Terias

1. Origen del Cognitivismo y
Constructivismo
- En los últimos años se ha producido una importante evolución en la
psicología científica. Quedando atrás el predominio de la psicología
conductista. Consolidándose un nuevo enfoque cuya representación es “el
procesamiento de información “basado en una analogía entre el
funcionamiento de la mente humana y las computadoras digitales. Este
cambio de orientación afecta a la mayor parte de los campos de
investigación en psicología educativa (memoria, atención, inteligencia,
etc.…incluyendo la interacción social y de la emoción). A pesar de la nueva
tendencia, aun en textos de Psicología del Aprendizaje sigue dominando las
posiciones conductuales (incluso situaciones de aprendizaje animal en
laboratorio)
Pero se hacen esfuerzos por cambiar completamente con nuevos programas
cognitivos. Aumentando el interés de la psicología cognitiva por el
aprendizaje, lo que ha traído consigo la elaboración de diversas teorías
cognitivas del aprendizaje y sus nuevos enfoques de sus representantes.
- En la Grecia Antigua se debatían cuestiones y conceptos que, muchos siglos
después, pasarían a constituir el núcleo de los problemas que estudiaría la
Psicología Cognitiva. La escuela de filosofía fundada por Platón para
difundir las ideas de Sócrates, reflexionó sobre la naturaleza del
conocimiento y sobre su origen. Platón presenta al conocimiento como
proyección de nuestras ideas innatas. Cuando se aprende, se lleva hasta la
conciencia aquellas ideas que desde siempre estaban en el alma. Esta
doctrina platónica resurgirá en la tradición filosófica occidental en el
pensamiento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant, y será
recuperada para la psicología por algunos autores representativos del
movimiento cognitivista actual, como Fodor y Chomsky, entre otros. (Pozo,
1997)
Frente a la corriente racionalista iniciada por Platón se levanta otra
tradición que tiene su origen precisamente en el discípulo predilecto de éste,
Aristóteles, quien rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyéndola
por la de la "tabula rasa" sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones.
De esta forma, el conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente
de imágenes, que se asocian entre sí según tres leyes: la contigüidad, la
similitud y el contraste (Carpio, 1974). Así, Aristóteles puede ser
considerado como el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y

2. XVIII alcanzará con Hobbes, Locke y Hume su máxima expresión dentro de
la filosofía, dominará el pensamiento del conductismo, teniendo una
influencia decisiva en la Historia de la Psicología y específicamente, en la
Psicología del Aprendizaje.
- Descartes el cual con la que le hace referencia a este paradigma es “Cogito
ergo sum” (Pienso luego existo) esto es que para existir primero debemos
pensar. Esto significa que esta corriente Cognoscitiva trata de explicar cómo
piensan las personas.
- El cognitivismo nace a comienzos de los años 1960 para poner un alto a una
de las grandes fuerzas de la psicología El conductismo. El cognitivismo
demuestra que no solo es Estimulo-Respuesta como lo decían los
conductistas. Lo que a los cognoscitivos les importaba era: ¿Qué es lo que
pasaba dentro de esa caja negra? ¿Qué es lo que pensaban para que
pudieran dar la respuesta? Etc.
Las ideas del enfoque cognoscitivo fueron aportadas por diferentes autores
como fueron
Jean Piaget
David Ausubet
Jerome Bruner
Lev Vigotsky entre muchos más.
- La expansión del paradigma, que desemboca en múltiples anomalías
empíricas, junto al empuje de diversos factores externos a la psicología,
como son las nuevas tecnologías cibernéticas que vienen de la mano de la
Teoría de la Comunicación, la Lingüística y la propia Cibernética, harán que
el paradigma conductista entre en crisis a partir de 1950. A mediados de esta
década, será sustituido por el Procesamiento de Información que,
apoyándose en la metáfora del ordenador, hará posible el estudio de los
procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en
un nuevoperíodo de ciencia normal, esta vez bajo el dominio de la
psicología cognitiva. Este período alcanza hasta nuestros días. El
Procesamiento de Información constituye el paradigma dominante dentro
del enfoque cognitivo actual. Perosu validez está siendo contestada desde
posiciones cognitivas, y son abundantes las críticas a sus insuficiencias,
limitaciones y promesas incumplidas (Pozos, j. 1997).
- La psicología cognitiva como nuevo paradigma se consolidó a partir de tres
enfoques: el de la teoría de la información, el del flujo de la información y el
del procesamiento de la información. El libro de Neisser (1967) “Cognitive
Psychology” es uno de los primeros textos de este paradigma. Neisser
propuso como objetivo de la psicología la comprensión de la cognición

3. humana, tarea análoga al proyectode averiguar en qué lenguaje ha sido
programado un ordenador: los dos sistemas seleccionan, almacenan,
recuperar, combinan y dan salida a la información.

