Necesidades educativas especiales

1. V I S I O N
Una nueva forma de ver
Necesidades Educativas Especiales
Barreras que limitan el aprendizaje y participación
Evaluación Psicopedagógica
Índice de inclusión.

2. Índice de contenido:
Necesidades Educativas Especiales ……………………………………………...1
Barreras que limitan el aprendizaje y la participación …………………...4
Evaluación psicopedagógica……………………………………………………….16
El índice de inclusión………………………………………………………………...27
Bibliografía……………………………………………………………………………….32
Colaboradores.
Irma Landa Hernández
Josimar Nájera García
Luis A. Cruzado Alba

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La Educación Especial ya no se concibe como la educación de un tipo de alumnos, sino que
se extiende como el conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposición del
sistema educativo para que este pueda responder adecuadamente a las necesidades que
forma transitoriamente o permanente puedan presentar algunos de los alumnos.
La Educación de alumnos con necesidades especiales puede definirse como la atención la
atención educativa prestada a los niños y adolescentes que presentan algún tipo de minusvalía
física, psíquica, sensorial o que esta en situación de riesgo social o en situación de desventaja
por factores de origen social, económico, o cultural, que no les permite seguir el ritmo normal
del proceso de enseñanza aprendizaje. A través de estas atenciones especiales se pretende
conseguir el máximo desarrollo de las posibilidades y capacidades de estos alumnos
respetando las diferencias individuales que presentan en su desarrollo.
El termino de recursos educativos tiene como referente inmediato el mayor numero de
profesores y especialistas , la aplicación del material didáctico la supresión de barreras
arquitectónicas y la adecuación de los edificios. el real decreto 1995 e 28 de abril insiste en
esta misma idea de destacar que lo que se pretende es <<la progresiva transformación del
sistema educativo con objeto de garantizar que los alumnos con necesidades especiales
puedan alcanzar, el máximo grado posible, los objetos educativos establecidos con carácter
general y conseguir de esta manera una mayor calidad de vida en los ámbitos personal-familiar–
social y laboral>>.
Uno de estos objetivos en la educación especial que los alumnos obtengan la atención
especial permanente para alcanzar dentro del mismo sistema un grado de desarrollo y
madurez que facilite la mejor calidad de vida posible en los diferentes entornos así como el
fomento de la educación integral en conocimientos, destrezas, valores, capacidad e interés en
los alumnos atendiendo la motivación de los mismos,. Así mismo que si disponga de recursos
necesarios y complementarios para alcanzar el objetivo en común.
“es indispensable la preparación para elaborar en proyectos de inclusión educativa, recursos que
permitan una organización escolar en base a las necesidades educativas detectadas para ser
abordadas de una manera mas eficaz. “(Marchesi 2000).
Pág.. 1

4. En el nuevo concepto de educación especial va implícita la referencia a las necesidades poco comunes
de los alumnos integrados en la escuela ordinaria (Gallagher, 1984; Fallen, 1985). En tal caso se
precisa una atención específica, una ayuda educativa adicional a la que normalmente se da, que se
materializa en una demanda de recursos personales, didácticos y materiales.
Necesidades educativas especiales: se refieren a aquellas necesidades educativas
individuales ,que no pueden ser resueltas a través de los medios y los recursos metodológicos
que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus
estudiantes y que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos o medidas pedagógicas
especiales o de carácter extraordinario, distintas a las que requieren comúnmente la mayoría
de los estudiantes., Las necesidades educativa especiales se refieren a las dificultades
mayores que presenta un estudiante, con relación al resto de los compañeros para acceder a
los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases con relación al
currículo por diversas causas y que pueden requerir para prosperar en su aprendizaje de:
 Medios de acceso al currículo.
 Adaptaciones curriculares.
 Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organización del aula.
Servicios de apoyo especial.
Para esto existen varias formas de apoyo como profesores, comunidad educativa y familia,
deben comprender que todos somos diferentes, en el en el mismo momento y de la misma
manera, hay que valorar las diversas estrategias y formas de trabajo.
Puntos de interés especial
Medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario.
Acceso al curriculum para prosperar los diferentes tipos de aprendizaje.
