiento futuro.
Las formas más comunes de compulsiones son hacer las cosas siempre en un
determinado orden como lavarse continuamente las manos por miedo al contagio de
alguna enfermedad.
C) El estrés postraumático. Las personas que han vivido situaciones inusuales
como guerras, accidentes de tráfico, catástrofes naturales o agresiones
sexuales pueden sufrir estrés postraumático, que según Enrique Echeburúa se
caracteriza porque:

29. - Las víctimas suelen revivir la agresión sufrida o la experiencia vivida como recuerdos
constantes o pesadillas.
- Muestran síntomas de irritabilidad, dificultades para conciliar el sueño y
embotamiento (debilidad) afectivo.
- Rechazan hablar con sus seres queridos sobre el acontecimiento traumático.

30. 4.TEMA: LENGUAJE Y HABLA
TRASTORNOS MÁS FRECUENTES EN EL LENGUAJE
Josefa Bermejo Minuesa
Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica
1-. DEFINICIÓN.
Por trastornos del lenguaje entendemos “la dificultad total o parcial para comunicarse
eficazmente en un entorno determinado, incidiendo en la producción y/o la
comprensión oral y/o escrita de cualquier secuencia de locuciones cuando éstas se
desvían de las normas del sistema lingüístico que caracteriza un determinado
contexto”.
Siguiendo a Monfort (1992) las causas de un trastorno del lenguaje raramente son
univocas pero normalmente se distingue entre causas exógenas y endógenas, es decir,
entre causas que podemos situar en el ambiente que rodea al niño, o en el propio niño
(orgánicas).
Los trastornos del lenguaje se clasifican de diversas formas, aquí voy a utilizar una de
ellas: oponer trastornos del lenguaje a trastornos del habla. Los trastornos del lenguaje
implican una alteración de las aspectos simbólicos del lenguaje, estando afectados la
gramática y el vocabulario; los trastornos del habla no implican alteración del
significado sino solo de los sonidos, o sea está afectada la fonación o la articulación.
2-. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS MÁS FRECUENTES EN EL
LENGUAJE.
Comenzaré con los trastornos del lenguaje:
Retraso simple del lenguaje: es un desfase cronológico de todos los aspectos del
lenguaje: fonético, léxico y morfosintáctico, en niños que por otra parte no presentan
alteraciones mentales, perceptivas, motoras o afectivas. Presenta perturbaciones en la
construcción de la frase y de su orden sintáctico. Será preocupante si la primera frase
no aparece hasta después de los 3 años y va seguida de un “habla de bebé”
prolongada.
A nivel de comprensión no presenta tanto retraso, casi siempre este cuadro viene
acompañado de otros trastornos asociados , como ligero retraso psicomotor , o de la
dominancia lateral .Las anomalías pueden ser variadas: trastornos en la ordenación de
palabras en la frase, omisiones de palabras, empleo del verbo en infinitivo…
Las causas no están claras, unos autores apuntan a un déficit lingüístico especifico
hereditarios y otros hablan de falta de estimulación del lenguaje por la familia. La
mayoría de estos niños evolucionan bien con atención especial que puede darse desde
la misma escuela, con ejercicios y juegos de lenguaje individuales o de grupos
reducidos.