4. Representantes.
Jean Piaget
(Neuchâtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psicólogo constructivista suizo
cuyos pormenorizados estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo
del niño ejercieron una influencia trascendental en la psicología evolutiva y
en la pedagogía moderna. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en
biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su
trabajo en instituciones psicológicas de Zúrich y París, donde desarrolló su
teoría sobre la naturaleza del conocimiento.
Jean Piaget
Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose
fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la
inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una
inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los
conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes en el
espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los principios de la lógica
comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de
las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio.
Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la
inteligencia:

5. 1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica, de las regulaciones
afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la
afectividad. Esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la
edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y
del pensamiento propiamente dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa
abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el pensamiento
preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos;
es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro
años, del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos
morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa
abarca de los siete a los once-doce años.
Jean Piaget
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la
personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los
adultos (adolescencia). Aunque Piaget estableció, para cada una de estas
etapas, las edades correspondientes, no hay que tomar tales delimitaciones
de forma rígida; el ritmo varía de un niño a otro y ciertos rasgos de estos
estadios pueden solaparse en un determinado momento.

6. Piaget concibe el desarrollo intelectual como el resultado de una interacción
del niño con el medio, descartando la maduración biológica o la mera
influencia ambiental como únicos condicionantes de dicho desarrollo. Su
concepción armoniza en una teoría coherente el crecimiento neurobiológico
y la influencia de la vida social y cultural con el desarrollo de la inteligencia,
subrayando la interrelación entre tales fenómenos.
En este sentido son fundamentales sus conceptos
de esquema, adaptación yorganización, que rigen el proceso de adquisición de
conocimientos en todos los estadios y resultan de la necesidad de todo
individuo de comprender el mundo que le rodea. Las nuevas experiencias o
informaciones recibidas obligan a adaptar losesquemas de conocimiento
previos: tal adaptación, que se divide en los subprocesos de asimilación de
informaciones y acomodación de las mismas a los esquemas o estructuras
cognitivas previas, desemboca en el aprendizaje. Y, en consecuencia,
la organización o proceso de categorización y sistematización de los
conocimientos (de hecho, la reorganización) es constante.
Jean Piaget estudió asimismo el desarrollo moral del niño, señalando que la
autonomía moral se adquiere alrededor de los siete años. Previamente, el
niño se halla sometido a las llamadas relaciones de presión por parte de los
adultos, que imponen sus reglas y mandatos con amenaza de sanción; es
la llamada moral de la obligación. A partir de esa edad, con el desarrollo de
las relaciones de colaboración entre iguales se pasa al estadio de la reciprocidad
moral: el deber impuesto se substituye por la aceptación de normas que se
reconocen como buenas y el respeto a los demás; surgen el sentido del
bien y de la responsabilidad.
Los múltiples estudios de Piaget, realizados a lo largo de más de medio
siglo, fructificaron en una ingente producción escrita que comprende gran
número de artículos y libros. Las obras más importantes de Piaget son El
lenguaje y el pensamiento en el niño (1923), La representación del mundo en el
niño (1926), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La psicología de la
inteligencia (1947), Tratado de lógica (1949), Introducción a la epistemología
genética (1950), Seis estudios de psicología (1964), Memoria e inteligencia (1968) y El
desarrollo del pensamiento (1975).
Jean Piaget ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología
contemporánea y, sin lugar a dudas, el más destacado en el campo de la
psicología infantil; ningún estudioso describió con tanto detalle y rigor el
proceso madurativo que se verifica entre el nacimiento y la adolescencia.
Las universidades de Harvard, París, Bruselas y Río de Janeiro le otorgaron
el título de doctor honoris causa.