La importancia de apoyo familiar, educativo, y social
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5. La educación especial en el siglo VXIII se dieron los primeros pasos para la
escolarización de los niños susceptibles en educación especializada, aunque no afectaría
todavía a todos los colectivos que deberían recibirla, sino que estas enseñanzas se van a
centrar en atender y asistir una educación inclusiva e integradora
La escolarización se llevo a cabo con los fundamentos en los colegios especiales que
hoy es muy escaso en los centros ordinarios el realizar una enseñanza especifica de los
niños normales y de los que no , no se consideraban y que se excluían de las se les
enseñaba por separado, aunque hubo algún intento de que se llevase a cabo como una
real orden de carácter transitorio que aconsejaba que se hiciese conjuntamente hacia un
solo objetivo.
La educación especial es una disciplina que ha seguido a España un largo camino , poco
estudiado y sistematizado y peor conocido; no ha sido fruto de un proceso histórico lineal
sino que ha sufrido avances y retrocesos generalmente en función de la coyuntura
sociopolítica de cada momento histórico y que ha evolucionado con cierto retraso en
relación a los países de nuestro entorno.
 De un modo general podemos decir que prácticamente hasta mediados de los años
treinta del siglo xx no puede hablarse de la Educación Especial. como una practica
que pudiera extenderse a la mayoría de los niños que en ese momento fuesen
considerados como objeto de ella, al no contarse hasta entonces ni con un mínimo
de recursos ni con los condicionamientos teórico- prácticos necesarios para afrontar
dicho proceso educativo especializado con garantías de éxito.
 Durante los oscuros años de la posguerra se produjo un importante retroceso
debido tanto a la falta de recursos como la desaparición o el exilio de los mas
importantes pedagogos y a la ideología educativa del bando triunfante. La
publicación de la ley de enseñanza primaria supuso el inicio del despegue de la
Educación Especial y el triunfo del sistema de intervención basado en el modelo
médico rehabilitador y en una serie de actuaciones puntuales que fueron la base de
un sistema de intervención educativa que perduro hasta el comienzo de los años
setenta.
 La aplicación de la nueva ley general de educación de 1970 constituyo un cierto
revulsivo para mejorar la atención delos alumnos con discapacidad y poco a poco –
también por el influjo externo– se iría poniendo en entredicho el vigente modelo
clínico hasta que la LISMI introdujo las nuevas pautas de intervención vigentes en el
mundo occidental, normalización , integración sectorización , de servicios etc. Que
3

6. BARRERAS QUE LIMITAN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACION
Las Barreras para el aprendizaje y la participación, son todos aquellos factores del contexto
que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de
niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos:
social, político, institucional, cultural y en las circunstancias sociales y económicas.
Desde el enfoque de la educación inclusiva, este concepto rebasa al de necesidades educativas
especiales ya que se centra en la interacción con el contexto y no como un problema inherente
al alumno. Asumir y reconocer la presencia de barreras en el entorno escolar, las cuales no
pocas veces .,
“quedan enmascaradas y lejos del análisis crítico a cuenta de las políticas focalizadas sobre ‘los alumnos diversos o
especiales’…”: (Echeita, 2008:11-12), debe necesariamente, conllevar a la búsqueda de acciones que permitan
identificarlas y eliminarlas, sean éstas, actitudinales o físicas, garantizando así las condiciones de accesibilidad al
currículo escolar, bajo el principio de la enseñanza para la diversidad, con lo cual se estará en el camino de la “…
conquista de los valores…” (López,2007:13).
Barreras que limitan el aprendizaje
Barreras en cuatro campos específicos
1. DE ACTITUD
Se identifican las barreras manifiestas con respecto a la actitud de las y los actores que
interactúan con el alumno (maestros, compañeros de grupo, colectivo, padres y madres de
familia, entre otros). Son las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje como
el rechazo, la segregación, la exclusión,.
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7. Entorno Familiar
Los padres, en ocasiones no asumen un rol adecuado (a veces pueden pasar como estrictos,
sobreprotectores, etc.), y en los casos que exista una discapacidad, aún con el problema del
duelo no elaborado, adoptando actitudes sobreprotectoras, de rechazo, etc., limitando su
participación.
5

8. .
DE CONOCIMIENTO
 Son las barreras que ponen de manifiesto el desconocimiento de la situación general
del alumno o alumna, sobre la discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, por parte de
todos los involucrados (familia, maestros, equipo de apoyo, escuelas, etc.).