31. Disfasia infantil congénita:es un déficit en el que el retraso cronológico se añaden
importantes dificultades para la estructuración del lenguaje, produciéndose conductas
verbales anómalas (como construir enunciados complejos omitiendo los nexos, decir el
artículo detrás del nombre…) o sea, hay una desviación respecto a los procesos
normales de adquisición. Estos niños siempre necesitan una reeducación logopédica
que les ayude a nivelar su desarrollo lingüístico para que no repercuta en problemas
de integración escolar y social. La evolución depende de la gravedad del medio y de los
recursos con que el niño cuenta para compensar el trastorno. Aunque el pronóstico es
positivo si se interviene pronto, las secuelas lingüísticas duran más allá de la Educación
Infantil.
Afasia:es poco frecuente, como su nombre indica se trata de la ausencia del lenguaje,
es una alteración del lenguaje causada por una lesión focal, cerebral .Si la afasia es
adquirida estamos en los casos de niños que por traumatismo craneal o lesiones
cerebrales derivadas de enfermedades han perdido el lenguaje que habían
desarrollado. En estos casos dado que el cerebro infantil es muy “plástico” el
pronóstico es bueno, suele haber recuperación espontanea en los seis meses
siguientes a la lesión, que será más completa cuanto menor sea el niño en el momento
de la lesión. Por otro lado está la afasia congénita, que se refiere al niño que no
adquiere lenguaje. Es frecuente que se acompañe de cierto retraso intelectual pero no
tan importante para justificar el trastorno. En general suelen evolucionar hacia un
cuadro de disfasia y alcanza cierto nivel de desarrollo lingüístico, pero siempre es
necesario un apoyo escolar.
Tanto en los casos de disfasia como de afasia el maestro tiene un papel dentro del
plan de reeducación, ha de estar en conexión con la logopeda para ir trabajando en
clase aspectos lingüísticos trabajados en terapia.
Trastornos del habla:
Disfonía:es una alteración de la voz por un uso incorrecto del aparato fonador .No hay
una buena coordinación entre respiración y fonación por lo que el niño manifiesta una
voz ronca, con un tono desigual o con muy poca potencia. En la causa de estos últimos
síntomas influye mucho los modelos de habla que se dan al niño en la familia y
también las enfermedades sufridas en el aparato fonador que le han hecho adquirir
malos hábitos al hablar.
El tratamiento consistirá en evitar hablar a gritos, ejercicios de respiración, cuidar la
acústica de la clase…El maestro además de dar una orientación familiar debe de dar al
niño un modelo de habla correcto.
Dislalia:es el trastorno más frecuente de la educación infantil. Se trata de un retraso
de la articulación de fonemas que el niño normal a esa edad debería producir
correctamente (o sea pasado los 4 años), sin que existan causas sensoriales (sordera)
ni motrices que lo justifiquen. Tiene buen pronóstico, se suele superar con el tiempo,
aunque a veces si no hay reeducación se fija y la alteración permanece constante hasta
ser adultos de ahí la importancia de la intervención. Dentro de las dislalias orgánicas
están las disglosias (dificultad de la pronunciación oral por alteraciones anatómicas y/o

32. fisiológicas en los órganos articulatorios periféricos. Y dentro de las dislalias
funcionales nos encontramos con el rotacismo y el gamma cismo.
Inmadurez articulatoria:el niño no tiene problemas fonéticos, ya que es capaz de
producir por separados los fonemas y sílabas, sino fonológicos, ya que en las palabras y
frases no es capaz de segmentar las unidades en sonidos y de ordenarlos
correctamente. Un ejemplo claro es cuando se omite fonemas o silabas o bien las
sustituye o duplica (teléfono-teléfono) o hace inversiones de silabas (aparador –
arapador). Las causas no están claras lo importante en estos casos es estar alerta
puesto que pueden influir en las relaciones sociales del niño y hacerle sufrir, Si no ha
desaparecido el problema a los cinco años hay que orientar a la familia a una
exploración y tratamiento logopédico para que el trastorno se resuelva antes de que el
niño entre en la edad escolar y no cause a su vez problemas en la lecto-escritura.
Disfemias (tartamudez):constituye un síndrome complejo que afecta al ritmo del
habla y a su fluidez. Las causas son trastorno del desarrollo, disfunciones
neuromusculares, factores emocionales, factores genéticos y psicosociales frecuencia
en los niños en mayor que en las niñas (4/1). La tartamudez necesita siempre un
tratamiento especializado, y es importante no confundirla con las “atascos” que sufren
los niños al hablar cuando son pequeños y que tiene aún dificultades para evocar las
palabras con rapidez; esto suele superarse con el tiempo sin dificultad.
A parte de estos trastornos del lenguaje y del habla, nos encontramos con otros
problemas como:
- Mutismo selectivo: ausencia del lenguaje una vez que había sido adquirido por el
niño.
- Autismo: se produce un aislamiento comunicativo.
- Hipoacusia: pérdida auditiva.
Sin duda alguna no están descritos aquí todos los trastornos, pero si aquellos más
frecuentes, los cuales nos podemos encontrar en el colegio y en nuestro trato del día a
día con los alumnos.
Siendo muy importante que todos ellos se detecten en las etapas inferiores para paliar
cuanto antes el déficit y lograr que cuando lleguen a etapas superiores ya esté
superado.
Esta función será tanto del maestro-tutor como de los especialistas, el maestro de
audición y lenguaje y el de pedagogía terapéutica, y por supuesto de todo aquel
profesional que imparta clase a esos alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
BIGAS, M. (1996): La importancia del lenguaje oral en Educación Infantil. En Aula de
Innovación Educativa, nº 46, Enero 1996.
HERNÁNDEZ PINA (1984): Teorías psicosociolinguisticas y su aplicación a la adquisición
del español como lengua materna. Siglo XXI.
MONFORT, M. (1992): El niño que habla. CEPE.