8. Jerome Bruner
(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915) Psicólogo y pedagogo
estadounidense. Ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva en la
Universidad de Harvard y, junto con G. Miller, fundó el Center for Cognitive
Studies, considerado el primer centro de psicología cognitiva. Jerome
Bruner fue director de este centro, ubicado en la misma universidad de
Harvard, donde B. F. Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante.
Posteriormente se trasladó a Inglaterra, donde dictaría clases en la
Universidad de Oxford.
Jerome Bruner
El interés de Bruner por la evolución de las habilidades cognitivas del niño y
por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos
le llevó a desarrollar una teoría que, en ciertos aspectos, se parece a las de
Piaget y Ausubel. Al igual que Piaget, observó que la maduración y el medio
ambiente influían en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centró su
atención en el ambiente de enseñanza. Al igual que Ausubel, advirtió la
importancia de la estructura, si bien se concentró de forma más especial en
las responsabilidades del profesor que en las del estudiante. Bruner concibe
el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de períodos de
consolidación. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del desarrollo
se organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades'' y que la
persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una
acción o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los demás.
Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner
habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icónico y simbólico. En el

9. modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando,
imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor
frecuencia los niños pequeños. A decir verdad, es prácticamente la única
forma en que un niño puede aprender en el estadio senso-motor. No
obstante, también los adultos suelen usar este modelo cuando intentan
aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No
cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos
parlamentarios o la práctica en la dirección de un coro se facilitarán si se
hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los
profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de
aprendizaje proporcionándoles demostraciones y ofreciéndoles materiales
pertinentes, así como actividades de representación de roles, modelos y
ejemplos de conductas.
El modelo icónico de aprendizaje implica el uso de imágenes o dibujos.
Adquiere una importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta
a aprender conceptos y principios no demostrables fácilmente. Así, por
ejemplo, los conocimientos sobre países extranjeros, las vidas de
personajes famosos y la literatura dramática no se aprenden normalmente
por medio del modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se
adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes
dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudándoles a crear
imágenes adecuadas. La representación icónica es especialmente útil para
los niños en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas.
Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o
conceptos complejos. Requiere, por lo general, menos tiempo que el
modelo enactivo.
Al tratar de las ayudas a la enseñanza, Bruner recomienda el uso de
diapositivas, de la televisión, de películas y de otros materiales visuales.
Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imágenes que
sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al
mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte: "Las películas o los
programas de televisión usados como 'truco' educativo, un sistema de
proyección de películas sin contenido o estilo, una representación
intensamente pictográfica de lo trivial, nada de esto será de ayuda ni para
el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de
estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milímetros''.
El modelo simbólico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita
y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simbólico que utiliza el
adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se

10. adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las
ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje más
generalizado. Resulta más útil y eficaz a medida que el niño pasa del
estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.
Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la información,
Bruner subraya la importancia de la categorización en el desarrollo
cognitivo. Cabe definir la categorización como un proceso de organización e
integración de la información con otra información que ha sido previamente
aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para
hacer frente al inmenso número de objetos, personas, acontecimientos,
impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo plantea
de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera estímulos a
un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificación depende de la
posesión de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''.
Esta afirmación implica que el aprendizaje de habilidades de categorización
es una forma de mejora del aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso
de la categorización dependen, a su vez, de la forma en que se presenta el
material.
Bruner enumeró las ventajas de la capacidad para clasificar
acontecimientos en términos de categorías conceptuales: ayuda a
simplificar el mundo y a encontrar semejanzas, elimina la necesidad del
reaprendizaje constante, permite poner en práctica una conducta
determinada en situaciones diferentes y mejora la capacidad para
relacionar objetos y acontecimientos
El aprendizaje sería por tanto un proceso de categorización o adquisición de
conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como

11. respuesta a su concepción del desarrollo cognitivo, Jerome Bruner propuso
el diseño del "currículum en espiral" para facilitar la comprensión de
contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clásico principio
de la "ciclicidad". En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera
actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivación intrínseca. Su
teoría del "aprendizaje por descubrimiento" es una propuesta en esta
dirección.
En la transmisión de conocimientos, el educador realiza primero la tarea él
mismo para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando
resaltar las distintas partes del proceso. A continuación, induce al educando
para que lo intente por sí mismo. La forma más eficaz es la que logra
presentar la tarea como un juego. En cualquier caso, se minimizan las
probabilidades de error y el coste. Esta idea de la disminución del riesgo al
fracaso, que todo juego posee frente a la realización "en serio", es para
Bruner una de las características definitorias del juego.
El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de
hacer para completar la tarea. Este "andamiaje" (scaffolding) consiste en
aceptar sólo aquello que el educando es capaz de hacer, completando el
educador el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentar primero,
ritualizar o dar forma a algunas subrutinas y completar aquello que el
educando no es aún capaz de realizar por sí mismo.
Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al
niño a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de
desarrollo próximo sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la
tarea el límite de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de
desarrollo. Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la
instrucción: separación entre lenguaje y acción, e incorporación del
conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado. A partir de este
momento es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio
de conocimientos nuevos que van más allá de la tarea recién dominada. El
educando puede hacer entonces preguntas que van más allá de la
información compartida.