 En el enfoque de la Educación Inclusiva, es preciso tener en cuenta que más que el
diagnóstico y/o la necesidad educativa específica o especial que pudiera presentar
cualquier niño, la barrera se encuentra en la limitada cantidad de estrategias
y repertorio de técnicas lúdicas mediante las cuales puedan desarrollarse las
competencias; lo anterior está íntimamente ligado al conocimiento del docente y a su
preparación, lo cual se hace extensivo en relación a los padres de familia y de los
mismos decentes de la educación especial.
Desde una perspectiva profesional, las barrera constituyen un problema grave para el
desarrollo y retos de la educación inclusiva.
El concepto de «barreras para el aprendizaje y la participación» fue desarrollado
por Booth y Ainscow.
Las barreras para el aprendizaje y la participación es utilizado para identificar los
obstáculos que las y los alumnos encuentran para aprender y participar.
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9. 3. DE COMUNICACIÓN
Son las barreras que interfieren en el proceso de comunicación y que obstaculizan los flujos
de interacción en los diferentes contextos con el alumno. Entre ellos se encuentra la calidad
de la misma, los tiempos en que se da, etc.
 Las barreras de comunicación por razones de idioma, niveles y estilos, se encuentran
los sistemas de comunicación, que van desde el lenguaje oral y escrito, hasta los
sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación, los cuales deben privilegiarse
en algunos casos, ante la existencia de niños y niñas con necesidades educativas
especiales asociados a discapacidad, y que muchas veces no se ensaya en el contexto
de la escuela regular y se confina a los espacios terapéuticos.
Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que ocurre es que
dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos los
niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas
y las prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado” Es
necesario recordar que las barreras que debemos analizar no son sólo aquellas que puedan
limitar el aprendizaje y la participación de los alumnos, sino también, las que afectan al
profesorado y al resto de las personas que conviven y participan de la vida de un centro escolar.
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10. 4. PRÁCTICAS
 Barreras identificadas en el entorno que obstaculizan la participación y el
aprendizaje. Entre ellas se encuentran las de acceso, de metodología y evaluación.
La identificación de las barreras, debe ser congruente con los resultados de la
evaluación psicopedagógica y el informe, ya que los apoyos que se determinen para
la intervención, deberán tender a eliminar dichas barreras.
 Las barreras de este tipo van desde el hecho de no contar con rampas, adaptaciones en
baños, material pedagógico diverso, etc. y el diseño universal en muebles y materiales,
hasta lo que es:
 la Planeación, la cual muchas es veces es de carácter homogéneo, no toma en cuenta la
diversidad del aula y menos a aquellos niños y niñas que presentan algún tipo de necesidad
específica o especiales.
 la Metodología, de naturaleza similar a la anterior (homogénea), no contempla los estilos y
ritmos de aprendizaje de los alumnos, ni ensaya diferentes estrategias y métodos de
aprendizaje.
 la Evaluación, por consiguiente en la misma situación (homogénea).
 Las barreras derivadas de estos aspectos de la Práctica docente, constituyen un lastre para
la Educación Inclusiva, pues ésta es sinónimo de Diversidad y de Planeación, Metodología y
Evaluación Inclusiva e incluyente.
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11. BARRERAS
Actitudinales
Metodológicas
Organizativas
Sociales.
BARRERAS ACTITUDINALES
 Las barreras Actitudinales: Destaca la tendencia a la DERIVACION. En efecto, la
tendencia a suponer que el alumno con discapacidad “no es nuestro alumno” si no que
mas bien es el alumno de “especialista”.
 Dicha suposición es que un maestro o una maestra de primaria no tiene los
conocimientos suficientes como afrontar la educación de un alumno con discapacidad.
 Actitud negativa ante la diversidad grupal
 Exclusión de los alumnos en diversas actividades
 Distorsión de la comunicación al utilizar un tono de voz muy bajo o muy fuerte.
 Expectativas bajas de los alumnos que presentan dificultades del aprendizaje.
 Derivación de los alumnos con discapacidad a el especialista o centros especializados.
 Baja tolerancia ante acciones inapropiadas de los alumnos.
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12.  Sobre protección a los alumnos que presentan discapacidad.
 Falta de implementación de actividades inclusivas.
 Poca disposición para llevar a cabo la educación inclusiva.
 Indiferencia, poca o nula comunicación con los hijos.
 Falta de apoyo por parte de los padres con las tareas escolares.
 Poca concientización en el seguimiento de las necesidades del niño (medico,
estimulación, etc.)