33. 5. TEMA: DESARROLLO MOTOR Y PSICOMOTRICIDAD
TRASTORNOS DEL ESQUEMA CORPORAL
En estos trastornos se diferencian dos grupos:
- Los trastornos referentes al "conocimiento y representación mental del propio cuerpo"
- Los trastornos referidos a la "utilización del cuerpo" (de la orientación en el propio
cuerpo y, desde éste, del espacio exterior; y de una inadecuada utilización del mismo en
su relación con el entorno). Es donde se encuentran la mayoría de los problemas. Los
orígenes de éstos pueden encontrarse en esas primeras relaciones afectivas del niño con
su entorno; ello demuestra, una vez más, la estrecha relación entre la afectividad y la
construcción delesquema corporal.
Dentro de este grupo de trastornos, encontramos :
- ASOMATOGNOSIA: el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo alguna de
sus partes. Suele esconder alguna lesión neurológica. La Agnosia digital es la más
frecuente en los niños: éste no es capaz de reconocer, mostrar ni nombrar los distintos
dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen haber otras alteraciones motrices
acompañando a ésta.
- TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD: estos trastornos son, a su vez, causa de
alteraciones en la estructuración espacial y, por tanto, en la lectoescritura (y, de ahí, al
fracaso escolar). Los más frecuentes son:
- Zurdería contrariada, aquellos niños que siendo su lado izquierdo el dominante, por
influencias sociales pasa a encubrirse con una falsa dominancia diestra. La zurdería en sí
no es un trastorno; sí el imponer al niño la lateralidad no dominante para él.
- Ambidextrismo: el niño utiliza indistintamente los dos lados de su cuerpo para realizar
cosas; también origina serios trastornos espaciales en el niño y en sus aprendizajes.
- Lateralidad cruzada: también origina problemas de organización corporal. Cuando el
niño no tiene una lateralidad claramente definida, hay que ayudar a resolverlo en algún
sentido.

34. APRAXIAS INFANTILES
El niño que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer, pero no es capaz
de realizarlo correctamente. Se trata de un trastorno psicomotor y neurológico.
Existen muchos tipos de apraxias, y reciben nombre en función de la localización de su
incapacidad:
- APRAXIA IDEATORIA: en este caso, para el niño resulta imposible "conceptualizar" ese
movimiento.
- APRAXIA DE REALIZACIONES MOTORAS: al niño le resulta imposible ejecutar
determinado movimiento, previamente elaborado. No hay trastorno del esquema
corporal. Se observan movimientos lentos, falta de coordinación,....
- APRAXIA CONSTRUCTIVA :incapacidad de copiar imágenes o figuras geométricas. Suele
haber una mala lateralidad de fondo.
- APRAXIA ESPECIALIZADA: sólo afecta al movimiento realizado con determinada parte del
cuerpo:
- APRAXIA FACIAL: referente a la musculatura de la cara)
- APRAXIA POSTURAL: referente a la incapacidad de realizar
ciertas coordinaciones motrices)
- APRAXIA VERBAL (el sujeto comprende la orden que se le da,
pero motrizmente es incapaz de realizarla).
- PLANOTOPOCINESIAS Y CINESIAS ESPACIALES: el niño muestra
gran dificultad en imitar gestos, por muy simples que éstos sean,
ya que ha perdido los puntos de referencia fundamentales (de
arriba-abajo, derecha-izquierda,...). El esquema corporal está
muy desorganizado.
DISPRAXIAS INFANTILES
Se trata de apraxias leves. Dentro de las dispraxias hay también diversos grados de
afectación.
El niño "dispráxico" tiene una falta de organización del movimiento.
Suele confundirse, a veces, con la "debilidad motriz"; de ello depende un buen
Diagnóstico.