12. David Ausubel
(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psicólogo y pedagogo
estadounidense que desarrolló la teoría del aprendizaje significativo, una de
las principales aportaciones de la pedagogía constructivista. Miembro de
una familia de origen judío emigrada desde Europa, estudió en la
Universidad de Nueva York y desarrolló en su país una importante labor
profesional y teórica como psicólogo de la educación escolar. Dio a conocer
lo más importante de sus estudios en los años 60, en obras como Psicología
del aprendizaje significativo verbal (1963) y Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo (1968).
David Ausubel
Para Ausubel, las teorías y métodos de enseñanza han de estar
relacionados con la actividad que se realiza en el aula y con los factores
cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella influyen. Su teoría del
aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en cuenta los
conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos
conocimientos, respetando la relación lógica entre ellos. De este modo, el
aprendizaje significativo enriquece la estructura cognitiva, que, en
interacción, va a su vez modificándose. Tal aprendizaje se opone al
puramente memorístico, en el que los conocimientos llegan a ser
memorizados pero no a articularse en una estructura cognoscitiva que a su
vez permita la recepción de otros nuevos; en el aprendizaje memorístico, la
incorporación de conocimientos es arbitraria y débil, y por ello se pierden
con facilidad.

13. En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen
en la estructura cognitiva del alumno y que sirven para almacenar lógica y
sistemáticamente los conocimientos, que son así mejor asimilados. Los
materiales educativos y los profesores han de partir de lo que el alumno ya
sabe, fomentando el crecimiento de sus estructuras cognitivas con nuevas
aportaciones graduales que encajen progresivamente y den a la vez
respuesta a la necesidad del individuo de conocer y dar sentido a su
entorno. Las ideas de Ausubel, lejos de quedar en meras propuestas
pedagógicas, han tenido cumplida aplicación en los sistemas educativos
recientes, siendo referencia habitual en la elaboración de materiales,
programaciones educativas y diseños curriculares.

14. Lev Vigotsky
(Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Moscú,
1934) Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la
psicología soviética, junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev. Con sus
investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los esquizofrénicos
(El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Pensamiento y lenguaje), y su
posterior seguimiento en la obra de sus discípulos, ejerció una gran
influencia en la psicología pedagógica occidental.
Lev Vigotsky
Siendo aún muy niño se trasladó con su familia a Gomel. Sus padres tenían
gran interés en que estudiara medicina y, aunque su vocación lo inclinaba a
materias de carácter humanístico, consiguió plaza en la Facultad de
Medicina de Moscú. En el último momento, sin embargo, renunció a su
plaza y se matriculó en la Facultad de Derecho. Paralelamente siguió
estudios de filosofía e historia en la Universidad Shanyavsky, aunque su
titulación no estaba reconocida por las autoridades educativas zaristas.
Muchos años después, en la última etapa de su vida, Vigotsky comenzó a
estudiar medicina, buscando en ello una explicación de la organización
neurológica de las funciones mentales superiores que había estudiado antes
desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidió completar
estos estudios.