BARRERAS METODOLOGICAS
 Destaca la creencia de que es imprescindible en clase trabajar con niveles de aprendizaje
semejantes entre el alumnado.
 De lo contrario se hace imprescindible el trabajo individualizado.
 Dicho de otra forma de pensar dificulta enormemente la atención del alumnado con
discapacidad, pero al mismo tiempo esta muy alejada de la realidad de la escuela en la
sociedad de la información.
 No se emplea una exploración de los conocimientos previos para el desarrollo de la
situación didácticas.
 No emplea ajustes razonables en el transcurso de las actividades.
 Desconoce los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
 La planeación no esta realizada en consideración de la diversidad grupal.
 No maneja niveles y tipos que requieren los alumnos.
 No realiza ajustes razonables en la evaluación.
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13.  Falta de diversificación de estrategias para el desarrollo de actividades.
 Falta de implementación y diversificación de materias didácticos.
 Exigencias poco apropiadas a las etapas de desarrollo del alumno.
 Poca importancia o falta de aplicación de evaluación diagnostica.
 Poca actualización docente.
 Falta de trabajo colegiado así como el intercambio de experiencias.
BARRERAS ORGANIZATIVAS
 Nos vamos a ocupar de las diferentes formas de agrupación del alumnado y de las
posibilidades de intervención de la comunidad en diferentes formas de apoyo a la escuela.
 También debemos analizar la nueva organización del trabajo del profesorado de apoyo.
 Tiempo excedido en el desarrollo de las actividades.
 Falta de planeación didáctica.
 Falta de preparación previa de los materiales a utilizar.
 Ausencia de utilización de los aspectos físicos y acomodo de mobiliario, dinámicas
grupales.
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14.  Falta de trabajo colaborativo entre el colegiado
 Repetición constante de tiempos muertos entre actividades.
 Agrupación de los niños por características similares (grupos homogéneos)
 Poco liderazgo directivo.
 Indiferencias a las problemáticas dentro del centro de trabajo.
 Falta de PETE y PAT.
 Falta de colaboración para elaboración y seguimiento del PETE y PAT
 No se incluyen a educación especial en el PETE y PAT.
 No existen adecuaciones artitectonicas para acceder y desplazarse en el centro
escolar.
 No existe vinculación y trabajo colaborativo entre educación especial y educación
regular.
 Desacuerdos entre adultos en el manejo de la conducta del niño.
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15.  Poniendo un especial énfasis en el papel de las familias, especialmente cuando estamos
trabajando con “familias no académicas”
 Los prejuicios sobre las mismas constituyen una de las barreras mas importantes para
el aprendizaje de muchas niñas y niños con y sin discapacidad.
 Realización de actividades individuales dentro del grupo.
 No fomenta la comunicación y el compañerismo de los alumnos.
 Poca comunicación con los padres de familia.
 Falta de sociedad de padres de familia.
 No se brinda orientación a los padres de familia.
 Existe el maltrato emocional, psicológico y físico
 Deprivación ambiental
 Padres con dificultades emocionales para la crianza del hijo.
.
BARRERAS SOCIALES
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16. Los obstáculos mas comunes a los que se enfrentan los niños con NEE, no son los de
tipo artitectonico, ni los contenidos curriculares elevados, ni la severidad de sus
limitaciones físicas, sino:
Las barreras humanas, la falta de sensibilidad hacia lo diferente, la falta de
conocimiento sobre las nuevas tendencias educativas y los derechos inalienables a la
educación, así como al disfrute de los ambientes regulares.
También es necesario recordar que las barreras que debemos analizar no son solo
aquellas que puedan limitar el aprendizaje y la participación de los alumnos, sino
también , las que afectan al profesorado y al resto de las personas que conviven y
participan de la vida de un centro escolar.
Podemos hacer 3 preguntas importantes relacionadas con las barreras y tenemos las
siguientes:
1.– Al planear ¿Pienso en un grupo heterogéneo y diverso?
2.– Al proponer metodologías , diseñar estrategias y actividades, ¿Pienso en un grupo
heterogéneo y diverso?
3.– Al evaluar ¿Pienso en un grupo heterogéneo y diverso?
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17. SI la respuesta a dichas preguntas fueran negativas, tendría que ser necesaria la revisión a la
practica docente y reformularla, así como asesorarse en la educación inclusiva. De igual
forma si se detectan barreras en las actitudes, en el conocimiento o la comunicación.