35. No hay lesión neurológica.
Las áreas que sufren más alteraciones son la del esquema corporal y la orientación
témporo-espacial.
Aunque el lenguaje suele no estar afectado, el niño con dispraxia presenta fracaso escolar,
pues la escritura es de las áreas más afectadas.
TICS
Son movimientos repentinos, absurdos e involuntarios que afectan a un pequeño grupo de
músculos y que se repiten a intervalos. Generalmente, no tienen como causa ninguna lesión de
tipo neurológico.
Desaparecen durante el sueño.
Suelen aparecer entre los 6 y los 8 años y muchas veces lo hacen en la pubertad.
Hay mucha variabilidad. Suelen parecerse a gestos utilizados comúnmente.
Pueden clasificarse según la parte del cuerpo en al que se localiza:
- tics faciales (son los más frecuentes)
- tics de la cabeza y cuello
- tics del tronco y de los miembros
- tics respiratorios (resoplidos, aspiraciones,...)
- tics fonatorios (gruñir,...)
Una persona puede tener un solo tic o varios; en este último caso suelen realizarse
siempre en el mismo orden; también hay quien los hace simultáneamente.
Aunque pueden ser controlados voluntariamente durante determinado tiempo, factores
como la presencia de otras personas, las situaciones de estrés emocional,... tienden a
desencadenarlo y/o aumentarlo.
El tratamiento aplicado deberá adaptarse a la personalidad del niño; a partir de ello, el
especialista infantil determinará si es conveniente prescribir medicación, realizar un
tratamiento psicomotriz, entrar en psicoterapia, un tratamiento conductual o una
combinación de ellas.
Asimismo se orientará a la familia para que proceda a ayudar al niño de la forma más
conveniente, ya que el medio familiar en el que se desenvuelve un niño con tics suele ser
tenso y lleno de hábitos perfeccionistas. La familia deberá evitar "estar encima" del niño
cada vez que haga el tic y, sobre todo, no culpabilizarlo ni reprimirlo.
REFERENCIAS:
Página de la Psicomotricidad
http://www.terra.es/personal/psicomot/
Escuela internacional de Psicomotricidad
http://www.psicomotricidad.com/

36. 6. TEMA: DESARROLLO COGNITIVO E INTELIGENCIA
INTELIGENCIA ECOLÓGICA LA INTELIGENCIA COMPARTIDA
Daniel Goleman, el psicólogo que popularizó los conceptos de «inteligencia emocional» e
«inteligencia social», acaba de publicar un nuevo libro titulado Inteligencia ecológica,una
obra en la que aborda la importancia de conocer la Naturaleza y la dimensión de los
impactos ecológicos ocultos, así como el efecto de nuestras propias acciones sobre la
Naturaleza, para adoptar la voluntad decidida de cambiar nuestra manera de pensar y
actuar.
Según la revista Time, el concepto de «Inteligencia ecológica» es una de las diez ideas que
están cambiando el mundo. El debate ecológico se ha instaurado profundamente en todo
el planeta, pues las cuestiones que lo mantienen son de hondo calado: el cambio climático,
el efecto invernadero, el calentamiento global, la reducción de la capa de ozono, la
deforestación, el deterioro de la calidad del aire, las amenazas a la diversidad biológica, los
residuos tóxicos…
UNA NUEVA MANERA DE PENSAR
Junto a estas grandes amenazas de alcance global, nos llegan a diario invitaciones a actuar
localmente: «Deposite los residuos en los contenedores adecuados para su correcto
reciclaje; utilice el transporte público; instale bombillas de bajo consumo; desconecte los
enchufes; sustituya las bolsas de plástico por otras reutilizables…». Pero ante la magnitud
de los problemas de índole ecológica y su ineludible dimensión ética, hemos de decir con
Daniel Goleman que «esos pasos son necesarios pero insuficientes, porque lo que hay que
cambiar realmente es nuestro modo de pensar. Todos nuestros actos tienen un impacto en
el medio ambiente: negarlo es de ignorantes.
Formar personas solidarias que comprendan
que sus decisiones afectan a la vida de los demás.
LA INTELIGENCIA COMPARTIDA
Si conociéramos el impacto real de todo lo que consumimos, no tendríamos más remedio
que modificar radicalmente nuestro comportamiento.
Solemos entender la inteligencia como una dimensión humana individual, pero la
inteligencia ecológica debe ser una inteligencia colectiva, pues los desafíos que debemos
afrontar son numerosos y complejos como para ser comprendidos y abordados
individualmente. El nacimiento de esa inteligencia compartida sólo será posible con la
colaboración: la voluntad de trabajar juntos con un objetivo común. La inteligencia
ecológica así entendida es una extensión de la inteligencia social porque supone empatía
con las personas, con los demás seres vivos y con los ecosistemas.