15. Durante toda su vida Vigotsky se dedicó a la enseñanza. Trabajó
inicialmente en Gomel como profesor de psicología y después se trasladó a
Moscú, donde se convirtió muy pronto en figura central de la psicología de
la época. Tuvo como alumnos a A. R. Luria y A. N. Leontiev, que se
convirtieron en sus primeros colaboradores y seguidores.
En aquella época la psicología se encontraba en un momento de crisis,
escindida en dos tendencias opuestas. Por un lado, se encontraba la
psicología fisiológica o explicativa de Wilhelm Wundt y Hermann Ebinghaus,
que reducía la explicación de los fenómenos psicológicos complejos a
componentes fisiológicos elementales, y negaba la posibilidad de abordar
científicamente las funciones mentales superiores del hombre. Por otro
lado, la psicología descriptiva consideraba las formas superiores de
experiencia consciente como una forma espiritual de la vida mental, y se
limitaba a una descripción fenomenológica de las mismas.
Vigotsky se planteó como objetivo la superación de esa división. La forma
de hacerlo era intentar explicar científicamente todos los procesos
psicológicos, desde los más elementales a los más complejos. Vigotsky, con
una formación dialéctica y una concepción marxista, pero no dogmática, del
mundo, pensaba que una psicología científica debía dar cuenta de las
creaciones de la cultura; era necesario introducir una dimensión "histórica"
en el núcleo mismo de la psicología y entender la conciencia desde su
naturaleza y su estructura. Su teoría defendió siempre el papel de la
cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores,
considerándolos de naturaleza social.
El eminente psicólogo investigó también acerca del papel del lenguaje en la
conducta humana y sobre el desarrollo del mismo a lo largo de la vida de la
persona. Interesado por los aspectos semánticos del lenguaje, sostuvo la
idea de que las palabras comienzan siendo emocionales; pasan luego a
designar objetos concretos, y asumen por último su significado abstracto.
El planteamiento del origen social de los procesos psicológicos llevó a
Vigotsky a un nuevo enfoque en la valoración del desarrollo mental del
niño. No se debe contar sólo con la capacidad actual que el niño presenta,
sino que es preciso cuestionarse hasta dónde puede llegar si el contexto
social y cultural lo hace avanzar. Esto le llevó a formular el concepto de
"zona de desarrollo potencial", entendido como "la distancia entre el nivel
actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

16. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".
Este concepto implica la concepción del desarrollo como interiorización de
instrumentos proporcionados por agentes culturales en interacción. Tales
principios han sido de gran importancia para el desarrollo de la práctica
educativa y clínica, continuando hoy su vigencia y aplicación.

17. Erik Erikson
(Erik Homburger Erikson; Frankfurt del Main, 1902 - Harwich,
Massachusetts, 1994) Psicoanalista estadounidense de origen alemán. Tras
estudiar arte en su juventud, conoció a Anna Freud, por influencia de la
cual se estableció en Viena y se vinculó al movimiento psicoanalítico. En
1933 emigró a Estados Unidos, donde estudió la influencia cultural en el
desarrollo psicológico trabajando con niños de diversas reservas indias.
Considerado como uno de los representantes de la tendencia culturalista
del psicoanálisis, sus trabajos se refieren sobre todo a la infancia y a la
adolescencia: Infancia y sociedad (1950), El joven Lutero (1958), Identidad, juventud
y crisis (1968), Gandhi y los orígenes de la no violencia (1969), Historia personal y
circunstancia histórica (1975).
Erik Erikson
Erikson integró el psicoanálisis clínico y la antropología cultural matizando
nuevos aspectos del desarrollo. Por un lado, enfatizó la influencia de
factores psicosociales y socioculturales en el desarrollo del "Yo", y, por otro,
propuso el desarrollo de la identidad como sucesión de etapas diferenciadas
entre las que existen períodos de transición (crisis evolutivas),
conceptualizando ocho crisis psicosociales o etapas del desarrollo de la
identidad hacia la síntesis del "Yo". Sus ideas (en las que se percibe la
influencia del enfoque freudiano, principalmente en las primeras cuatro

18. etapas) han tenido gran influencia en otros trabajos sobre las etapas en la
edad adulta.
Para Erik Erikson, el desarrollo infantil de la "confianza básica'' en los
adultos, desarrollada durante los primeros años de vida, es el fundamento
de todo el desarrollo social posterior. Insistió en la importancia de lo que
Piaget denominó estadio sensomotor del desarrollo, y corroboró la
aseveración de que dicho estadio es el fundamento imprescindible de un
desarrollo social e intelectual normal.
En la adolescencia, etapa a la que prestó también particular atención, la
formación de la identidad es un foco de atención primordial. Las personas a
lo largo de su vida se preguntan "¿quién soy yo?", pero esta pregunta en la
adolescencia adquiere características de crisis. Erikson caracteriza la
adolescencia como un período de confusión y angustia en que se
experimenta con alternativas antes de optar por una serie de valores y
metas. Los adolescentes experimentan diversas identidades en la familia,
en la escuela, entre los compañeros, en los clubes o en movimientos
políticos. Durante este período, lo que los adolescentes consideraron una
vez como dado es ahora cuestionado; a través de un proceso de búsqueda
interior, cambian las características que definieron el yo en la niñez y las
combinan con nuevos compromisos. La búsqueda de la identidad es el
rasgo más destacado de la personalidad adolescente, y de su hallazgo
depende el paso a una edad adulta feliz y productiva.