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18. E VALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La evaluación psicopedagógica normalmente se inicia con la detección de una necesidad .
Se concreta en una demanda de intervención profesional con la finalidad de buscar
mejoras en la situación planteada pone en marcha un proceso compartido de recogida y
análisis de información , formulación e hipótesis y toma de decisiones ,.
Entendemos la evaluación psicopedagógica como un proceso compartido de recogida y
análisis de información relevante de la situación de enseñanza– aprendizaje ,teniendo en
cuenta las características propias del contexto escolar y familiar a fin de tomar decisiones
para promover cambios que hagan posible mejorar la situación planteada ( Colomer,
masot , navarro , 2001)
Se trata de un proceso porque no se reduce a una actuación puntual o bien a una situación
aisladas ,sino que tiene un inicio y una continuidad de actuaciones interrelacionadas,
destinadas a investigar y comprender mejor el hecho de enseñar y aprender .
Se desarrolla en colaboración con el conjunto de participantes en el proceso alumnado ,la
familia, el centro educativo, otros profesionales etc., desde el punto de vista de estos, tiene
un carácter interdisciplinario, con aportaciones propias de la competencia de cada uno.
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19. Hablamos de recogida de información relevante porque en una situación de evaluación
psicopedagógica , siempre se tienen que priorizar aquellos aspectos que hay que evaluar
que nos serán mas críticos para tomar decisiones en relación con la respuesta educativa y
con los cambios progresivos que se deberán planificar y por lo tanto, este criterio guiara la
recogida de información.
Este proceso se desarrollara en los contextos mas significativos donde se de la situación de
enseñanza-aprendizaje. Es en el aula la interacción entre el alumnado, el profesorado y los
contenidos configuran, en parte, esta situación . Pero no podemos olvidar que el aula parte
de una institución escolar con su propia historia, su organización y su funcionamiento. Es
evidente que ambos contextos, o si se quiere, sistemas, influyéndose mutuamente. Al mismo
tiempo, el centro educativo forma parte de un contexto social mas amplio con el que también
se produce esta influencia mutua. Dentro de este contexto social, queremos hacer una
referencia especial a la familia, de la que el alumnado forma parte, interactuando con los
otros contextos descritos.
Hemos de tener presente que la evaluación no se realiza nunca en el vacío, siempre
acostumbra a ser fruto de una demanda o de una necesidad detectada. En este sentido, no
se podrá perder de vista el objetivo o la finalidad para la que se inicia un proceso de
evaluación. Esta finalidad nos condicionara tanto las actuaciones que se realizaran como los
instrumentos que se emplearan, pero, sobre todo, los procedimientos que se llevaran a cabo.
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20. Procedimiento de evaluación psicopedagógica
La evaluación psicopedagógica normalmente se inicia con la detección de una necesidad.
Se concreta en una demanda de intervención profesional con la finalidad de buscar mejoras
en la situación planteada. Pone en marcha un proceso compartido de recogida y análisis de
información, formulación de hipótesis y toma de decisiones.
 La evaluación Psicopedagógica esta siempre orientada a una mejor comprensión del
proceso de enseñanza-.aprendizaje para introducir las ayudas sobre que, como y
cuando se requiere enseñar. En definitiva, ajustar la respuesta educativa a las
necesidades evaluadas.
 Determinar quienes serán los participantes con los que tendremos que compartir el
proceso de evaluación para planificar las actuaciones iniciales:
 El alumno y/o grupo de alumnos
 La familia
 El maestro tutor y/o el equipo docente
 Los especialistas en pedagogía terapéutica y/o psicopedagogía
 El/los profesional/es del EAP (psicólogo, pedagogo, psicopedagogo/trabajador social)
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21.  Otros servicios y profesionales (CREDA-Centro de recursos para deficientes auditivos-
EAP para deficientes visuales, CDIAP– centro de desarrollo y atención precoz, Servicios
sociales, CSMU-Centro de salud mental infantil y juvenil, servicios de neurología
pediátrica, etc.)
 Plantear unas primeras hipótesis fundamentadas en el análisis y la interpretación de la
información.
 Iniciar la toma de decisiones orientando los ajustes de la respuesta educativa o
determinando que se necesita disponer de mas información.
 Recoger mas información relevante, si es necesario. Cual, como, en que contexto, con
quien.
 Planificar actuaciones especificas de evaluación. Cuales, con quien, con que
instrumentos y materiales, etc.