37. TRES CLAVES DE ACCIÓN
¿Qué podemos hacer para construir juntos la inteligencia ecológica? Para empezar, Daniel
Goleman señala tres principios personales de acción:
1. Conoce los impactos ecológicos de tus acciones.
2. Promueve las mejoras que se proponen para reducir los impactos ecológicos.
3. Comparte lo que vas descubriendo sobre estas cuestiones.
Si ponemos en práctica estas tres sencillas reglas, iremos creando una marea creciente que
hará emerger una conciencia colectiva, una inteligencia compartida que nos ayudará a
modificar el impacto humano sobre la Naturaleza.
EL IMPACTO EN LA EDUCACIÓN
Todo esto tiene sus evidentes consecuencias educativas:
La revolución verde. Goleman prevé una revolución verde en las escuelas, como la tuvo en
los años noventa el concepto de «inteligencia emocional». Necesitamos un nuevo modo
de aprender a conocer la Naturaleza, a valorarla y a utilizar racionalmente sus recursos. Las
nuevas generaciones deberán aprender a «calibrar el impacto real de todas y
cada una de sus elecciones personales. En eso consiste la inteligencia ecológica», en la
comprensión de los impactos ecológicos ocultos y la determinación de neutralizarlos.
He aquí el nuevo reto: formar personas solidarias que comprendan que sus decisiones
afectan a la vida de los demás y del ecosistema.
La formación de la personalidad. Algunos expertos proponen un modelo de formación del
carácter basado en la relación con uno mismo, con los demás, con la Naturaleza y con la
dimensión trascendente de la existencia. Se trata de la «formación de un carácter sano,
armónico y productivo, capaz de establecer una relación sensible e inteligente con el
mundo humano, natural y trascendente» (M. L. Figueroa). He aquí algunos componentes
de esa dimensión de la personalidad que tiene que ver con nuestra vinculación con la
Naturaleza.
El objetivo es ir desarrollando actitudes, hábitos, modos de sentir y de pensar que vayan
construyendo la conciencia de ser parte integrante y activa de un gran ecosistema:

38. Amor a la Naturaleza. Sentimiento de respeto hacia la Naturaleza. Actitudes de protección
y conservación de la Naturaleza y sus recursos. Valoración de los bienes naturales y
gratitud por poder disponer de ellos.
Actitud de aprovechamiento y reutilización. de los recursos. Sensibilidad hacia el
reciclaje, actitud de economizar y reducir el consumo de los recursos naturales y sus
derivados, desarrollo de prácticas adecuadas en el uso de los recursos naturales, sentido
del consumo responsable…
Sentimiento global de armonía y equilibrio en el Universo y la Naturaleza. Sentido de la
interrelación de toda la creación, sentido de pertenencia al medio natural, actitud de
respeto hacia el orden y la armonía en el mundo. Respeto a la vida en todas sus
manifestaciones.
Sentimiento de unidad en la diversidad de todo lo existente, sea en su dimensión
espiritual, mental o física.
Interiorización de principios y normas ecológicas. Sentimiento de pertenencia a un
macrocosmos; conciencia de compartir un origen común. Comprensión del equilibrio y el
orden del Universo. Conocimiento de los efectos de la acción humana en la Naturaleza.
Sentido crítico ante algunas formas de producción y consumo, compromiso activo con el
cuidado y la conservación de la Naturaleza. Actitudes de cuidado de todas las cosas:
Orden, limpieza, ahorro de recursos, mantenimiento, reparación, reciclaje y reutilización
de recursos...
REFERENCIAS
-Inteligencia ecológica. DANIEL GOLEMAN. Ed. Kairós.
-Moral ecológica e inteligencia emocional. Bases para un modelo psicoeducativo del
carácter. M. L. FIGUEROA. Revista Educere.
Según Goleman, estamos en los albores de un cambio en la conciencia
colectiva; tenemos que caminar hacia la construcción de una inteligencia
compartida capaz deoriginar cambios profundos en la relación del ser
humano con la Naturaleza. El concepto de «inteligencia ecológica» es una de
las diez ideas que están cambiando el mundo.

39. 7. TEMA: ADOLESCENCIA
"EL AMOR ETERNO SÍ ES POSIBLE"
Dra.EthelPerson
Es una de las psicoanalistas más reconocidas en el mundo. Está en Lima para participar
en el congreso "Eros, amor y sexualidad"
Como vivimos en la era del consumo hay gente que dice que el amor tiene fecha de
expiración. Mismo producto, las relaciones son descartables. Hay otros que aseguran
que el amor solo dura nueve meses, que máximo tres años y que la experiencia es
absolutamente química, otros proclaman que el amor romántico es pura neurosis y
una debilidad adolescente de las más grandes. Una inmadurez. Los celos, el instinto de
posesión, la infidelidad, el sexo con amor o el amor sin sexo, el juego del poder. De
amor y anexos se habla todos los días. Aquellos que lo desacreditan lo ven como un
mareo temporal o incluso una especie de enfermedad, por amor (hay que recordarlo)
se han perdido tronos y carreras políticas.
A la doctora Ethel Person el tema le interesa desde que tenía 12 años. Siente que no
conoce bien a las personas si no conoce la narrativa de sus amores. Como psicoanalista
practicante ha encontrado que el amor romántico no solo es importante para ella, sino
también para muchas personas, quizá para todas. Su tesis central es que el amor
cumple una importante función no solo para el individuo, sino también para la cultura.
Es el hilo narrativo no solo de las novelas, sino también de la vida. El amor romántico
no solo ofrece la excitación del momento, es también un agente del cambio.
Person sabe que la visión más reciente de las neurociencias desvaloriza al amor
romántico y lo reduce a una mera excitación bioquímica, pero no se desalienta. El
poder del amor es tan popular que le ha sido inevitable defenderlo con conocimiento
de causa.
¿Por qué existen personas que son tan desdeñosas o temerosas del amor?
Porque el amor es una experiencia que nos transforma y trasciende, o
alternativamente, que nos engaña y autodestruye. La valoración o desprecio del amor
romántico nos dice mucho acerca de su poder. Pocos aspectos de nuestras vidas
emocionales son capaces de evocar sentimientos tan fuertes y conflictivos.
Hace poco escuché a un psicoanalista decir que los síntomas del amor corresponden
a los de una psicosis, que el enamorado puede perder el sentido de la realidad y al
final todo encantamiento es pasajero.
Me encantaría entrevistar a esa persona. Te lo voy a decir de esta manera: el amor
puede o no durar, pero no haber tenido esa experiencia tarde o temprano es una
tragedia. No creo que el amor tenga que ser destructivo, creo que es una fuerza que
impulsa, incluso, a ayudar y motivar a otro ser humano. El amor siempre te expande y
eso va más allá de la duración de una relación. El amor te otorga un gran poder: de