 Analizar la nueva información, verifica o desestimar las hipótesis anteriores para
estables otras nuevas.
 Acordar las propuestas de cambio y tomar decisiones de ajustes en la respuesta
educativa.
 Establecer un proceso de seguimiento para realizar los ajustes dependiendo de la
evaluación.
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22. La evaluación Psicopedagógica puede centrarse mas o meno en uno u otro participante o
aspecto de la situación que evaluamos, nunca puede llevarse a cabo de manera aislada,
siempre debe tener en cuenta el contexto donde se produce y los mecanismos de
interacción e influencia que se dan. A menudo en el proceso de evaluación, también
identificamos situaciones susceptibles de mejora que no son objeto de demanda en ese
momento. En este caso se tendrá que esperar y propiciar el momento y/o contexto mas
apropiado para iniciar un nuevo proceso de evaluación.
Haremos un breve recorrido por algunos de los aspectos mas relevantes que acostumbran a
ser objeto de evaluación.
CONTEXTO ESCOLAR
El aula es un subsistema dentro del contexto escolar donde se dan situaciones de
interacción entre el alumnado, el profesorado y los contenidos de aprendizaje. Es donde se
sitúa el triangulo interactivo.
La interacción entre el alumno o grupo de alumnos y los contenidos de aprendizaje: nos
interesa disponer de elementos para comprender como ayudar al alumno o grupo de
alumnos respecto a lo que puede aprender.
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23. La interacción entre el alumno o grupo de alumnos y el profesorado: nos interesara conocer
como el profesorado parte de los conocimientos de aprendizaje, que ayudas pedagógicas se
facilitan en el aula y el grado de planificación didáctica. Si estas ayudas permiten que el
alumnado alcance los nuevos contenidos de aprendizaje y favorecen la autonomía del
alumno o por el contrario, lo mantienen en un estado de continua dependencia.
Es importante conocer la intervención educativa esta desarrollando o no la formación de un
auto concepto positivo en el alumnado y una dinámica de grupo cohesionada. Será también
importante constatar las expectativas del profesorado respecto al aprendizaje de un alumno o
una alumna en particular y del grupo en general, así como si su estilo docente contempla del
estilo de aprendizaje del alumnado que integra el grupo, ofreciendo caminos y ayudas que
faciliten el aprendizaje de todos los alumnos.
La interacción entre el profesorado y los contenido de aprendizaje: en muchas situaciones,
tendremos que recoger información referida a la programación y especialmente a como esta
se aplica en el aula. Como se abordan los diferentes tipos de contenidos, si su tratamiento
asegura el desarrollo de las capacidades del alumnado y si su secuenciación favorece el
aprendizaje.
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24. S i la metodología es adecuada para atender la diversidad de ritmos estilos de aprendizaje
de los alumnos, que recursos humanos, materiales funcionales se utilizan y su grado de
adecuación para el alumno o la alumna en concreto o para todos ellos de acuerdo con las
intenciones educativas.
también se analizara como se concreta la evaluación en el aula. Si se realiza en los
momentos iniciales, durante y al final del aprendizaje. Si tiene una función regulada
introduciendo cambios en la propia practica .
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25. CENTRO EDUCATIVO
Forma parte de un sistema mas amplio que llamamos sistema educativo, su aspecto
institucional hace que sea un sistema organizado internamente, pero con suficiente
autonomía para modificar aspectos que comporten cambios y situaciones de mejora.
El conocimiento de la organización y funcionamiento interno del centro en todo lo que hace
referencia a los aspectos a los aspectos institucionales y educativos es información relevante
para la toma de decisiones y especialmente para establecer itinerarios de intervención
ajustados. también lo es conocer los criterios y planteamientos existentes sobra la detección
de necesidades del alumnado, las modalidades organizativas y metodológicas de atención de
la diversidad y saber como se recogen en el proyecto educativo del centro (PEC) y como se
concretan en el proyecto curricular del centro. En definitiva, disponer de conocimiento de la
estructura organizativa del centro den el momento de identificar necesidades y poner en
funcionamiento procesos de evaluación interna nos permite participar desde nuestra
experiencia profesional en los posibles cambios institucionales.
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26. Desde esta perspectiva, es importante saber como participan los padres de la experiencia
escolar de sus hijos, las ayudas que les facilitan, la relación que establece con la escuela,
la colaboración en actividades y como la escuela prevé y organiza esta relación, es decir,
actuaciones de acogida, entrevistas con los tutores, canales de comunicación que se
establecen entre la escuela y la familia, etc.
No podemos olvidar que tanto el contexto escolar como el familiar se sitúan en un
contexto social concreto, en proceso de mutua interacción. En la evaluación, tendremos
que tener presenta el grado de adaptación e identificación de la escuela y la familia a las
exigencias del entorno social.
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27. CONTEXTO FAMILIAR
El contexto familiar, de donde procede el alumnado, lo ha dotado de unos referentes que
aporta a la escuela para establecer los primeros lazos con un nuevo contexto. La familia es el
primer núcleo de socialización de los niños y favorece en mayor o menor grado las
intenciones para la inserción escolar y social.
La información que se recoge en las entrevistas con los padres o familiares cercanos y la que
pueden aportar otros profesionales, si es necesario, permite conocer como se organiza el
entorno familiar para procurar el bienestar de sus miembros, las pautas educativas basadas
en las creencias de los progenitores sobre como se debe educar a los hijos, que esperan de
ellos en el seno de la familia, en la escuela, en el futuro, etc. Y analizarlo conjuntamente para
conseguir la mayor sintonía posible entre los objetivos educativos escolares y familiares y las
expectativas que tienen los unos respecto a los otros..
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28. Desde esta perspectiva, es importante saber como participan los padres de la experiencia
escolar de sus hijos, las ayudas que les facilitan, la relación que establece con la escuela, la
colaboración en actividades y como la escuela prevé y organiza esta relación, es decir,
actuaciones de acogida, entrevistas con los tutores, canales de comunicación que se
establecen entre la escuela y la familia, etc.
No podemos olvidar que tanto el contexto escolar como el familiar se sitúan en un contexto
social concreto, en proceso de mutua interacción. En la evaluación, tendremos que tener
presenta el grado de adaptación e identificación de la escuela y la familia a las exigencias
del entorno social.
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29. EL ÍNDICE DE INCLUSIÓN
Desde hace más de treinta años existen dos movimientos educativos de investigación
relacionados con la calidad en la educación, de los cuales uno hace referencia a la «eficacia
escolar» y el otro está orientado hacia la «mejora de la escuela». El primero ha tenido como
propósito conocer cuáles son las características que hacen que unos centros cumplan mejor
sus objetivos que otros y el segundo, más práctico, se ha encargado de recoger experiencias
sobre cómo cambiar un centro educativo (MURILLO, 1999, pp. 34-38; 2000, pp. 67-85;
2001; MUÑOZ-REPISO y MURILLO, 2010).
En la última década del siglo XX emerge un nuevo paradigma teórico-práctico denominado
«mejora de la eficacia escolar» (efectiva school improvement), el cual intenta unir los dos
movimientos anteriores y centra su interés en identificar los procesos más idóneos para el
cambio en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, las estructuras organizativas
del centro y la aplicación de dichos conocimientos para alcanzar una mejora real (MURILLO,
1999, pp. 34-38; 2000, pp. 67- 85; MUÑOZ-REPISO y MURILLO, 2010).
Cada país ha tenido su propio desarrollo en esta importante empresa y sus avances han
dependido de las situaciones particulares por las cuales han pasado a lo largo de los años. Lo
cierto es que aquellos con mayores posibilidades económicas y estabilidad política y social
son los que han logrado realizar acciones eficaces a favor de la educación.
(GAVIRIA, MARTÍNEZ-ARIAS y CASTRO, 2004)
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30. Es así que, desde los últimos años, surge con gran fuerza el movimiento de la inclusión con
el principal propósito de hacer frente a los altos índices de exclusión, discriminación y
desigualdad educativa presentes en la mayoría de los sistemas educacionales en el mundo.
A nivel internacional se concretan un sinnúmero de acuerdos, declaraciones, conferencias,
congresos y leyes que han tratado de generar procedimientos y estrategias que puedan
dirigir el arduo camino hacia la educación eficaz para todos y la inclusión, cuya filosofía
defiende ambos conceptos sustentada en que los centros educativos deben satisfacer las
necesidades de todos los alumnos, sean cuales fueren sus características personales,
psicológicas o sociales.
Booth y Ainscow (2002) consideran a la inclusión como «un conjunto de procesos orientados
a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades
de las escuelas». Desde esta perspectiva la inclusión está relacionada con el acceso, la
participación y logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en
riesgo de ser excluidos o marginados.
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31. Implica transformar la cultura, la organización y las prácticas de las escuelas para atender a
la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado; la enseñanza se adapta a los
alumnos y no estos a la enseñanza; las acciones van dirigidas principalmente a eliminar o
minimizar las barreras físicas, personales o institucionales que limitan las oportunidades de
aprendizaje, el pleno acceso y la participación de todos los estudiantes en las actividades
educativas.
Se hace evidente que, para consolidar centros escolares que se perciban a sí mismos como
inclusivos y quieran una mejora escolar, se necesita que todo el personal involucrado esté
dispuesto a llevar a cabo un trabajo reflexivo de análisis e indagación respecto de su labor
docente.
Estas son las razones por las que se considera que el Índice de inclusión, puede ser una guía
efectiva que ayudaría a los centros educativos a iniciar el cambio hacia una mejora escolar,
además de tener la posibilidad de llegar a ser inclusivas. Dicho índice es el producto de tres
años de trabajo realizado por un equipo de maestros, padres, miembros de consejos
escolares, investigadores y representantes de organizaciones de discapacitados, con gran
experiencia en el área del desarrollo de modalidades inclusivas.
Su propósito es mejorar los logros educativos a través de prácticas inclusivas, y alentar a los
docentes a compartir y construir sobre el conocimiento previo de los factores que impiden el
aprendizaje y la participación.
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32. A yuda a realizar un examen detallado de las posibilidades para aumentar el aprendizaje y la
participación en todos los aspectos de su escuela para todos los estudiantes. Es una forma
de comprometerse en la planificación del desarrollo escolar, la formulación de prioridades
de cambio, la implementación de avances y la revisión del progreso.
Pretende disminuir todos los obstáculos que el afectan el aprendizaje y la participación,
independientemente de quién los debe sortear y dónde se encuentren, siendo esta la tarea
principal que debe llevar a cabo toda la comunidad escolar comprometida con el avance
hacia la mejora en la educación (ECHEITA, 2008).
Algunos de los objetivos de la inclusión son los siguientes:
 Identificar y analizar la opinión de los profesionales que trabajan en los Centros de
Atención Múltiple (CAM) sobre las dimensiones, secciones e indicadores del Índice de
inclusión.
 Identificar y analizar la opinión de los profesionales que trabajan en las Unidades de
Servicio y Apoyo a la Educación.
 Regular (USAER) sobre las dimensiones, secciones e indicadores del Índice de
inclusión.
 Identificar y analizar la opinión de profesores de una escuela primaria pública sobre las
dimensiones, secciones e indicadores.
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33. Además de esto, podemos encontrar las 3 dimensiones dentro del índice de inclusión las
cuales son:
Dimensión A: crear culturas inclusivas. Implica desarrollar valores inclusivos, compartidos por
todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las
familias. Tiene relación con la creación de una comunidad escolar acogedora, colaboradora y
estimulante, en la que cada uno es valorado, para que todo el alumnado tenga mayores
niveles de logro.
Dimensión B. Elaborar políticas inclusivas. Implica asegurar que la inclusión sea el centro del
desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado.
Dimensión C. Desarrollar practicas inclusivas. Implica asegurar que las actividades áulicas y
extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el
conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera del establecimiento. Estas
practicas educativas deberán reflejar la cultura y las políticas inclusivas de la escuela. La
enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y la participación y
superar las barreras que los impiden.
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34.  Bibliografía
elisabethornano-tdah.org/es/tdah/profesores/recomendaciones/
http://itslr.edu.mx/2013/index.php/servicios/orienta
http://necesidadeseducativasuptc.blogspot.mx/2012/11/ejercicio-sopa-de-letras.html
http://www.ehowenespanol.com/problemas-barreras-del-lenguaje-info_465311/
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Todos”, en: Revista IPLAC. Publicación Latinoamericana y Caribeña de Educación; No. 1,
eneroabril;
2007.
CONAPRED (2005). La discriminación en la escuela. Dirección General Adjunta de Vinculación,
Programas Educativos y Divulgación. México.
ECHEITA S. Gerardo (2008). Inclusión y Exclusión Educativa. “Voz y Quebranto”, en:
LÓPEZ Fernando Alonso (2007). “La accesibilidad universal y el diseño para todos”, en: De
Lorenzo, R. y Cayo Pérez Bueno, L. (2007). Tratado sobre la discapacidad. España.
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